De frustratie van een leerkracht - Jef Boden

Bijdrage op deredactie.be vr 08/05/2015

Bij pogingen om kinderen kansen te geven in hun schoolloopbaan moeten we ook oppassen voor het omgekeerde effect. Misschien zijn kinderen niet altijd gebaat met ouders die een "mooie" studierichting doorduwen of de vele kleine regeltjes die de kwaliteit van een diploma's laten verwateren.

Wat toont de kwaliteit van ons onderwijs? Rapportcijfers en behaalde diploma’s zijn niet meer dan een uiterlijk vertoon. Waarvan is een cijfer het resultaat? Is een mislukking na een genegeerd advies en een manke vooropleiding altijd een verrassing? Wat is de werkelijke waarde van schijnbaar dezelfde diploma’s?

Lager onderwijs: Leuke weetjes en kwisvraagjes

Het mag primair klinken: je leert lezen en schrijven, probleemoplossend denken en zelfs al even hoe te leren in de basisschool. Inhouden en vormen evolueren. Helaas eisen tijd en modeverschijnselen hun deel op. Moeten we geen basiskennis hoofdrekenen meer bezitten omdat we rekenmachines inschakelen? Men zou vaak tijd kunnen besparen en met een vlotte schatting domweg ingetikte vergissingen kunnen ontmaskeren. Maar leren hoofdrekenen is niet altijd leuk, zelfs saai en hoeveel moeite mag leren kosten?

Is een foutloze zin het bewijs dat je kan lezen en schrijven? Begrip? Nuances? Taalbeschouwing is veel meer dan woord- of zinsontleding. Maar als de eindtermen lager onderwijs niet verder gaan dan een onderwerp en een werkwoord, valt er op termijn steeds moeilijker een andere taal te leren. Zowat alle inhouden van de lagere school lijden hieraan.

Om ineens verder te blikken: mag de kennis Frans - of welke taal dan ook - op het einde van het middelbaar onderwijs meer betekenen dan een toeristisch ticket kunnen kopen of op een terrasje een pastis kunnen bestellen?

Hoe zal men de wetenschapsrage onderbouwen als de basis een WO-allegaartje is van toevallig leuke weetjes en een handvol kwisvragen uit youtubefilmpjes? WO bouwt zeker geen noodzakelijk referentiekader op. Om over net iets verdergaande inzichten maar te zwijgen.

Middelbaar onderwijs: regelneven

Het ultieme document is een getuigschrift dat toegang verleent tot het middelbaar onderwijs. Omdat nuances en gezond verstand na dit schooljaar dreigen geschrapt te worden, kan zo’n getuigschrift volgend jaar behoorlijk vervelend uitpakken.

Wie vandaag ‘in voldoende mate’ aan de eindtermen voldoet, krijgt een getuigschrift. In principe gaat zo’n leerling naar het eerste jaar A in het TSO, KSO of ASO. Een advies voor het secundair onderwijs houdt evenwel best rekening met de eigenheid van ieder kind: is het behaalde resultaat een gevolg van hard of nauwelijks werken, wroeten en zweten, of ligt er nog een stevige reservecapaciteit op uitdagingen te wachten? Een naakt cijfer is een vermomd cijfer. Zo kan een leerling met vreugde een getuigschrift behalen en er volledig mee instemmen dat 1B, de beroepsrichting, de beste keuze naar interesse, mogelijkheden en welbevinden is. Een vleugje voorbehoud van de ouders verandert na enkele enthousiaste maanden van hun kind vaak in een groot tevredenheidsgevoel. Een geslaagde keuze voor heel wat jaren uit een jong leven.

Een aantal nieuw ingevoerde regeltjes - het niveau moet opgekrikt en efficiënter - zal dit volgend jaar onmogelijk maken. Wanneer een hardwerkende leerling in de toekomst een getuigschrift krijgt, zal die verplicht worden tot een mogelijk onhaalbaar niveau in een 1A-richting met een te verwachten frustratie en schoolmoeheid tot gevolg. Beseft iedereen daarenboven dat voor een aantal inclusieve leerlingen reeds van bij de start beslist is dat ze geen uitzicht hebben op een getuigschrift?

Nu en straks zouden zowel regelneven als scholen, CLB en alle types buitengewoon onderwijs beter afstappen van de drang tot etiketten kleven. Niet de structuur is het doel, wel het welzijn van ieder individueel kind. Dat is in geen enkele rechtlijnige reglementering te vatten.

Allemaal hetzelfde diploma

Naast een gelijkaardige uitholling van de leerinhouden hangt boven het middelbaar onderwijs de terreur van dreigende beroepsprocedures en advocatenkosten. Hoe verklaar je dat leerlingen zes jaar lang, systematisch een vak aan hun laars kunnen lappen? Bestaan er nog scholen die dan verdergaan dan een jaarlijks A-attest met verwittiging voor één vakje? Moet kunnen?

Wat als een klassenraad in het laatste jaar vaststelt dat zo’n leerling, uiteraard met goedkeuring en financiële mogelijkheden van de ouders, die boycot van een vak jaar na jaar herhaald heeft, de lessen van die vakken eventueel voor de klasgenoten nog heeft verpest, en waarom niet ook de gedragsregels grondig heeft geheroriënteerd? Sancties? Het lijken op vele scholen uitzonderingen.

Waarom worden massaal, al van in het eerste trimester, brieven en mails over taken en begeleiding naar ouders gestuurd? Louter ter informatie? Met de illussie dat die ouders niet koudweg gaan beweren ze nooit te hebben gezien? Een uitvoerige correspondentie is een standaardprocedure om na een mogelijke beslissing van een klassenraad niet onmiddellijk in een beroepsprocedure te belanden. Dan is de tijd, de energie, de kostprijs nog het minste: hoeveel geweldige uren had men met dezelfde inzet voor de positief ingestelde leerlingen kunnen organiseren?

En zelfs zonder extra vandalisme of pesthoofdstuk van de betrokken leerlingen kan men zich de vraag stellen hoe men de meerderheid van zo’n klas nog een rechtvaardigheidsgevoel zou kunnen meegeven. Louter het gevolg van een papieren obsessie? Neen, pure angst om zelfbehoud. Om te overleven, om niet de volgende te zijn die het onderwijs zo niet langer leefbaar vindt. Maar, de hele klas krijgt hetzelfde diploma.

Hoger onderwijs:

Het hoger onderwijs ambieert uitdrukkelijk de prijs voor de wereldvreemdheid in het denken. Onlangs verraste minister Crevits met haar interpretatie van de resultaten van het eerste groot onderzoek in de tweede en derde graad secundair in 25 jaar. Ze was wellicht de eerste die een resultaat van 92 % onvoldoende vond. Het betrof het aantal verderstuderende ASO-leerlingen.

Nog verbijsterender: ze ontdekte dat leerlingen uit de andere richtingen dan het ASO vaker mislukken in verdere studies. Om dat te beseffen heb je noch een onderzoek, noch 25 jaar nodig. Er zijn nu eenmaal beroepsgerichte afstudeerrichtingen en daarnaast theoretische die als voornaamste doel hebben voor te bereiden op het hoger onderwijs. Toch niet vreemd dat een en ander verband houdt met resultaten. Maar, dan hou je geen rekening met het Vlaamse regeltjes.

We keren terug naar de basis. Al jaar en dag moet het CLB op het einde van de lagere school de wettelijke waarheid verkondigen: wie in Vlaanderen na welke richting dan ook, inclusief na een zevende jaar BSO, een gelijkgesteld diploma secundair ondewijs behaalt, mag verder studeren. Zo houdt men samen met de imagoverkiezende ouders een watervalsysteem in het onderwijs in stand.

Vertel geen sprookjes. Het onderwijs mag leuk zijn, moet op tijd leuk en boeiend zijn. Wie werkelijk bekommerd is om de toekomst - via een diploma meer kansen denkt te krijgen - zal ervoor moeten zorgen dat het letterlijke en figuurlijk de moeite loont en kost. Vanaf de basis.

(De auteur is leraar aan een basisschool in Brecht.)

09-05-2015 om 11:31 geschreven door Raf Feys  

09-05-2015 om 10:09 geschreven door Raf Feys  

Hoort S (en M) eigenlijk wel thuis in STEM?

Op 5 mei 2015 lezen we in De Standaard dat STEM een echte hype is geworden in het secundair onderwijs in Vlaanderen (“Wetenschap en techniek nieuwe hype in onderwijs”, DS, 5 mei 2015). Het STEM-actieplan (2012) van de Vlaamse regering – “voor het stimuleren van loopbanen in wiskunde, exacte wetenschappen, techniek en technologie” – blijkt dan ook zijn vruchten af te werpen. Als bètawetenschapper zou ik dan toch verheugd moeten zijn met deze hype … Quod non!

Het Angelsaksische acroniem STEM staat voor Science, Technology, Engineering, and Mathematics. Het groepeert de zogenaamd ‘harde’ studierichtingen, of bètarichtingen: de natuurwetenschappen (S) en wiskunde (M), enerzijds, en de ingenieurswetenschappen (E), en de technologische wetenschappen (T), anderzijds.

Tweet van faculteit Ingenieurswetenschappen KU Leuven naar aanleiding van artikel in De Standaard (5 mei 2015).

STEM lijkt dan wel een mooie vlag voor alle bètarichtingen, maar hoe zit het met de lading? Dekt die vlag de lading wel? STEM in het secundair onderwijs wordt immers al te vaak geassocieerd met lessen techniek, programmeren, robotica, of het meer algemene ‘probleemoplossend denken’. De nadruk ligt dus vooral op de T en E, minder op de S (en M). En dan lees je dat de pionier in Vlaanderen, het Heilig Graf in Turnhout, volgend jaar zelfs een richting STEM gaat organiseren naast de ‘traditionele’ richting Wetenschappen (zie ook “Van leren over bacteriën tot zelf een microscoop bouwen“, DS, 6 mei 2015). Alles weer in vakjes! En niet toevallig dat de collega’s binnen de (industriële) ingenieurswetenschappen enthousiast zijn over deze ontwikkeling. Zij zien hun toekomstige studentenaantallen al stijgen. En dat technologiefederatie AGORIA wild enthousiast is, is dan ook niet verwonderlijk (zie “Scholen bieden vaker techniek aan als alternatief voor Latijn“, De Tijd, 6 mei 2015; “Agoria vraagt plaats voor STEM-richtingen in hervorming secundair onderwijs“, Knack.be, 5 mei 2015).

Maar wat met die ‘traditionele’ Wetenschappen? Wat met de S (en M) binnen STEM? Dreigen de natuurwetenschappen niet al te veel in het verdomhoekje te verzeilen? In het hoekje waar Latijn en Grieks nu al verzeild geraakt zijn. Door de doorgedreven nadruk binnen STEM op de technologische richtingen, dreigen de natuurwetenschappen enkel nog in dienst te komen staan van de technologie, als een ‘noodzakelijk kwaad’ ter voorbereiding van de ‘leuke’ vakken rond robots en games. In al dat STEM-geweld, lopen we bovendien het gevaar te vergeten ook de ‘traditionele’ Wetenschappen klaar te stomen voor de maatschappelijke uitdagingen van de 21^e eeuw. Want ook dat is meer dan ooit noodzakelijk binnen het secundair (en hoger) onderwijs.

Los van welke technologische toepassing dan ook, moeten we de leerlingen warm blijven maken voor Wetenschappen an sich. Dit doen we best door een verhaal te vertellen! Een eigen verhaal, dat bovendien het ‘traditionele’ vakjesdenken binnen de Wetenschappen overstijgt. En dat verhaal bestaat. We kennen het als Big History, het grote verhaal “van oerknal tot mens” (zie ook onze trilogie bij ACCO). In de Verenigde Staten is Big History een hype, mede door de steun van de Bill Gates Foundation (zie Big History Project). En ook in Nederland vind Big History ingang in zowel het secundaire als hoger onderwijs (zie Big History). Big History geeft de leerling het globale kader van 13,7 miljard jaar evolutie (of geschiedenis) (zie Chronozoom van Walter Alvarez), dat uiteindelijk even noodzakelijk blijkt te zijn om de vorming van een sterrenstelsel te begrijpen, de wispelturigheid van de aandelenbeurs te verklaren, als de val van de Minoïsche beschaving te doorgronden. Big History gaat vooral over een integrerende, holistische kijk op onze maatschappij binnen zijn planetaire (en kosmische) context. Het is het ideaal kader om leerlingen in te leiden in het systeemdenken, zo noodzakelijk om de uitdagingen van 21^e eeuw aan te kunnen. Big History slaagt bovendien de noodzakelijke brug met de alfawetenschappen. Hierdoor staat het in schril contrast met STEM, dat nog meer dan ooit de polarisering tussen bèta’s en alfa’s in zich draagt.

De natuurwetenschappen nemen een zeer specifieke positie in op het grensvlak tussen alfa- en bètawetenschappen, ook en vooral in het secundair onderwijs. En deze eigenheid dreigt al te veel verloren te gaan door de Wetenschappen al te veel in te kapselen – en te versmachten – binnen het technologiegerichte STEM. In dat opzicht hoort de S (en M) misschien wel niet thuis in STEM …

Dit artikel is eerder verschenen in De Standaard van 7 mei 2015 onder de titel “Is er in STEM ook ruimte voor het grotere verhaal?“.

08-05-2015 om 12:52 geschreven door Raf Feys  

08-05-2015 om 10:26 geschreven door Raf Feys  

Overschat de draagkracht van de leerkracht niet

Sofie Bruneel is leerkracht B-stroom aan het Sint-Godelievecollege in Gisten en student master in de educatieve studies.

08-05-2015 om 10:09 geschreven door Raf Feys  

07-05-2015 om 13:19 geschreven door Raf Feys  

STEM(chaos) in plenaire vergadering Vlaams Parlement 6 mei: Verslag en vijf bedenkingen

Vooraf 1: uitspraak waarover aso-scholen en universitair/hoger onderwijs zich vermoedelijk veel zorgen zullen maken: Domeinscholen techniek-wetenschappen) moeten in tso-scholen gelokaliseerd worden: Jos De Meyer (CD&V) " Minister, ik wil graag een bezorgdheid meegeven, ook naar de onderwijskoepels en schoolbesturen. Het zou goed zijn dat in de vroegere technische scholen de tweede en derde graad domeinscholen met alles wat te maken heeft met STEM zouden worden gelokaliseerd."

Vooraf 2: de tso-scholen vrezen dat ze door de STEM-optie in 1ste graad s.o. leerlingen en waardering zullen verliezen. Minister Crevits beweert dat door STEM in aso-scholen leerlingen naar het tso gelokt zullen worden. Mevr. Meuleman (Groen) vreest het omgekeerde: "Het was daarbij toch de bedoeling om technisch en beroepsonderwijs, tso en bso, op te waarderen en niet te verarmen? Het was dus niet de bedoeling om de sterke leerlingen daar weg te halen maar integendeel, om net die richtingen te versterken."

Vooraf 3: Mevr. Krekels (N-VA-): " Minpunt is dat alles heel snel gebeurt en dat er van alles in verschillende maten en gewichten tot stand komt. Daardoor dekt de STEM-vlag spijtig genoeg de lading niet meer. Minister, u wilt een voorstel doen om daarin meer eenvormigheid te brengen. Dat is nodig, want in het tso hebben we natuurlijk al lang de knowhow van de uitbouw van de technische richtingen. Een samenwerking tussen beide, elk in zijn eigenheid, zou beter zijn. Minister, de leerkrachten van de tweede en derde graad secundair onderwijs, die nu de wetenschappelijke vakken geven, vragen om een goede onderbouwing te geven aan de STEM-richtingen, maar ook om de leerlingen die daarin terechtkomen zeker en vooral goed te oriënteren."

Vooraf 4: Jo De Ro (open VLD): Voor ons zijn er drie belangrijke elementen voor kwaliteitsvol STEM-onderwijs. Ten eerste: voldoende goed opgeleide leerkrachten die alle aspecten van STEM kunnen brengen. Ten tweede: de leerlijn. . Ten derde – en dat is voor ons een heel belangrijk element – mag STEM niet worden beperkt tot technologie, maar moeten effectief wetenschap en techniek in hun breedheid aan bod komen. Het moet ook onderzoeksgericht zijn, niet alleen theoretisch.

Vooraf 5: Minister Crevits:" Ik ga geen eindtermen voor STEM opstellen, ik zou niet weten waarom dat nodig is. We moeten er wel voor zorgen dat de kwaliteit van wat wordt aangeboden, goed is. Scholen willen programmeren, toegepast werken met wiskunde en wetenschappen en dat is een bijzonder goede zaak".
Volgens Crevits mag blijkbaar ook elke school de 5 optie-uren in eerste jaar en 7 uur in tweede jaar naar eigen goeddunken invullen. Chaos troef! En hoe kunnen ouders dan een keuze voor hun kinderen maken?

Verslag

Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen)
Minister, we zien in een sneltempo STEM-richtingen (Science, Technology, Engineering, Mathematics) opduiken. Dat zijn richtingen met een grote aandacht voor wetenschap, techniek en wiskunde.

Op zich is dat een ontzettend goede zaak. De aandacht voor wetenschap, technologie en wiskunde beantwoordt aan een nood op onze arbeidsmarkt, aan een nood die aanleunt bij de interesses en talenten van jongeren en bij datgene waar jongeren op dit moment mee bezig zijn. Het kan ook een richting zijn die jongeren creatief leert nadenken en competenties met betrekking tot probleemoplossend denken doet ontwikkelen. Die vernieuwde aandacht voor STEM is dus een absoluut goede zaak.

Alleen, minister, zien we die STEM-richtingen enkel binnen het aso opduiken. STEM wordt als het ware het nieuwe Latijn. De echte bollebozen, die vroeger voor Latijn kozen, kiezen nu voor die heel sterke STEM-aso-richting. Ik vraag mij af hoe dat past in de hervorming van het secundair onderwijs. Het was daarbij toch de bedoeling om technisch en beroepsonderwijs, tso en bso, op te waarderen en niet te verarmen? Het was dus niet de bedoeling om de sterke leerlingen daar weg te halen maar integendeel, om net die richtingen te versterken. We wilden een hervorming van het secundair onderwijs waarbij we de leerlingen niet vroeg in hokjes wilden steken maar later beter wilden laten kiezen, om zo alle leerlingen mee te krijgen.

Dit lijkt mij een beetje in te gaan tegen de geest van een goede onderwijshervorming, waarbij we de sociale ongelijkheid wilden aanpakken en alle leerlingen wilden meekrijgen. Minister, hoe spoort deze ontwikkeling met de plannen die de Vlaamse Regering toch heeft en onderschrijft op het vlak van de hervorming van het secundair onderwijs?

Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA)
Voorzitter, minister, collega’s, we herinneren het ons nog allemaal: de Pokemonkaarten, de Beyblades, de flippo’s, de mooie stickertjes van Diddl, enzovoort, enzoverder. Allemaal rages, rages die door onze kinderen in de scholen zijn gebracht.

Nu is er een nieuwe rage. Dit keer is die rage niet door de kinderen maar door de leerkrachten naar voren geschoven: het organiseren van STEM-richtingen. Veel scholen gaan daarop in. Aso-STEM-richtingen zijn een rage. Maar elke rage heeft een plus en een min. Ook in dit geval is dat zo. De plus van al die richtingen is dat we ons doel willen bereiken door kinderen aan te trekken in die richtingen. We willen hen daarnaartoe trekken, meesleuren en warm maken voor al die boeiende dingen van techniek. Dat lukt, want die richtingen zijn populair. De min is dat alles heel snel gebeurt en dat er van alles in verschillende maten en gewichten tot stand komt. Daardoor dekt de STEM-vlag spijtig genoeg de lading niet meer.

Minister, u wilt een voorstel doen om daarin meer eenvormigheid te brengen. Dat is nodig, want in het tso hebben we natuurlijk al lang de knowhow van de uitbouw van de technische richtingen. Een samenwerking tussen beide, elk in zijn eigenheid, zou beter zijn. Minister, de leerkrachten van de tweede en derde graad secundair onderwijs, die nu de wetenschappelijke vakken geven, vragen om een goede onderbouwing te geven aan de STEM-richtingen, maar ook om de leerlingen die daarin terechtkomen zeker en vooral goed te oriënteren.

De heer Jos De Meyer (CD&V)
Voorzitter, minister, collega’s, gisteren was er veel goed nieuws. Laat me beginnen met iets persoonlijks: mijn vroegere school ontving de prijs van de Vlaamse overheid STEM Excellence Award. Gisteren was er een technologiebeurs in Mechelen, waar meer dan duizend kinderen deelnamen aan een poging om het wereldrecord van de grootste chemieles te breken, onder leiding van Frank Deboosere. De minister bevestigt dat de poging gelukt is. Dus goed nieuws.

Gisteren konden we ook lezen dat een vijftigtal scholen in de tweede graad wat betreft de studierichtingen, vooral met een aso-profiel, en in de eerste graad wat betreft de vijf keuze-uren, een aanbod doen van STEM. De bedoeling is om het probleemoplossend vermogen van leerlingen te versterken en te verhogen.

Agoria reageert heel tevreden, maar stelt ook de vraag om dit een duidelijke plaats te geven in de hervorming van het secundair onderwijs. De Vlaamse Scholierenkoepel is enthousiast, maar wijst op het belang van een goede studiekeuzebegeleiding. Er is ook een kritische stem van een lid van het STEM-platform dat zegt dat ze blij is met de vele initiatieven, maar vraagt om toch niet ondoordacht te zijn. Ik lees ook dat Lieven Boeve, de directeur-generaal van het Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO) aan zijn scholen vraagt om een regionale afspraak te maken over welk aanbod in welke instelling moet komen.

Collega’s, we hebben vanuit het parlement jarenlang aangedrongen op meer interesse van het onderwijsveld voor alles wat te maken heeft met STEM. Laat ons tevreden zijn dat de basis zelf dit nu ten volle begint te realiseren.

Minister ik heb in het verleden steeds de bezorgdheid gehad voor alles wat technisch en beroepsonderwijs betreft – laat het ons in de toekomst beroepsgericht onderwijs noemen – en dat dit, mede door meer STEM-aandacht in de eerste graad, ook later een aanbod krijgt, waardoor deze richtingen kunnen worden versterkt met deze leerlingen. Minister, hoe plaats u dit binnen het kader van het globaal plan van de modernisering van het secundair onderwijs?

Minister Hilde Crevits
Mevrouw Krekels, ik wil starten met uw opmerking over de rages. Minister Homans zei dat het nu voetbalkaarten zijn. Ik vind het een beetje spijtig, maar het zal zo wel niet bedoeld zijn, dat dat een depreciatie is voor de enorme inspanningen die de voorbije jaren gedaan zijn op het veld en ook vanuit het parlement, om STEM een beeld, een gezicht en een naam te geven.

U weet dat er een STEM-actieplan door de Vlaamse Regering is goedgekeurd. Daar worden allerlei initiatieven uit ontwikkeld. Nu voelen we voor het eerst dat de mayonaise pakt. Ik ben het ook eens met een aantal opmerkingen die gemaakt zijn door de collega’s. Maar voor mij is het fantastische nieuws dat scholen erop springen en dat de technische en technologische interesse van jongeren wordt aangewakkerd.

De heer De Meyer had het daarnet over gisteren. Ik zag de fractieleider van de N-VA verrast kijken. Gisteren is er dus een poging geweest om met meer dan duizend leerlingen van het vijfde en zesde leerjaar in Technopolis de grootste chemieles te houden. Dat is gelukt, we staan in het Guinness Book of Records. Het enthousiasme van de leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar was spectaculair groot. We zien dat ook in de techniekacademies. Het is dus vrij logisch dat scholen kijken op welk manier ze een goed aanbod kunnen doen in het eerste middelbaar.

Het grote voordeel, collega’s, van die eerste graad in het middelbaar onderwijs is dat je daar de grote deling nog niet hebt. Er is een basisaanbod voor iedereen. We willen dat in ons masterplan secundair onderwijs ook versterken. Er zijn vijf tot zeven uur die vrij geprogrammeerd kunnen worden. Scholen besteden dat nu in een aantal gevallen aan Latijn. Nu zeggen een aantal andere scholen dat ze graag – de heer De Meyer heeft het juist geformuleerd – naast het basisaanbod techniek, natuurwetenschappen, wetenschappen en wiskunde dat er al in zit, een extra aanbod willen geven aan eerstejaars en tweedejaars om juist het praktisch werken en omgaan met wetenschap en techniek te versterken. Daarvan zeggen dat het een rage is, daar ben ik het niet mee eens.

U moet eens een paar scholen gaan bezoeken. In Turnhout, in Geel, in West-Vlaanderen en alle provincies zijn er dergelijke scholen. Veel van die scholen hebben zich één tot twee jaar zeer intensief laten begeleiden door een project dat wij in 2013 goedgekeurd hebben via het Agentschap voor Innovatie door Wetenschap en Technologie (IWT), STEM@school, waar een hele leerlijn wordt ontwikkeld, tot en met de tweede en de derde graad. Dat is dan ook de inpassing binnen ons masterplan secundair onderwijs.

Minister Hilde Crevits
Mevrouw Meuleman zegt dat het een goede zaak is als we dat aanbieden. Maar daardoor mogen we niet verhinderen dat jongeren in de tweede graad voor technisch onderwijs kiezen. Daar ben ik het zeker mee eens. Het is de bedoeling ons technisch en beroepsonderwijs te versterken. Het feit dat heel veel scholen dat nu aanbieden in de eerste graad, kan de technische alertheid van jongeren verbeteren en een goede doorstroming opleveren naar de tweede en derde graad.

Vandaag kunnen technische scholen die dat wensen, wiskunde-wetenschappen enzovoort programmeren. Vorig jaar hebben tien scholen dat aangevraagd en gedaan. Ik heb er al enkele bezocht die dat met heel veel succes doen. We willen dat leerlingen zich zo breed mogelijk kunnen oriënteren. Wat nu in de eerste graad gebeurt, moet een stimulans zijn om ook oriëntaties naar technische richtingen toe te staan.

Mevrouw Meuleman zei dat we moeten zorgen dat jongeren in de eerste graad niet allemaal voor de STEM-richtingen kiezen en later niet voor het technisch onderwijs. Heel veel van de scholen die dat inrichten, hebben al een brede eerste graad, werken ook samen met technisch scholen en met aso-scholen in de bovenbouw. Daar lijkt meer potentie te zijn dan gevaren.

Uiteraard bewaken we het kwaliteitskader. Gisteren was ik verrast toen ik hoorde dat de koepels en de netten zich zorgen maken. Niets weerhoudt hen ervan om samenwerkingsinitiatieven op te zetten. Ze kunnen zoveel doen. Er is heel veel creativiteit in de scholen. Ik ga geen eindtermen voor STEM opstellen, ik zou niet weten waarom dat nodig is. We moeten er wel voor zorgen dat de kwaliteit van wat wordt aangeboden, goed is. Scholen willen programmeren, toegepast werken met wiskunde en wetenschappen en dat is een bijzonder goede zaak.

STEM@school loopt nu. Er wordt een leerlijn ontwikkeld voor de tweede en derde graad. Scholen kunnen ook een beroep doen op expertise. Het is van belang voor de Vlaamse overheid dat we de ervaring die nu op het terrein is ontstaan, voor alle scholen ter beschikking stellen. Zo krijgen we een goed zicht op hoe we kwaliteitsvol onderwijs aanbieden. Zo kunnen we ervoor zorgen dat de technologische en technische interesse bij jongeren in het vijfde en zesde leerjaar blijft bestaan in het secundair onderwijs. Want dat ontbreekt vandaag in het onderwijs.

De zorgen vanuit de technische scholen capteren we volop, maar we moeten er een sterkte van maken. Het is een goede zaak dat de scholen hun vrije programmeerruimte eindelijk voor wetenschappen en techniek gaan gebruiken.

Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen)
Minister, we hebben in de vorige legislatuur veel gedebatteerd over de hervorming van het secundair onderwijs. We zijn toen begonnen met het definiëren van een aantal noden en problemen van het onderwijs, waar iedereen het over eens was. Hoewel we een uitstekend en sterk onderwijs hebben voor heel wat leerlingen, laten we een grote groep leerlingen achter. In onze grote steden stromen 20 tot 25 procent jongeren uit het secundair onderwijs zonder een diploma te behalen. Dat is omdat ze in een soort hiërarchisch – hoe lelijk het woord ook klinkt – watervalsysteem terechtkomen. Ze worden schoolmoe en dat komt door de hiërarchische opdeling in aso, tso en bso, door het vroeg segregeren van de sterke en zwakke leerlingen, omdat we er niet kunnen voor zorgen dat we jongeren gelijke kansen geven om hen al hun talenten te laten ontwikkelen.

Die onderwijshervorming, waar we zo lang over hebben gedebatteerd en die voor ons nog niet perfect was, is wel noodzakelijk. Die hangt aan elkaar door een aantal schakels. Als je maar een schakel toepast door te zeggen dat je meer STEM gaat installeren, en dan nog in de eerste graad aso, zonder dat er bijvoorbeeld een bovenbouw op volgt, waarbij je domeinscholen creëert die wetenschap en techniek in al hun facetten aanbieden, dan zakt dat als een pudding in elkaar. Minister, het is aan u om een zeer duidelijk signaal te geven aan alle schakels, zodat een goede modernisering en onderwijshervorming worden gerealiseerd. Minister, wat is de timing en wat zijn uw plannen? (Applaus bij Groen)

Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA)
Minister, ik heb het woord rage gebruikt om iedereen wakker te schudden. Er is natuurlijk wel een bezorgdheid: als het veel is en snel gaat, is het soms ook oppervlakkig. We moeten ervoor zorgen dat de kinderen die we naar die eerste graad trekken, de kennis, de knowhow en de interesse hebben om daarmee in de toekomst verder te gaan en de processen en theorieën die achter al die leuke, boeiende technische en technologische ontwikkelingen zitten, verder te kunnen uitbouwen. Dat is heel belangrijk.

Verder moeten we ons in dit debat focussen. Ten eerste: we hebben een tso met een prachtige knowhow over techniek, technologie, wetenschap en wiskunde. Die moeten we gewoon benutten. Ten tweede: de reden waarom wij in het aso die STEM-richting hebben aangevat, is juist om de kinderen binnen dat aso die een bredere interesse hebben, te kunnen triggeren voor die wetenschap en techniek en dan zo een goede studie-oriëntering te hebben naar die tweede en derde graad toe. Ten derde – last but not least –: we hebben gezegd dat we techniek en wetenschappen als een apart vak zouden inrichten in de lagere school. Maar hebben we die lagere school al voldoende mee? Zijn er voldoende leerkrachten die die richting nu al als aparte richting ontwikkelen? Vanaf september 2010 moet dat in volle gang zijn. Zijn al die leerkrachten al mee? Dat is toch ook heel belangrijk bij de oriëntatie.

De heer Jos De Meyer (CD&V)
Voorzitter, uit uw lichaamstaal heb ik begrepen dat ik kort moet zijn, dus zal ik dat ook zijn. Ik had bij mijn collega’s eigenlijk iets meer enthousiasme verwacht over de initiatieven die in het werkveld eindelijk genomen worden rond alles wat het STEM-actieplan betreft.

Minister, ik wil graag een bezorgdheid meegeven, ook naar de onderwijskoepels en schoolbesturen. Het zou goed zijn dat in de vroegere technische scholen – laat me toe dat ik ze zo kort omschrijf – de tweede en derde graad domeinscholen met alles wat te maken heeft met STEM zouden worden gelokaliseerd. Dat is niet alleen uw verantwoordelijkheid, minister, maar ook die van de schoolbesturen.

De voorzitter
Mevrouw Gennez heeft het woord.

Mevrouw Caroline Gennez (sp·a)
Mijnheer De Meyer, ik wil enthousiast aansluiten bij de opmerkingen van Agoria en uw pleidooi voor domeinscholen. Ik denk dat de aandacht voor en de implementatie van het STEM-aanbod een beetje een slag in het water blijft als dat niet in een brede eerste graad wordt ingeschakeld. Het allerbelangrijkste inzake de hervorming van het secundair onderwijs – en we hebben vorige week de studie van het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (AKOV) besproken – is dat er minder studierichtingen komen, dat het aanbod duidelijker, uniformer is en dat – zeker in die eerste graad – in het volledige aanbod, in alle richtingen het STEM-kwaliteitsniveau wordt verhoogd en versterkt.

Ik las vandaag dat een directeur van een technische school in Bree heel duidelijk zegt dat, als we alle technische competenties van alle leerlingen oprecht waarderen, we de abstract denkende toekomstige ingenieurs en de concreet doende toekomstige mecaniciens zeker in die eerste graad samen moeten laten kennismaken met dat STEM-aanbod, omdat dat later op de arbeidsmarkt veel betere mensen zal afleveren.

Minister, hoever staat u met de hervorming van dat secundair onderwijs? Hoe zult u domeinscholen stimuleren, niet vrijblijvend, maar bindend? Ik zou graag een antwoord krijgen, minister, niet met een verwijzing naar de vorige regeringen, maar met een blik naar de toekomst.

De heer De Ro heeft het woord.

De heer Jo De Ro (Open Vld)
Minister, wij zijn blij dat het experiment veilig is afgelopen. Ik hoop wel dat u tegen alle kinderen van 11 of 12 jaar hebt gezegd dat ze thuis niet moeten proberen hun handen in brand te steken. Daarover zijn we namelijk toch wel enigszins ongerust.

Mijnheer De Meyer, onze fractie is blij en enthousiast te merken dat er effectief met STEM aan de slag wordt gegaan op het terrein. We zijn wel wat bezorgd over de kwaliteit. We zijn dan ook blij dat u hebt gezegd dat we erover moeten waken dat wat men gaat doen ook kwaliteitsvol is.

Voor ons zijn er drie belangrijke elementen voor kwaliteitsvol STEM-onderwijs. Ten eerste: voldoende goed opgeleide leerkrachten die alle aspecten van STEM kunnen brengen. Ten tweede: de leerlijn. U hebt er zelf naar verwezen dat die leerlijn, waarbij men nu in het basisonderwijs de splitsing wetenschap en techniek uit WO haalt, door het hele secundair onderwijs loopt. Ten derde – en dat is voor ons een heel belangrijk element – mag STEM niet worden beperkt tot technologie, maar moeten effectief wetenschap en techniek in hun breedheid aan bod komen. Het moet ook onderzoeksgericht zijn, niet alleen theoretisch. (Opmerkingen van minister Hilde Crevits)

De heer Jo De Ro (Open Vld)
En daar was de boodschap gisteren dat ook het visueel beeld heel belangrijk is. Minister, wij vragen u om mee te waken over de kwaliteit van die drie elementen.

Minister Hilde Crevits
Wat nu aangeboden wordt in de eerste graad, is een bouwsteen die, wanneer men het lager en secundair onderwijs samen bekijkt, moet voortbouwen op de vraag waarom we WO hebben gesplitst in Mens en Maatschappij en Wetenschap en techniek. Dat is intussen gebeurd en goedgekeurd door de regering. Er bestaat wel nog altijd wat weerstand tegen. We hebben WO gesplitst om wetenschappen en techniek in de lagere school al een plaats te geven. Scholen zijn vrij om daar zelf invulling aan te geven.

Wat de eerste graad betreft, herhaal ik dat u eens moet gaan kijken naar scholen die STEM inrichten in de eerste graad. Ik was een paar dagen geleden in Geel. Daar heeft men gedurende twee jaar gewerkt met de technische campus. Ook in mijn eigen Torhout is er een aanbod STEM, maar die hebben in de bovenbouw al beroeps- en technisch onderwijs. Zij hebben een brede eerste graad en voor hen is dat een manier om extra leerlingen aan te trekken naar het technisch onderwijs. Voor mij is dat elementair. Het is absoluut niet de bedoeling meer te segregeren maar integendeel, om technologie, wetenschappen en techniek vroeger en dichter bij de leerlingen te brengen dan vandaag het geval is. Heel veel van de scholen die dit willen programmeren, doen dat niet omdat het nu mode zou zijn maar wel na zeer grondig onderzoek.

Mevrouw Gennez, wat de modernisering van het secundair onderwijs betreft, hebben we een masterplan. Dat is gestart met de screening van de studierichtingen dat intussen ook in dit parlement is voorgesteld. De resultaten van die screening moeten nu de basis vormen voor een nieuw aanbod waarin STEM een belangrijk onderdeel zal zijn, ook in de tweede en derde graad. Als er één leerlijn is die we moeten bewaken en waarin we onze technische scholen voluit tot bloei kunnen laten komen, dan is het de leerlijn STEM. Dat staat helemaal niet haaks op het feit dat er minder richtingen zouden komen, dat kan zelfs een versterking zijn. We screenen, we rationaliseren en we verminderen het aantal richtingen, maar we bundelen op een goede manier om die leerlijn vorm te geven.

Voor mij is volgend jaar heel cruciaal om de uitrol van het masterplan volledig gestalte te geven. In het masterplan staat dat zowel campusscholen als domeinscholen gestimuleerd moeten worden, dus moet dat ook mee worden uitgewerkt.

Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen)
Minister, wij zijn heel blij met die aandacht voor STEM. Wij vragen u om de kwaliteit te bewaken en om er zeker voor te zorgen dat het niet alleen iets wordt voor de sterken, de happy few, de bollebozen in ons onderwijs maar iets dat voor iedereen toegankelijk is om het technisch onderwijs te versterken. En dan is het nodig dat u die hervorming van het secundair onderwijs snel in handen neemt en daar iets van maakt, want dat is nodig. (Applaus bij Groen)

Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA)
Minister, ik wil er geen misverstand over laten bestaan dat we allemaal willen dat STEM een bijzondere plaats krijgt. We moeten erover waken dat de kracht in het tso zich uitzet in het aso en dat elkeen in zijn eigenheid de kracht van STEM naar voren kan brengen zodat we alle kinderen kunnen boeien en de kinderen die daar verder mee moeten, meteen meehebben in een goede oriëntering. Die oriëntering moet starten in de lagere school. We moeten ervoor zorgen dat die lagere school voldoende mogelijkheden en ontwikkelingskansen krijgt om die techniek en wetenschappen een goede invulling te geven. (Applaus bij de N-VA)

De heer Jos De Meyer (CD&V)
Voorzitter, ik denk dat het niet verboden is om eens enthousiast te zijn over datgene wat in het werkveld gebeurt. Onze samenleving schreeuwt om technisch, technologisch personeel en om mensen die ingenieurswetenschappen hebben gedaan. Als er initiatieven in het veld zelf groeien, laat ons die dan alle kansen geven en laat ons die stimuleren en op de juiste manier sturen. (Applaus bij CD&V)

07-05-2015 om 12:07 geschreven door Raf Feys  

Vraag om duidelijker regels voor STEM-studierichtingen

Steeds meer aso-scholen beginnen met een aanbod met veel techniek en wetenschap in de eerste graad, maar de onderwijskoepels zeggen dat er nog geen eindtermen, handboeken en opgeleide leerkrachten zijn.

deredactie.be

05-05-2015 om 21:54 geschreven door Raf Feys  

Kritiek op grote scholengroepen zoals in VSKO-plan

vanuit hoorzittingen en onderzoeksrapporten

Onderwijskrant 173 (april-mei-juni 2015: deel 5).

Bedenking vooraf:  Op de vergadering van 27 april j.l. met de directeurs en bestuursleden van onze scholengroep bleek heel weinig interesse voor grootschalige scholengroepen zoals in het VSKO-plan van 8 januari j.l.  Ook uit een recente open bevraging bij directeurs lager onderwijs (West-Vlaanderen)  bleek er  weinig enthousiasme voor het VSKO-plan en voor verplichte associaties met het secundair onderwijs.  De kritieken sluiten  aan bij de kritiek op grote scholengroepen tijdens de hoorzittingen van januari 2013 van de onderwijscommissie en in tal van onderzoeksrapporten.

1 Inleiding

Een onderwijsman stuurde me volgende reactie na

een eerste lezing van het VSKO-plan over de bestuurlijke

schaalvergroting (8 januari j.l.): “Ik heb

plaatsvervangende schaamte bij een eerste lezing

van de recente Guimardstraattekst over de bestuurlijke

schaalvergroting. Van de 10 (selectieve)

referenties zijn er 5 van de OESO, 1 referentie

verwijst naar een niet gepubliceerde tekst van ene

Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar

zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een

tekst van prof. Geert Devos misbruikt. Ze laten zo

uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de

visie van Geert Devos (pag. 12) terwijl ik zijn tekst

juist meer lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke

optimalisatie.”

De VSKO-kopstukken stellen de grote scholengroepen

voor als een evident goednieuwsverhaal.

Dat de door het VSKO vooropgestelde zegeningen

in de praktijk veelal averechts uitvallen, mag niet

geweten zijn. In de VSKO-tekst komen geen rechtstreekse

verwijzingen voor naar de vele publicaties

en rapporten over de nefaste gevolgen van grote

scholengroepen en hun bestuurskoepels. De 10

referenties in het VSKO-plan hebben overigens weinig

te maken met de thematiek van de grote

scholengroepen. Het OESO-rapport waarnaar even

verwezen wordt, is een genuanceerd rapport over

de voor- en nadelen van kleine en grotere scholen,

maar niet van grote scholengroepen. De VSKO-kopstukken

vertellen bij de verwijzing naar Dirk Van

Damme er ook niet bij dat uitgerekend deze OESOexpert

betreurde dat die grote scholengroepen

enkel in het belang waren van het grote katholiek

onderwijsnet. Van Damme wees op een OVSGstudiedag

ook op de gevaren van grote scholengroepen

en van het streven naar 1 officieel net.

In de verwijzing naar een studie van de Gentse prof.

Geert Devos wordt de indruk gewekt dat deze een

grote voorstander is van het VSKO-grootschaligheidproject.

In zijn spreekbeurten en publicaties

over bestuurlijke schaalvergroting besteedt Devos

echter veel meer aandacht aan de gevaren en

valkuilen dan aan mogelijke voordelen.  In een volgende bijdrage

gaan we uitvoerig in op de studie van Devos.

In deze bijdrage  vermelden we een aantal kortere standpunten.

De eerste drie werden geformuleerd op de hoorzittingen

van januari 2013 over het lerarenpact en

de schaalvergroting (zie punt 2). Ook prof. Devos

kreeg het woord op de hoorzitting, maar zijn visie

krijgt uitvoerig aandacht in een volgende bijdrage.

 In punt 2.4 komt de visie van prof. Devos ook al aan bod,

maar in de volgende bijdrage geven we zijn visie uitvoerig weer.  

2 Standpunten tijdens hoorzittingen 2013

2.1 Kritiek van professor Peter Vlerick (UGent)

“Schaalvergroting heeft, althans theoretisch gezien,

een aantal positieve economische effecten, bijvoorbeeld

budgettair. Tegelijk kunnen er evenwel heel

wat minder positieve sociale effecten opduiken. Uit

eerder wetenschappelijk onderzoek en ervaring

weet en vermoedt de spreker dat schaalvergroting

in het onderwijslandschap, om redenen van bestuurlijke

efficiëntie, gepaard kan gaan met een verhoogde

mate van formalisatie of bureaucratisering

(bijvoorbeeld regels, procedures enzovoort), en een

toename van de horizontale complexiteit (bijvoorbeeld

veel scholen,duizenden studenten en honderden

leerkrachtenn, meer personeel) en verticale

complexiteit - meer hiërarchische niveaus.

Dit alles neemt toe, terwijl tegelijk elke school deels

afstand moet doen van de eigen autonomie en cultuur,

met implicaties voor de arbeidscontext van de

leerkrachten en plaatselijke directeurs. De heer Vlerick

vreest dan ook op termijn voor nog meer demotivering

en hij ziet weinig gegadigden om in een

dergelijk “multinational-concept” als CEO op te treden.

2.2 Kritiek van Roland Vermeylen

(zelfstandig HRM-en organisatieconsulent)

“Hoe groter de systemen worden, hoe meer vervreemding

men krijgt. Zelfs in het bedrijfsleven mislukken

niet minder dan zeventig tot tachtig percent

van de fusies. Ze kosten veel geld, en ze slagen

niet vanzelf. Dat moet men beseffen als men in het

onderwijs naar schaalvergroting/associaties streeft.

Fusies zijn altijd heel moeizame processen die nooit

vanzelf gaan. De directeurs van de scholen dreigen

daarbij ook - en wellicht terecht - de buffer te worden

tussen de hogere overheid en de leraren.

Het gevaar bestaat ook dat de directies van grote

scholengroepen gaan denken in economische en

organisatorische wetmatigheden. Wie zal daar nog

zorgen voor het aanstekelijke vuur?

Voor het verhogen van het beleidsvoerend vermogen

vertrekt de nota van een individueel competentieprofiel.

Het dient echter meer te gaan over

groepscompetenties en processen van eigenheid.

Een groep, een beleidsteam, is veel belangrijker

dan een (super)directeur. Als de groep niet meewil,

krijgt de directeur te maken met sabotage of andere

vormen van weerstand.

Met betrekking tot de schaalgrootte, meent ook de

heer Vermeylen dat de corporate spirit op zeer grote

schaal niet mogelijk is. Hij kleurt die gedachte met

voorbeelden van wat decanen en rectoren van de

Ierse universiteit tijdens een sessie tekenden bij de

vraag om te tekenen hoe ze zich voelden. Iemand

tekende een enorm huis met een grote voordeur en

piepkleine achterdeur en stelde dat zijn leven erin

bestond via de grote deur binnen te komen maar

vooral te weten dat bij te grote druk er een kleine

ontsnappingsmogelijkheid was. Iemand anders tekende

het achterwerk van een olifant en liep

erachter met een schepje dat veel te klein was om

de grote uitwerpselen op te ruimen. Als directeur

voelde hij zich als iemand die continu achter de

drollen aanliep zonder ze de baas te kunnen. Dat is

het gevolg van te grote systemen.“

Reactie van prof. Boudewijn Bouckaert (voorzitter

onderwijscommissie): “Bij de schoolgrootte is er

sprake van een brutale schaalvergroting van de

scholen. De top zou dan volgens de heer Vermeylen

alleen nog oog hebben voor relatief abstracte

en kwantificeerbare elementen, wat uitmondt

in vervreemding van de basis. Voor de heer

Bouckaert lijkt het vooral van belang dat de corporate

spirit aanwezig is en blijft, met name dat men

zich goed voelt als de school het goed doet, dat een

leerkracht zich met de school identificeert. Er leeft

een grote vrees dat een schaalvergroting juist dat

groepsgevoel nog meer zal afbouwen.”

2.3 Kritiek van Peter Verleg

In de nota over schaalvergroting leest Peter Verleg,

ex-directeur, dat scholenassociaties/scholengroepen

wenselijk zijn. Operaties van schaalvergroting

zijn echter vaak moeilijk te managen, zowel

financieel als bestuurlijk. De menselijke maat verdwijnt.

Daarom is men in Nederland momenteel

bezig grote fusies ongedaan te maken.

Hij is het ermee eens dat er aandacht moet worden

besteed aan het beleidsvoerend vermogen van de

scholen. Hij waarschuwt echter voor een te formele

bureaucratische structuur. Verleg hecht meer belang

aan het vergroten van de autonomie van de

scholen en van de professionaliteit van de leerkracht.

Het is volgens de heer Verleg ook niet aantoonbaar

dat schaalvergroting leidt tot de gewenste kwaliteitsverbetering.

Ook een betere financiële sturing is niet

aantoonbaar. Bij hele grote associaties wordt juist

duidelijk dat de verhouding tussen wat naar het

primaire proces gaat en de overhead volkomen uit

balans is.

Schaalvergroting kan in bepaalde gevallen nodig

zijn, maar het blijft dan voor de spreker zeer de

vraag of dat tot fusies moet leiden. Hij ziet meer in

wat hij het Rabobankconcept noemt, met b.v. een

rist scholen die autonoom blijven en met centraal

een vorm van coöperatieve aansturing. Fusies

slorpen veel tijd en energie op en brengen niet wat

men ervan verwacht, stelt hij, zeker niet in een tijd

waarin men snakt naar erkenning en dichter staan

bij de samenleving, gezien worden en vertrouwen

krijgen en geven. De samenleving in al zijn economiseringsprocessen

heeft volgens de heer Verleg te

weinig aandacht voor de burgers en staat te ver van

alles af.” Pragmatische samenwerking zoals binnen

de scholengemeenschappen is inderdaad nog heel

iets anders dan fusies.

2.4 Prof. Geert Devos: risico's grootschalige scholengroepen:

rondetafelconferentie 14 maart 2014

Op de rondetafelconferentie “Bigger schools, better

governance?” somde prof. Geert Devos volgende

risico’s van grote scholengroepen en schoolbesturen

op ( 14 maart ’14, Brussel, OVSG & vleva):

(a) Alienation (vervreemding) of board, schools,

parents and students.

(b) Law of Michels: The iron law of oligarchy states

that all forms of organization, regardless of how

democratic they may be at the start, will eventually

and inevitably develop oligarchic tendencies, thus

making true democracy practically and theoretically

impossible, especially in large groups and complex

organizations. The relative structural fluidity in a

small-scale democracy succumbs to social viscosity

in a large-scale-organization. According to the

‘iron law’ of Michels democracy and large-scale

organization are incompatible.

(c) Risk of professionalization: ‘permanent’ governors

(for life): guarantee of competence?

(d) Who controls the school board?

(e) Organizations keep people busy: meer taaklast

(f) More difficult personnel policy: vervreemding

(g) Governability: moeilijk bij grote aantallen

(h) Complexity: de complexiteit vergroot b.v. bij

‘association primary and secondary schools: different

policy in personnel and pedagogy. What is right

for secondary is not always right for primary.

In wat volgt putten we uit een andere publicatie van

prof. Devos: ‘Bestuurlijke schaalvergroting: opportuniteit

of bureaucratische valkuil?’ (Tekst op website

UGent). We voegen er wat commentaar aan toe.

3 Rapport Dijsselbloem (2008) over

nefaste gevolgen grote scholengroepen

In het rapport-Dijsselbloem (2008) van de Nederlandse

parlementaire onderzoekscommissie en

tijdens het erbij aansluitend debat werd veel aandacht

besteed aan de nefaste gevolgen van een

van de belangrijkste hervormingen in het voortgezet

02-05-2015 om 11:12 geschreven door Raf Feys  

Guy Tegenbos en De Standaard: meer dan 25 jaar lakei van beleidsmakers en stemmingmakerij tegen het onderwijs

Sinds Tegenbos in De Standaard verantwoordelijk werd voor de berichtgeving over het onderwijs merkten we dat enkel nog de visie van de machtshebbers ( ministers, Georges Monard, …) aan bod kwam. Tegenbos deed er alles aan om kritische stemmen over het onderwijsbeleid als deze van Onderwijskrant dood te zwijgen.  We illustreren nu even dat Tegebos het voorbije kwart eeuw in sterke mate verantwoordelijk  was voor de vele stemmingmakerij tegen het onderwijs. We beperken ons tot zijn ontmoedigende 1-septemberboodschappen.

1. Zittenblijven 1990: Vlaanderen wereldkampioen

Uit de PISA 2000-studie bleek dat Vlaanderen
het land is waar het meest 15-jarigen nog op
leeftijd zitten: 72 à 74 %. Toch wordt al 15 jaar de
kwakkel verspreid dat Vlaanderen wereldkampioen
zittenblijven is, vooral ook door de beleidsmensen
en beleidsadviseurs. De kwakkel duikt het eerst op
op maandag 3 september 1990. Op die dag lanceerde
Guy Tegenbos in 'De Standaard' voor het
eerst de kwakkel dat Vlaanderen al lang wereldkampioen
zittenblijven was. Hij doet dit in twee bijdragen
met als titel 'Vijfenzeventigduizend Vlamingen
mislukken dit schooljaar' en 'Schoolmislukking is
urgent probleem'. Tegenbos schreef: "Men kan met zekerheid
voorspellendat dit jaar minstens 75 000 Vlaamse jongeren
zullen mislukken op school. Niemand lijkt daar
echt wakker van te liggen, ook al bleek al in 1984 uit
een Unesco-onderzoek dat België tweede stond in
de wereldranglijst inzake mislukkingen op school.
Alleen in Trinidad en Tobago ligt het aantal mislukkingen
in het lager onderwijs nog hoger. … In het
secundair onderwijs mislukken jaarlijks gemiddeld
7,44 % (!) van de leerlingen. … De Unesco-studie
van 1984, die België ter zake als het op één na
slechts scorend land ter wereld bestempelde, werd
in Vlaanderen ten onrechte weggewuifd met de
vaststelling dat de Franstalige cijfers hoger lagen
dan de Vlaamse."

De cijfers van de Unesco en van de OESO werden
jammer genoeg steeds per land berekend. Tegenbos
negeerde de grote verschillen tussen Vlaanderen
en Franstalig België. Het aantal mislukkingen
is in Franstalig België altijd veel groter geweest dan
in Vlaandere. Rond 1990 waren er in het eerste
jaar secundair onderwijs bijvoorbeeld bijna 3 x zoveel
zittenblijvers dan in Vlaanderen, 10 % versus
3,4 %. Volgens de raming van Tegenbos waren er
in vrij secundair onderwijs jaarlijks per studiejaar
7,4 % zittenblijvers! (In de eerste graad waren er in die tijd gemiddeld 2,4 %).

2. Septemberboodscap 1991: ‘Matige kwaliteit en zittenblijven’

Op 2 september 1991 verkondigde dezelfde Guy
Tegenbos in 'De Standaard' opnieuw een aantal
kwakkels die sindsdien een eigen leven zijn gaan
leiden en een soort 'standaardopvattingen' werden.
Tegenbos orakelde: "Het Vlaamse onderwijs is niet
(meer) van de beste van de wereld. Voor sommige
punten vindt men het terug in de middenmoot van
de kopgroep; voor andere punten maar in het midden
van het grote peleton. Dat blijkt uit internationaalvergelijkende
onderzoeken die verwerkt
zijn in het voorrapport dat wetenschappers opstelden
ter voorbereiding van de bijeenkomst van de
commissie van onderwijsexperts van de OESO. Die
komt in november in Parijs bijeen om de drie onderwijsstelsels
van België te evalueren. … Het OESO-voorrapport
put zijn beoordelingscijfers vooral uit dé
bron voor internationaal vergelijkend cijfermateriaal
over de kwaliteit van ons onderwijs: ...
Voor wiskunde zaten de Belgische leerlingen in de jaren zestig in
de kopgroep. Die positie kon Vlaanderen niet meer
handhaven. …" Vlaanderen scoort niet langer zeer
goed in internationale kennismetingen bij leerlingen.
Bovendien haalt het een slecht cijfer met een veel te
hoog aantal mislukkingen en zittenblijvers' … Van
de Vlaamse 17-18-jarigen bereikt slechts 40 % op
de normale leeftijd de eindmeet van het secundair
onderwijs' (Guy Tegenbos: ‘Vlaams onderwijs niet
meer bij het beste ter wereld’).

Tegenbos verwees hierbij dus naar het OESO-voorrapport
'Het educatief bestel in België', een
rapport waarvan rapporteur Johan Vanderhoeven
tien jaar later toegaf dat de cijfergegevens over
zittenblijven e.d. totaal fabuleus bleken. Het aantal
overzitters in het eerste jaar S.O. was b.v. geen
alarmerende 9 à 10%, maar slechts 3,4 % zoals uit
studies van Jan Van Damme en Gaby Feys later
bleek. In 1994 concludeerde prof. Jan Van Damme
terecht dat er een heel vlotte doorstroming was in
de lagere cyclus secundair onderwijs.

3. 1991: Normaalscholen & regentaten deugen niet

  Ook de lerarenopleidingen kregen het vanaf 1991
hard te verduren. Op 11 oktober 1991 blokletterde
Guy Tegenbos in De Standaard: "Lerarenopleiding
moest al 25 jaar van universitair niveau zijn". Ook
Jan Adé, directeur-generaal hoger onderwijs, stelde
op Didactief 1991 dat men tabula rasa moest maken
van de bestaande, volledig aftandse structuren.
Volgens Adé moesten alle vormen van lerarenopleiding
aan de universiteit georganiseerd worden.
De academisering stond centraal.
Dit was het begin van de lijdensweg van de lerarenopleidingen.

4. 1992: te duur, matige kwaliteit, jaarklasals zondebok

  Op 2 september 1992 orakelde Tegenbos opnieuw
in 'De Standaard': "België aan top voor overzitten".
Waar in 1990 en 1991 vooral het zittenblijven in het
secundair onderwijs beklemtoond werd, gaat het nu om
een kwakkel over overzitten in het basisonderwijs
('Mislukkingen vermijden is een kwestie van willen').
We lezen o.a.: "Een recent EG-onderzoek plaatst
België aan de top van het mislukken en overzitten in
het basisonderwijs. De EG-overzit-index geeft een
score van 0,0 voor Denemarken en het Verenigd
Koninkrijk. Daarna komen Griekenland en Italië met
1,2, Duitsland (2,0) en Nederland (2,4). … Aan de
top staan Portugal (16,6) en België (19,9). … De
problematiek van het hoge aantal zittenblijvers en
mislukkingen in het Vlaams onderwijs is oud, maar
is pas recent tot een sociaal en politiek probleem
verheven, mede onder invloed van publicaties en
van vergelijkende EG- en Oeso-studies hierover." Elders
weerleggen we deze kwakkel. Onze ambtenaren vergaten het
aantal leervertraagde 12-jarigen te delen door het aantal leerjaren!

5. Nog in september 1992 blokletterde 'De Standaard':
"Land geeft veel uit aan onderwijs, maar boekt geen
resultaten die vergelijkbaar zijn met andere landen".

  Ook de hierop volgende jaren schreef Guy Tegenbos herhaaldelijk in 'De Standaard'
dat ons Vlaams onderwijs 'te duur was en
slechts van matige kwaliteit' (DS, 24.09.1992).

6. Zittenblijven 1993. Op 30 juni 1993 wijdde Tegenbos opnieuw een lange
bijdrage aan het probleem van het zittenblijven:

  "45 000 Vlaamse scholieren moeten jaar overdoen.
Voor overige 815 000 leerplichtigen is vandaag het
einde van schooljaar prettiger." Guy Tegenbos
concludeert uit zijn berekening (schatting): "Van de
440 000 leerlingen uit het secundair onderwijs
krijgen er vandaag minstens 33.000 een rood cijfer.
Gespreid over zes leerjaren levert dat een gemiddelde
van 7,5 procent mislukkingen per leerjaar."
Tegenbos presenteerde opnieuw fabuleuze cijfers
over het zittenblijven. We hebben in Onderwijskrant keer op keer weerlegd
dat het Vlaamse basisonderwijs wereldkampioen
zittenblijven was en dat ons onderwijs te duur was.

7. 1999 -2000: saai, oppervlakkige kennis

  Toen vanaf de studie TIMSS-1995 bleek dat onze
leerlingen in de landenvergelijkende studies presteerden
als de allerbesten, kon Tegenbos niet
langer meer schrijven dat de kwaliteit maar middelmatig
was in vergelijking met de andere landen.
In 1999 en 2000 schreef Tegenbos dan dat het
onderwijs nergens saaier was dan bij ons. Ons
onderwijs was niet aangepast aan de nieuwe eisen
van de 21ste eeuw (zie o.a. 'De Standaard' van
september 1999 en 2000). Uit PISA 2003 bleek
evenwel dat de Vlaamse leerlingen ook het best
scoorden voor ‘probleemoplossend leren’.

8. 2001 & 2002: kennisoverdracht & jaarklas zijn passé

Op 1 september 2001 verkondigde minister Marleen
Vanderpoorten in ‘De Standaard’ dat de leerkrachten
voortaan niet meer vooraan in klas mochten staan:
"De leerkracht zal niet meer vooraan, maar in het
midden van de klas staan."
Dit alles was opnieuw koren op de molen van Guy
Tegenbos die telkens opnieuw verkondigde dat ons
onderwijs het saaiste ter wereld was en dat de
schotten tussen de onderwijsvormen in het S.O.
moesten verdwijnen. Hij deed dit ook als lid van de
commissie 'Accent op talent'. Hij pleitte ook voor
een andere aanpak van de didactiek: ‘van doen
naar kennen’ (zoals in het TSO) i.p.v. ‘van kennen
naar doen’ (zoals in het ASO).
Toen in 2001 bleek dat onze leerlingen voor PISA-
2000 uitstekend scoorden voor lezen, luidde de
commentaar van Tegenbos dat onze leerlingen wel
goed scoorden voor kenvragen, maar niet voor
toepassen en probleemoplossen. Niets was minder
waar.

Minister Vanderpoorten liet in 2002 nog eens weten
dat het jaarklassensysteem moest worden opgedoekt.
Guy Tegenbos sloot zich hierbij aan in zijn
bijdrage ‘Jezuïetenuitvinding brokkelt stilaan af’.
Tegenbos schreef: “De minister gaat met haar
voorstel in tegen een van de taaiste organisatiebeginselen
van het Vlaams onderwijs: het jaarklassensysteem.
Vlamingen kunnen zich het onderwijs
moeilijk anders voorstellen. … Zelfs de Franse gemeenschap
reorganiseerde haar onderwijs vorig
decennium al. Het is niet meer ingedeeld in jaarklassen
maar in blokken die in principe telkens twee
schooljaren bevatten (DS, 30.10.02).

9. 2003 & 2004: afstompende middelmatigheid, bevrijden talenten, doorbreken schotten

In 'De Standaard' van 31 augustus 2003 kregen de
leerkrachten vanwege minister Vanderpoorten de
kritiek dat ze conservatief en niet vernieuwingsbereid
waren. En verder: 'Het welbevinden van onze
leerlingen zit niet goed. Ons secundair onderwijs is
te saai. Daardoor zijn veel mensen ook later niet
bereid zich bij te scholen. We hanteren nog te veel
het frontale, klassikale onderricht."
Guy Tegenbos bleef ten onrechte
verkondigen dat onze jongeren volgens het PISAonderzoek
wel goed scoorden voor kennen, maar
niet voor kunnen en problemen oplossen. Een paar
jaar later haalden we overigens de topscore voor
‘probleemoplossend denken’.
Op 1 en 15 september2004 verkondigden Peter Vandermeersch en Guy
Tegenbos in hun commentaar dat het onderwijs verlost
moest worden uit zijn 'zelfgenoegzaamheid en afstompende
middelmatigheid'. Ze sloten zich aan bij
het 'revolutionair' pleidooi van minister Vdb voor het
'bevrijden van talenten'.

10. 2005: zelfgenoegzaam en discriminerend

Op 1 september werden in De Standaard het onderwijs en de leerkrachten
Opnieuw bechuldigd van zelfgenoegzaamheid, eenzijdigheid en
middelmatigheid. In 'Zelfgenoegzaam onderwijs'
poneerde hij: "We staan voor grote uitdagingen.
Ons onderwijssysteem blijft te zeer gericht op het
cognitieve, op kennisoverdracht, en te weinig op leren
leren. We dreigen onze geprivilegieerde positie kwijt
te spelen aan de top van het taalonderwijs. En ons
onderwijssysteem blijft sociaal onrechtvaardig: de
scores van onze leerlingen zijn sterker bepaald door
hun familiale en socio-economische achtergrond
dan in andere landen. We kampen in ons land met
een talent verslindend watervalsysteem waarbij een
technische en beroepsvorming vreselijk wordt onderschat.
Ook in het interview van Tegenbos met minister Vandenbroucke
orakelde deze: “In geen enkel land werkt het onderwijs de sociale
ongelijkheid zo in de hand als bij ons”.

11. 2007 : De waterval

In de ‘Standaard’ van 3 september 2007 klonk de
Septemberboodschap van Tegenbos en Co weer somber. Er werd weer
eens te meer gekankerd over de ‘waterval’ in het
secundair onderwijs. “Ons zo geprezen onderwijs
blijft kampen met het probleem van het watervalsysteem.
Het desastreuze fenomeen is al decennialang
bekend. Maar ondanks alle pogingen zijn we er
nog niet in geslaagd die waterval te doorbreken”,
“De gevolgen zijn desastreus voor de leerlingen die zich
als losers voelen”. En de leerlingen die gestart zijn
in de Latijnse richting lopen volgens Vandermeersch
veel kans in de waterval terecht te komen en zich
als losers te voelen: “Ook dit jaar zullen van de drie
leerlingen die starten in een Latijnse richting, er
twee zijn die binnen zes jaar eindigen in een andere
richting”.

30-04-2015 om 12:43 geschreven door Raf Feys  

Mogelijk choquerend: het gaat goed met ons onderwijs (website De Morgen, 30 april)

Tom De Cock is radiopresentator op MNM.

'Lerarenopleiding steeds meer richting van falende studenten'. 'Onderwijs heeft nog steeds 173 loonschalen'. 'Grote screening secundair onderwijs doet vragen rijzen over nieuwe structuur'. 'Bijna 1 op 10 ASO-studenten studeert niet verder'. 'Ouders van kinderen met autisme kamperen weer aan schoolpoort'.

Een paar willekeurige - maar echte - krantenkoppen van de voorbije maand. De artikels eronder gaan uit van eenzelfde premisse: ons onderwijs is rot tot op het bot. Scholen staan op instorten, de vakinhouden zijn niet meer wat ze moeten zijn, er is een ware braindrain door de soms dramatische arbeidsvoorwaarden van startende leerkrachten, en wat overblijft is een duf allegaartje van vastbenoemde krokodillen in een hopeloos verouderd systeem. Kortom: we moeten iets doen, of onze kinderen worden Neanderthalers die 1 + 1 moeten googelen.

Ik heb schokkend nieuws. Het beeld dat u en ik, de publieke opinie, van ons onderwijs hebben is complete onzin. Meer nog, en ik zeg dit grof en ongeremd zoals het is: Het Gaat Goed Met Ons Onderwijs! Voilà. Het is eruit.

Share

'Zou het kunnen dat we met z'n allen wat minder moeten zeuren over de mannen en vrouwen die onze kinderen, vaak met ontroerend veel overgave en onthutsend weinig middelen, voorbereiden op de toekomst?'

In mijn hoedanigheid van radiopresentator heb ik al vijf jaar op rij de eer onderwijsinstellingen in alle uithoeken van het land te bezoeken, op zoek naar De Strafste School, een prijs die MNM jaarlijks uitreikt aan de meest inventieve, sociaal geëngageerde en hartverwarmende middelbare school. De voorbije dagen deed ik 23 scholen aan, waar we uitgebreid rondgeleid werden. Van beangstigend blank tot werelddoorsnede, van ASO tot BuSO, van Kortrijk tot Lanaken. Enfin: een gezonde staalkaart van de ongeveer duizend middelbare scholen die ons landsdeel rijk is.

Maar die plaatjes van erehagen, tifo's, ontvangsten door burgemeesters en flashmobs door duizenden leerlingen zijn niet wat ik al vijf jaar onthoud van onze inspectietochten door Vlaanderen.

Wat dan wel? De bescheiden schooldirecteur in Wetteren die ons jurybezoek vanop een afstand volgde, met tranen in de ogen. Het was de eerste keer dat er iemand op een positieve manier naar die man zijn levenswerk kwam kijken: een bloeiende, gerenommeerde vakschool.

De stadscampus van een tuinbouwschool in Mechelen, waar de leerlingen bij het opvoeren van een spectaculaire show niet naar ons, de wedstrijdjury, keken, maar wel naar hun held en sportleraar Jan. Zijn oordeel was voor die gasten van levensbelang, en dat gold omgekeerd ook.

De concentratieschool in Borgerhout waar voor een bevlogen startende lerares eindeloos geduld en pure dedication veel kostbaarder tools waren dan haar boeken. En ze krijgt daar geen applaus, schouderklopjes of tifo's voor.

Ik kan zo een paar bladzijden doorgaan.
Na vijf jaar veldonderzoek kan ik u verzekeren: op het terrein gebeuren dingen die politici, toplui en journalisten niet weten. Het watervalsysteem van ASO, TSO en BSO is voor de gemiddelde leerkracht bijvoorbeeld al lang een spook uit het verleden.

De toekomst van Fatima is voor diezelfde leerkracht véél belangrijker dan de hoofddoek die ze al dan niet draagt. Schoolvakanties? Die dienen om met eigen middelen en de hulp van je echtgenoot of schoonvader klaslokalen op te knappen, of vrijwillig schoolreizen te begeleiden. Directeur van een school: dat word je uit overtuiging, want voor het geld moet je het niet doen. Zorgleerkracht: een functie die vaak aan de slachtofferhulp grenst, en nooit stopt na de laatste bel.

De soldaten die we in ons onderwijs elke dag de loopgraven uit jagen, staan er op het slagveld vaak alleen voor, en brengen het er door hun eigenzinnige plantrekkerij lang niet slecht vanaf. Er zijn uiteraard excessen en rotte appels, en hervormingen zijn zelden alleen maar slecht. Maar zou het kunnen dat we met z'n allen wat minder moeten zeuren over de mannen en vrouwen die onze kinderen, vaak met ontroerend veel overgave en onthutsend weinig middelen, voorbereiden op de toekomst? Zelfs als ze dat niet altijd even perfect doen?

Het zal nog jaren duren voor mijn eigen dochter naar school gaat, maar ik beloof hier één ding: elk oudercontact zal, hoe scherp de discussie ook was, eindigen met een welgemeende merci aan de man of vrouw aan wie ik elke dag mijn dierbaarste bezit toevertrouw. Merci. Googel dát maar eens

30-04-2015 om 10:39 geschreven door Raf Feys  

Roger Scruton: diepzeeduiker op een surfplank | rekto:verso

Zoek de fouten in volgende zin: ‘Rekto:verso praat met de conservatieve intellectueel Roger Scruton in de Google Headquarters op de derde verdieping...

rektoverso.be

30-04-2015 om 10:36 geschreven door Raf Feys  

Grootschalige scholengroepen & besturen zoals in VSKO-plan: too big & oligarchisch to succeed! (Witboek Onderwijskrant, kapittel 4.

Moeilijke bestuurbaarheid, vervreemding, oligarchisch en ondoorzichtig bestuursmodel, democracy

and large-scale organization are incompatible, territoriumdrang beperkt vrijheid van onderwijs.

“Door het grootschalige en veelkleurige (scholen)bos ziet men de bomen niet meer”

Onderwijskrant 173 (april-mei-juni 2015)

1 Grootschaligheid, centralisering

& ondoorzichtige eenheidsworst

1.1 Ondoorzichtige mastodontscholengroepen

Op 8 januari 2015 publiceerde het VSKO zijn ‘normatief’

hervormingsplan met als titel: ‘Naar een

bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in

het basis- en secundair onderwijs’. Het gaat in feite

om het oprichten van grote scholengroepen met

veelal 20 à 30 scholen, associaties van scholen

secundair onderwijs en een groot aantal basisscholen

uit de nabije en minder nabije omgeving.

Het VSKO wil 150 regionale scholengroepen en besturen

met een centrale bestuurskoepel en binnen 1

vzw. Ook elke basisschool wordt verplicht te kiezen

voor aansluiting bij een scholengroep secundair

onderwijs.

De VSKO-kopstukken beweren wel dat het hier niet

zou gaan om grootschaligheid en dat dus de vele

nefaste kenmerken en gevolgen van mastodontscholengroepen

niet van toepassing zouden zijn.

Niets lijkt ons minder waar. Het VSKO zelf schat de

schaalgrootte al op 4000 à 8000 leerlingen. Dat is al

veel en gemiddeld zelfs meer dan het aantal

studenten op de hogescholen net na de eerste

fusies van 1995. Maar het cijfer van 8000 is o.i. in

veel gevallen een onderschatting. Als bijvoorbeeld

de secundaire scholen binnen onze Brugse scholengemeenschap

fuseren en er ook nog de vele

basisscholen uit de regio moeten bijnemen, dan

komen we aan 30 scholen, toch wel een mastodontscholengroep

met heel wat meer dan 10.000

leerlingen. En voor het kunnen inrichten van het

domein ‘Techniek en Wetenschappen’ zouden we

er ook nog de grote VTI-school moeten bijnemen.

Met zo’n grote, niveau-overstijgende en multisectorale

scholengroepen zou Vlaanderen zelfs een

unicum worden inzake grootschaligheid en centralistische

schoolbesturen. Niveau-overschrijdende

fusies - secundair en basisonderwijs samen - komen

in het buitenland ook zelden voor. Het grote

verschil met de kleinschaligheid in veel landen is

enorm. Volgens de Finse onderwijskundigen is

precies de grote betrokkenheid van de praktijkmensen

en van de plaatselijke gemeenschap een

gevolg van die kleinschaligheid en van de grote

autonomie van de vele zelfstandige scholen. In veel

landen streeft men momenteel ook naar kleinere

secundaire scholen - kleiner dan in Vlaanderen.

Buurland Nederland staat bekend als een land met

een aantal grote scholengroepen, maar daarnaast

bestaan er nog steeds veel relatief kleine en aparte

scholen en 1200 schoolbesturen. Ook het zelfstandig

kunnen voortbestaan van kleine scholen is er

wettelijk geregeld. Er zijn in Nederland ook nog

steeds 7 zelfstandige lerarenopleidingen met 600 à

1000 leerlingen, die overigens veel beter presteren

dan deze die opgenomen zijn binnen multisectorale

hogescholen. Dit jaar is er zelfs nog 1 zelfstandige

lerarenopleiding bijgekomen die uit een hogeschool

is gestapt. De grootste Nederlandse scholengroepen

situeren zich vooral op het niveau van het

middelbaar beroepsonderwijs: de Regionale OpleidingsCentra

voor technisch- en beroepsonderwijs

(hogere cyclus) met een groot aantal soorten opleidingen

- gecombineerd met onderwijs aan volwassenen.

1.2 Stroomlijnings- en nivelleringsoperatie:

grootschalige & veelkleurige scholengroep

Het VSKO-plan is gebaseerd op het principe van

‘one size fits all’, één en hetzelfde model en bestuur

voor al die sterk verschillende scholen en schoolculturen

uit het secundair én uit het basisonderwijs,

een zelfde opvoedingsproject voor een lagere

school als voor een VTI of hotel-school ... Dit alles

betekent een gigantische stroomlijnings- en nivelleringsoperatie:

eenheidsworst voor de sterk verschillende

secundaire scholen (b.v. ASO, VTI,

Hotelschool) en een nog grotere stroomlijning

tussen basisscholen en secundaire, tussen scholen

met sterk uiteenlopende culturen. Door het grootschalige

en veelkleurige (scholen)bos ziet men de

bomen niet meer. Binnen de multisectorale hogescholen

hebben we aan den lijve de vele nefaste

gevolgen van zo’n stroomlijningsoperatie ervaren.

Zo’n nivellering en eenheidsworst gaan regelrecht

in tegen een belangrijk principe in de studie over

schaalvergroting van prof. Geert Devos. Devos

concludeerde: “Lineaire maatregelen voor alle

schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun.

Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de

besturen en de context waarin deze besturen opereren”.

Hij wees in dit verband ook op de grote verschillen

tussen secundaire scholen en basisscholen:

Different policy in personnel and pedagogy *

What is right for secondary is not always right for

primary (Rondetafelconferentie “Bigger schools, better

governance?” 14 maart 2014 (OVSG & vleva).

Een directielid schreef: “In deze context zal het voor

de schooldirecteurs ook veel moeilijker worden om

een eigen pedagogisch beleid te voeren en de

eigen schoolcultuur te behouden. En wie over

weinig financiële autonomie beschikt, kan geen

eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de

concrete noden.” Zo’n fusies zullen leiden tot aantasting

van de eigen schoolcultuur – net zoals dit

met de opleidingen van onze hogescholen het geval

is. Ze zullen ook veel onzekerheid veroorzaken, de

besluitvorming bemoeilijken en tot veel betwistingen

leiden.

2 Centralistisch en complicerend bestuursmodel,

minder autonomie en interactie

Het VSKO-plan wil ook binnen elke scholengroep

een centraal en afstandelijk bestuur dat praktisch

alle macht naar zich toetrekt – net zoals in onze

hogescholen en in de grote scholengroepen in het

Nederlands secundair onderwijs. We lezen: “De

Raad van bestuur zet de pedagogische krijtlijnen uit,

zorgt voor de eerder beheersmatige aspecten, en

stimuleert/ondersteunt de onderwijskundige werking

van de scholen. De vzw werkt vanuit één duidelijke

missie, staat ook in voor het beheer van de middelen

(omkadering, werking, infrastructuurmiddelen),

en voor het werkgeverschap van alle personeelsleden

van de betrokken scholen.“ Verder wil het

plan ook professionele en betaalde bestuurders

invoeren, naast de vrijwilligers: “De complexiteit van

beheer en bestuur maakt het vandaag immers

noodzakelijk om voor de diverse aspecten gespecialiseerde

deskundigheid in huis te halen.” Binnen

de grote scholengroep is de bevoegdheid van de

Raad van Bestuur dus allesomvattend en de

(betaalde) beroepsbestuurders oefenen tegelijk de

hoogste directiefuncties uit.

Op de hoorzitting van januari 2013 poneerde organisatieconsulent

Roland Vermeylen dat ‘corporate

spirit‘ in grote scholengroepen en organisaties niet

mogelijk is. Prof. Boudewijn Bouckaert (voorzitter

onderwijscommissie) sloot zich hierbij aan en stelde:

“Bij zo’n brutale schaalvergroting zou de top dus

bijna alleen nog oog hebben voor relatief abstracte

en kwantificeerbare elementen, wat uitmondt in vervreemding

van de basis.” Ook Peter Verleg (exdirecteur

lerarenopleiding) getuigde “dat schaalvergroting

moeilijk te managen is, zowel bestuurlijk als

financieel. De menselijke maat verdwijnt. Verleg

waarschuwde ook voor een te formele bureaucratische

structuur. Hij pleitte voor het tegendeel: “het

vergroten van de autonomie van de scholen en van

de professionaliteit van de leerkracht.” Als de school

een grootschalige, bedrijvige en complexe organisatie

opgelegd krijgt, dan houdt dit een bedreiging

in van haar educatieve opdracht - waarbij

directe interactie- en communicatieprocessen centraal

moeten staan, aldus de bekende Duitse socioloog

Niklas Luhmann.

3 Minder bestuurlijke efficiëntie & leraar- en

directeurschap minder aantrekkelijk

Bij het onderzoek naar het bestuur van scholengemeenschappen

stelde prof. Geert Devos vast “dat

directeurs van grote scholengemeenschappen

signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen

overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De

mogelijkheid tot onderlinge interactie is beperkt en

de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het

behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling

te berekenen en te verdelen over de verschillende

scholen” (Devos et al., 2010).

Volgens het VSKO-plan zouden de regionale scholengroepen

straks ook nog niveau-overschrijdend

zijn. Binnen de bestuursvergadering van onze scholengemeenschap

met een 8-tal secundaire scholen

stellen we ook vast dat de onderlinge interactie en

de eigen inbreng eerder beperkt zijn. Onderhandelen

met zoveel partners is heel moeilijk en de

29-04-2015 om 15:16 geschreven door Raf Feys  

Gaat het goed mis met onze hogescholen? En met onze universiteiten?

1. In een lezersbrief in de krant ‘De Morgen’ (27 april)  stelt docente Griet Laenen, Howest Kortrijk, dat het goed mis gaat in de hogescholen, “in de mijne, maar ook in de andere.” Jawel, ook in de andere: we noteerden vorige week ook een protest van de lectoren van de naburige VIVES-hogeschool. Jawel, ook in de meeste universiteiten gaat het mis; in mei 2013 formuleerden de kandidaat-rectoren Rik Tofs, Herman Nys … nog en vernietigende kritiek op het functioneren van de KULeuven en op de nefaste evolutie in de universiteiten sinds de hervormingen van de jaren negentig (zie punt 2). Terloops: Onderwijskrant heeft tijdig gewaarschuwd voor de nefaste gevolgen van een aantal hervormingen.

Griet Laenen schrijft: “In de hogescholen heeft het systeem het overgenomen van het onderwijs. Punten gaan voor, flows gaan voor, documenten gaan voor, het aantal inschrijvingen gaat vóór dit alles. We zijn managers, engineers, marketeers van ons eigen kleine onderwijsbedrijf. Snel, snel, snel. Efficiënt. Ik zie een studente en denk: “Oei, ik heb geen tijd: ik keer hem de rug toe en haast me naar mijn bureau. Ik hervat het werk, val dan stil en denk: ik keer het onderwijs nog de rug toe, dan kan ik misschien weer onderwijzer zijn. "

2 Kritiek op bestuur en functioneren van universiteiten

2.1 De voorbije 13 jaar werd er ook veel kritiek geleverd op het bestuur van de Vlaamse universiteiten. UA-prof.em. Rudolf Verheyen betreurde in een publicatie van 2014: “De Vlaamse universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd” (Quo vadis hoger onderwijs?).

Op 9 maart j.l. schreef rector Torfs een opiniebijdrage in de krant ‘De Standaard’ met als titel 'De ziel van de universiteit'. Hierin sprak hij zich kritisch uit over de nefaste evolutie van het bestuur van dé universiteiten op het einde van de vorige eeuw in de richting van oligarchisch & bureaucratisch bestuur, regelzucht, bedrijfslogica... Kandidaat-rector Herman Nys poneerde in mei 2013: “De KULeuven is de laatste jaren op een heel oligarchische manier bestuurd, waarbij beslissingen van boven uit werden genomen en waarbij nauwelijks werd gecommuniceerd. Door deze beleidsstijl vervreemden mensen van de instelling.”
Prof. Rik Torfs zelf hekelde in de periode 2003-mei 2013 herhaaldelijk de nefaste evolutie in het hoger onderwijs en het ondemocratisch en bureaucratisch bestuur van de KULeuven en van de AssociatieKULeuven.

De voorbije maanden maakten we in Nederland nog een echte strijd mee tegen de bureaucratie en het oligarchisch bestuur in het universitair onderwijs. De onvredevan studenten en docenten balde zich samen in de bezetting van het Maagdenhuis, het bestuurscentrum van de Universiteit van Amsterdam. Volgens de actiegroep Rethink UvA smile-emoticon UvA-docenten) nemen de bestuurdersmanagers voortdurend beslissingen die ver verwijderd zijn van de zorgen en behoeften van studenten en docenten en dit zonder dat ze verantwoording moeten afleggen voor die beslissingen.

Ook het ondoorzichtig bestuur en het slecht beheer van de financiën kwamen ter sprake. Zowel de Raad van Bestuur van de UvA als de onderwijsminister beloofden een aantal hervormingen door te voeren.

Op 28 maart j.l. verscheen er in het studentenblad ‘Schamper’ een scherpe kritiek op het bestuur van de universiteit Gent: pesterijen en angst bij het personeel, discriminatie tussen werknemers, niet toegekende pensioenrechten, onwettige contracten, een financiële put van 80 miljoen ... En in het Leuvens studentenblad VETO van 8 maart verscheen de bijdrage ’Interne audit KULeuven legt pijnpunten bloot. Faculteiten weten niet wat het rectoraat van hen verwacht. Ook de studenten hebben volgens de audit hevige kritiek op de gang van zaken.” Enzovoort.

2.2 Scherpe kritiek in Torfs’verkiezingsprogramma van mei 2013
Ook nog in Torfs’ verkiezingsprogramma ‘Moed enoptimisme’ van mei 2013 treffen we veel kritischeuitspraken aan omtrent het bestuur van de KULeuven en van de Associatie. Torfs wees op hetdemocratisch deficit, de bureaucratie en de technocratie, de te lange beleidslijnen op bestuursvlak. We citeren even.

"Technocratische overwegingen & administratieve overlast domineren de scène en lijken meer onmisbaar dan professoren, onderzoekers, ondersteuners en studenten die het inhoudelijke werk leveren. Bijkomende effecten zijn trouwens lange beleidslijnen en trage besluitvorming. Wij moeten terug naar de essentie van het universitair onderwijs. De administratieve omkadering moet daar volledig dienstbaar aan zijn. Niet andersom. Administratieve overlast is een rechtstreekse tegenstander van het creatieve denken. Maar alle pogingen om de administratieve overlast in te dijken, faalden tot nog toe jammerlijk. Daarom is het belangrijk sluipende mechanismen die tot overlast leiden te ontmaskeren... Zo komen we tot de vreemde paradox dat schijnbaar zorgvuldig bestuur gebaseerd op een uitgebreide regelgeving, niet alleen traag en dus duur is, maar ook efficiëntie mist. Juist daardoor wordt het bestuur onzorgvuldig.

We moeten tegelijk vermijden dat we door de Associatie van de KULeuven worden verstikt, en dat we er onze identiteit als universiteit in verliezen. Ook moeten wij ons goed bewust zijn van het democratisch deficit dat de Associatie schept, waardoor mensen steeds sterker van hun universiteit dreigen te vervreemden. Macht mag niet de ultieme doelstelling zijn van een associatie of een universiteit.
Ook al omdat wie macht heeft vaak gezag verliest, en juist dat laatste is belangrijk om de universiteit weer een lichtbaken in de samenleving te laten zijn.

2.3 COBRA-plan: medezeggenschap & collegiaal bestuur als reactie op kritiek
Nu ze zelf aan het bewind zijn beseffen rector Torfs en vicerector Didier Pollefeyt blijkbaar dat ze hun vroegere kritiek op het bestuur van de universiteit ter harte moeten nemen. In VETO van 29 maart j.l.pakt vicerector onderwijsbeleid Pollefeyt uit met de zogenaamde COBRA-hervorming. Hierbij staat o.a. de heropwaardering van de Permanente Onderwijs- Commissie’ van de faculteiten centraal. Dit beslissingsorgaan binnen elke opleiding dat door professoren, personeel en studenten wordt bevolkt, zou voortaan de basis vormen van de universiteitsstructuur. We lezen: “Door middel van jaarlijkse hearings met professoren, personeel en studenten (en dus niet enkel vertegenwoordigers) moet een fundamentele discussie over het onderwijs ontstaan. Vicerector Pollefeyt ziet het idealistisch: ‘Niet langer is er sprake van een ‘top’ die aan de basis zaken oplegt, of een plan moet ‘verkopen’. We willen vanuit de basis een brede discussie over onderwijs creëren. COBRA gaat uit van een high trust in docenten, medewerkers, studenten en programmadirecteurs.

27-04-2015 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

Grootschalige scholengroepen in VSKO-plan: territoriumdrang en machtsgreep;
verlies van identiteit & vrijheid scholen (Kapittel 2 uit ‘Witboek’ Onderwijskrant)

1 Machtsgreep en territorumdrang VSKO-kopstukken & verlies van vrijheid

Een ex-hoofdredacteur van Trends en publicist formuleerde al midden januari een vlijmscherpe kritiek op het VSKO-plan. We citeren de belangrijkste passages. “Het VSKO nam begin januari de beslissing om de inrichtende machten en scholen van het katholiek onderwijs te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten
vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen. Het zal alleen maar erger worden. Als er machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een belangrijk signaal naar de
scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook onder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot. Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal van ‘specialisten’ die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen. Kijk maar naar sommige nu al vrij grote schoolbesturen. Ik ben er dan ook van overtuigd dat
de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.”

Ook Barbara Moens poneerde in De Tijd van 21 maart j.l. dat het bij het VSKO-plan gaat om een regelrechte machtsgreep van de VSKO-kopstukken. Ze had het over de topdown beleidspolitiek van het VSKO en de machtsorders van de kopstukken. Chris Smits en Lieven Boeve dreigen ook voortdurend met de stelling dat de grote scholengroepen er nodig zijn voor de dringende hervorming van het s.o., dat de toekomst van het katholiek onderwijs in het gedrang is, dat er straks niet voldoende ‘katholieke‘ bestuurders meer zullen gevonden worden,... “ Een directeur drukt het in ‘De Tijd’ zo uit: “Boeve en Co gebruiken de externe bedreigingen als een onderhandelingstruc.”

2 . Aantasting identiteit & autonomie scholen

In de bijdrage in ‘De Tijd’ en in andere bijdragen stellen de directeurs terecht dat ze vrezen dat door de concentratie van de meeste macht binnen de bovenschoolse bestuurskoepel de afzonderlijke scholen en directies veel autonomie en macht zullen verliezen: “Ik ben er van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.” Dat is ook de vrees die de DIVO-directeurs smile-emoticon groep directies vrij secundair onderwijs) al in 2013 uitdrukten.

De al geciteerde ex-hoofdredacteur schreef eveneens: “De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen,komen onder druk te staan”. Dit is ook wat wij in Onderwijskrant 171 en op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ vooral betreurden. Ook wijlen premier Leo Tindemans stelde een aantal jaren geleden al dat grootschaligheid de grootste bedreiging vormde voor het Vlaams onderwijs. In een recente tweet drukte ook rector Rik Torfs uit dat schaalvergroting veelal tot vervreemding leidt.

In de bijdrage van Barbara Moens komt ook tot uiting dat het VSKO-plan in feite in strijd is met de belangrijkste onderwijsbelofte in het regeerakkoord: meer autonomie en zeggenschap voor de lokale scholen en leerkrachten. Zo lezen we: “De N-VA huivert voor het VSKO-hervormingsscenario. ‘Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie’, zegt Vlaams Parlementslid Koen Daniëls (N-VA).” De VSKO-kopstukken interpreteren meer autonomie voor de scholen enkel als meer autonomie voor de koepels. Volgens hen zijn het ook niet de vele scholen die onderwijs verstrekken, maar de Guimardstraat is dé (katholieke) onderwijsverstrekker.

3. Oligarchische machtsgreep op scholen én binnen Guimardstraat

In het Vlaams parlement stelde Marleen Vanderpoorten al in 2013 dat de voorstellen voor grootschalige scholengroepen niet zozeer uitgingen van minister Smet, maar van VSKO-koptukken als Mieke Van Hecke, directeur-generaal. Prof. Boudewijn Bouckaert, voorzitter onderwijscommissie, bestempelde dit als ‘government by somebody else’. Ook Dirk Van Damme, OESO-expert en ex-directeurgeneraal GO!, stelde dat enkel het katholiek onderwijsnet profijt kon halen uit de schaalvergrotingsoperatie. Sommigen zagen een gelijkenis met het oprichten van Associatie KULeuven die ook uitging van de territoriumdrang en grootheidswaan van rector André Oosterlinck en Co. Het gemeentelijk onderwijsnet was evenmin gelukkig.

In punt 1 bleek al dat het VSKO-plan niet enkel een grootschalig en bureaucratisch bestuursmodel oplegt, maar tegelijk ook ‘de greep van de koepel op de scholen’ wil versterken: “de machtige regionale structuren zullen strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat”. Het plan wordt ook door veel
onderwijsmensen en schoolbestuurders als een oekaze ervaren. De onderwijskoepel die vooral opvattingen van de scholen en schoolbesturen zou moeten vertolken, stelt zich steeds meer op als een soort ministerie, als de belangrijkste beleidsmaker, als een oligarchisch bestuur dat weinig rekening
houdt met de opvattingen van de scholen en praktijkmensen die het zou moeten vertegenwoordigen.

Voor het versterken van de machtsgreep van de VSKO-kopstukken werd er bij het begin van het schooljaar ook plots binnen de Guimardstraat een hiërarchische bestuursvorm ingevoerd. De aparte verbonden voor het basisonderwijs e.d. werden gewoon afgeschaft. De secretaris-generaal basisonderwijs en een aantal van zijn medewerkers werden op een zijspoor gezet en steken in persoonlijke gesprekken hun groot ongenoegen niet onder stoelen of banken.Door de verticale bestuursvorm kwam de macht nog meer in handen van een beperkt aantal bestuurders en vooral van de twee kopstukken: Lieven Boeve, de nieuwe directeurgeneraal en Chris Smits. Smits slaagde er in benoemd te worden als secretaris-generaal; en zo kreeg de vroegere chef van het verbond van het
s.o. nog meer invloed dan voorheen. De meeste kopstukken hebben overigens zelf nooit les gegeven in het secundair of lager onderwijs. Rector Torfs twitterde onlangs nog: “Een onderwijsexpert die zelf geen les gegeven heeft, is zoals een voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld.”

In ‘De Tijd’ lezen we terecht dat de machtsgreep van de VSKO-kopstukken mede ingegeven is door het feit dat Chris Smits en Co o.a. bij hun hervormingsplan voor het s.o. op de weerstand botsten vanuit de scholen en vanuit de Guimardstraat zelf en dat ze dit in de toekomst willen voorkomen. Het hervormingsplan s.o. kreeg niet enkel kritiek vanwege de overgrote meerderheid van de
praktijkmensen, maar ook binnen de Guimardstraat zelf. De secretaris-generaal van het hoger onderwijs Wilfried Van Rompaey was tegenstander en het verbond basisonderwijs toonde evenmin sympathie. Zelfs Mieke Van Hecke sprak zich de eerste jaren na haar aantreden in 2004 nog uit tegen die hervorming; pas eind 2011 maakte ze een bocht van 180 graden. Door het afschaffen van de autonomie van de aparte verbonden en door het verticaliseren en paternaliseren van het bestuur kunnen de VSKOkopstukken gemakkelijker hun wil opdringen en de indruk wekken dat de totale koepel achter het hervormingsplan staat. In de tijd van het VSO (vernieuwd secundair onderwijs) kon het VSKO geen
radicale beslissing nemen omdat het toen nog bestaande verbond voor het technisch onderwijs zich uitsprak tegen de invoering van het VSO, en omdat er ook nog machtige priesters-directeurs waren die zich mlnder zelfcensuur moesten opleggen dan de huidige directeurs.

4. Vreselijke haast en negatie regeerakkoord en blauwdruk schoollandschap

De grote haast en de argumenten waarmee de VSKO-kopstukken de schaalvergroting willen invoeren, doet ons denken aan een getuigenis van Hans ter Heijden over de schaalvergrotingsinitiatieven van zijn (Nederlandse) onderwijskoepel. Hij schreef: “Onder het mom dat de christelijke identiteit van de
scholen kon worden gewaarborgd en dat er tegelijk 'doorlopende leerwegen' konden worden gecreëerd', werd vlug een grote christelijke scholengroep voor het technisch onderwijs opgericht en ontstond er een waterhoofd aan management en managers. Herman van Veens 'Opzij, opzij, opzij, wij hebben vreselijke haast' werd het officieuze schoollied van de onderwijskoepel.”
De VSKO-kopstukken Lieven Boeve en Chris Smits poneren expliciet dat hun schaalvergrotingsplan ‘normatief’ is en heel dringend en onverkort doorgevoerd moet worden. Die grote haast blijkt ook uit het feit dat ze geen kritiek dulden en naar eigen zeggen ook niet willen rekening houden met de aangekondigde blauwdruk over toekomstige scholenlandschap.

In de recente bijdrage ‘Scholen vrezen voor hun identiteit’ schrijft Barbara Moens: “Of de VSKO-operatie lukt,hangt ook af van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits. Ze komt ook nog voor de zomer met haar blauwdruk over toekomstige scholenlandschap. Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt” (De Tijd, 21 maart). Op de vraag wat verwacht u van die nota over het toekomstig scholenlandschap, antwoordt Lieven Boeve aan ‘De Tijd’ dat zijn koepel hoe dan ook het VSKO-plan zal uitvoeren: “Wij zullen deze operatie smile-emoticon ons VSKO-plan) sowieso doen, want dit
gaat over het organiseren van de toekomst van het katholiek onderwijs.” Ook met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden willen de katholieke kopstukken blijkbaar geen rekening houden. Niets kan hen tegenhouden. Ze houden ook geen rekening met de door de regering beloofde autonomie voor de scholen en de twee criteria voor bestuurlijke optimalisering in het Regeerakkoord: het vrijwaren van de verscheidenheid van het schoollandschap en van het subsidiariteitsbeginsel. We dringen al lange tijd aan op een fusiedecreet omdat precies het tekort aan centrale regels tot machtsmisbruik en tot oeverloze belangenconflicten zou leiden en het algemeen
belang en het ‘principe van ‘vrijheid van onderwijs’ in het gedrang zouden komen.

Vlaams Parlementslid en pedagoog Koen Daniëls (N-VA) repliceerde echter in ‘De Tijd’ van 21 maart: : “Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie. Het regeerakkoord hamert precies op meer vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt” (wordt vervolgd).

25-04-2015 om 11:49 geschreven door Raf Feys  

Klassieke NVAO-accreditatie afgeschaft (zie bijlage).

  Onderwijskrant stond destijds alleen in de strijd tegen de invoering van de NVAO-accreditatie: een duur en log systeem + opdringen van nefaste (Nederlandse) visie omtrent competentiegericht onderwijs e.d.

In verband met de NVAO- accreditatie-doorlichtingen in het hoger en universitair onderwijs klaagden we in Onderwijskrant en elders niet enkel aan dat deze visitaties heel duur waren, maar vooral dat de doorlichters weinig of geen aandacht besteedden aan de productcontrole, aan de leerresultaten en aan het niveau van de studenten en van de opleidingen. In 2005 publiceerden we b.v. de bijdrage ‘Lerarenopleiding op drift’ (Onderwijskrant nr 133,) We betreurden o.a. dat in Nederland bij de visitatie (doorlichting) (van de lerarenopleidingen) zomaar uitgegaan werd van constructivistische en competentiegerichte beoordelingscriteria en dat dit er al tot een niveaudaling leidde. In het rapport ‘Moed tot meesterschap’ kwam er hier al veel kritiek op.

We betreurden vooral ook dat de doorlichters ook voor Vlaanderen vooral procesgerichte criteria hanteerden die ontleend waren aan een competentiegerichte en constructivistische onderwijsvisie - die mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling in het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen. Ook in Vlaanderen kregen lerarenopleidingen die barnumreclame maakten met hun doorgeschoten competentiegerichte aanpak en met het quasi schrappen van het lesgeven veelal de hoogste accreditatie-score. Opleidingen die minder de competentiegerichte toer opgingen en beter de leerprestaties bewaakten, werden door de doorlichters veelal aangespoord meer competentiegericht te werken.

De accreditatie-doorlichting en de overheid die bij de hervorming van het hoger onderwijs de competentiegerichte aanpak oplegden, zijn dus in sterke mate verantwoordelijk voor de niveaudaling in het hoger onderwijs. Gelukkig waren er in Vlaanderen heel wat docenten die lippendienst bewezen aan de opgelegde aanpak. In het ‘Zelfevaluatierapport’ dat aan de doorlichters werd voorgelegd probeerde men dat wel zoveel mogelijk te verdoezelen. Bij doorlichtingen in tal van lerarenopleidingen stelden we ook vast dat er vaak geen enkele visitator over ervaringsdeskundigheid binnen de lerarenopleiding beschikte. Op een paar lerarenopleidingen fungeerde een sympathisant van het ideeëngoed van de ‘Eigenwijs-scholen’ als voorzitter en meer recentelijk een propagandiste van de zgn. kantelende aanpak, het constructivisme. Bij de eerste reeks doorlichtingen in Nederlandse pabo’s was prof. Luc Stevens, een prominent ontscholer, de voorzitter.

Bijlage

We lezen in De Standaard:
Alle universiteiten en hogescholen hebben zich achter het systeem van zelfevaluatie geschaard dat werd voorgesteld door de Vlaamse regering. Dat zegt Onderwijsminister Hilde Crevits woensdagavond.

Een universiteit of hogeschool die aantoont dat ze zelf de kwaliteit kan waarborgen, hoeft geen controlebezoeken door externe experts, zogenaamde visitaties, meer te ondergaan. Dat besliste de Vlaamse regering eind vorig jaar. De discussie kwam in een stroomversnelling toen de Leuvense rector Rik Torfs verklaarde dat, als er bespaard moest worden, daar meer autonomie en minder controle tegenover moest staan.

23-04-2015 om 11:17 geschreven door Raf Feys  

VSKO-plan: grootschalige, ondoorzichtige en oligarchische scholengroepen
Geen bestuurlijke optimalisering & collegiaal bestuur, maar stappen achteruit!
Redactiecomité Onderwijskrant (nr. 173- mei 2015)

1 VSKO-plan grootschalige scholengroepen : haaks op beter bestuur

1.1 Haaks op wenselijke optimalisering bestuur

Op 8 januari 2015 publiceerde de koepel van het katholiek onderwijs een revolutionair en urgent plan:‘Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs’.
Het VSKO wil de 800 schoolbesturen reduceren tot 150 en grote regionale scholengroepen invoeren,fusies tussen secundaire scholen en basisscholen - veelal mastodont-scholengroepen met 20 en meerscholen. Beroepsbestuurders nemen binnen de bovenschoolse koepels de bestuurlijke taken van de
scholen over. De werkings- en omkaderingsmiddelen zouden voortaan rechtstreeks toegekend worden aan het overkoepelend bestuur.

Het Regeerakkoord belooft meer autonomie en zeggenschap voor de scholen en leerkrachten. Bestuurlijke hervormingen als in het VSKO-plan zouden ons onderwijsbestel echter ondoorzichtiger en oligarchischer maken. Zo’n verbestuurlijking zou leiden tot nog minder autonomie en democratische controle; bestuurlijke achteruitgang dus in plaats van optimalisering.

Een ex-redacteur van Trends schreef terecht: “Het VSKO-plan komt neer op een massieve herordening die de greep van de koepel alleen maar structureel vergroot. Ik ben er vanovertuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is”. Vlaams Parlementslid en pedagoog Koen Daniëls (N-VA) poneerde: “Scholen moetenzelf meester blijven van hun situatie. Het regeerakkoord hamert precies op meer vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt” (De Tijd, 21 maart). Minister Crevits beloofde eind maart een blauwdruk over de optimalisering van het scholenlandschap. Maar we lezen in ’De Tijd’: “Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt”. Zal Crevits de beloofde autonomie en zeggenschap voor de scholen garanderen, of zal ze via de ondersteuning van het VSKO-plan de Regeerakkoordbelofte inslikken?

1.2 Steeds meer kritiek op VSKO-plan

De voorbije maanden noteerden we heel wat scherpe kritiek op het VSKO-plan.Ook steeds meer directeurs laten hun kritische stem horen, jammer genoeg vaak anomiem - uit schrik voor sancties. Enkele recente reacties:
”*Scholen en directeurs vrezen voor verlies van identiteit “(De Tijd, 21 maart).
*”Grote schoolbesturen zorgen zelf voor extra planlast en werkdruk bij de schooldirecteurs, waardoor minder tijd rest voor de pedagogische taak” (prof. Eric Verbiest).
*“De onrust voor bestuurlijke schaalvergroting groeit bij scholen en besturen. Ook de directeurs van het basisonderwijs zijn zeer bezorgd. Is schaalvergroting wel het beste middel om te komen tot bestuurlijke optimalisering?“ (Basis COV, 28 maart).
“Men is bevreesd voor schaalvergroting omdat men kijkt naar de gevolgen ervan in Nederland (Brandpunt-januari 2015)
*“De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep” (De Tijd, 21 maart). *“Vlaanderen krijgt misschien wel een nieuwsoortige schoolstrijd binnen het katholieke net zelf.”

1.3 Haaks op adviezen hoorzittingen en op streven naar meer autonomie & inspraak; samenwerking; maar geen fusies

“According to the ‘iron law’ of Michels democracy and large-scale organization are incompatible”, aldus prof. Geert Devos. Tijdens de hoorzittingen van januari 2013 wezen ook prof. Peter Vleryck, Roland Vermeylen & Peter Verleg op de nefaste gevolgen van grote scholengroepen. Verleg pleitte voor een totaal andere en dringende optimalisering: voor “het vergroten van de autonomie van de scholen en van de professionaliteit van de leerkracht”. Ex-directeur Verleg stelde verder dat hij meer heil zag in een groep scholen die autonoom blijven en met centraal een vorm van coöperatieve aansturing, samenwerking dus i.p.v. fusies. “Fusies slorpen veel tijd en energie op en brengen niet wat men ervan verwacht, zeker niet in een tijd waarin mensen snakken naar erkenning en dichter staan bij de samenleving, gezien worden en vertrouwen krijgen en geven.” Collegiale samenwerking is precies hetofficiële concept van de bestaande scholengemeenschappen. De uitdrukking en belofte ‘naar een bestuurlijke ‘optimalisering’ in het VSKO-plan lijkt ons dus totaal misleidend. Zo’n hervorming zou het onderwijsbestel en -bestuur oligarchischer en ondoorzichtiger maken. Het VSKO-plan negeert ook de vele bestuurlijke en financiële problemen van mastodontscholen - zoals die steeds meer aan de oppervlakte komen in ons hoger/universitair onderwijs en in het Nederlands secundair onderwijs.

1.4 Mastodontscholengroepen: 20 scholen en meer!

De uitdrukking ‘naar schaalvergroting’ in de titel van het VSKO-rapport lijkt ons eveneens misleidend.Men beoogt naar eigen zeggen geen grootschaligheid, maar het VSKO schat de schaalgrootte al op 4000 à 8000 leerlingen en die 8000 is nog een misleidende onderschatting. Als bijvoorbeeld de secundaire scholen binnen onze Brugse scholengemeenschap fuseren en er ook nog veel basisscholen uit de regio moeten bijnemen, dan komen we aan 23 à 30 scholen, een mastodont-scholengroep.Precies ook door het niveau-overschrijdend karakter zullen de scholengroepen vaak ver de grens van 8000 leerlingen overschrijden. Het zal ook meestal gaan om honderden leerkrachten.

Op bepaalde plaatsen wekt het VSKO-plan ook de indruk afsof het zou gaan om een beperkt bovenschools bestuur. Vanuit de ervaring met de fusies in onze hogescholen en in grote scholengroepen s.o. in Nederland, weten we dat dergelijke fusies leiden tot een uitgebreide bovenschoolse koepel, een enorme toename van overhead en veel extra kosten. In b.v. Vlaamse hogescholen met een 5.000 studenten kwamen er als gevolg van de fusies een groot aantal niet-lesgevende personeelsleden bij –ten koste van het onderwijzend personeel.

1.5 One size fits all - nivelleringsoperatie: door grote en veelkleurige (scholen)bos ziet men de bomen niet meer

Het VSKO-plan is duidelijk gebaseerd op het principe van ‘one size fits all’, één en hetzelfde model voor al die sterk verschillende scholen en schoolculturen uit het secundair én basisonderwijs. Een
stroomlijnings- en nivelleringsoperatie: eenheidsworst voor de sterk verschillende secundaire scholen(b.v. ASO, VTI, Hotelschool) en een nog grotere nivellering tussen basisscholen, secundaire scholen en scholen buitengewoon onderwijs, tussen scholen met sterk uiteenlopende doelstellingen en culturen. Een basisprincipe van de Gentse prof. Geert Devos luidt: “Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de scholen en besturen en de context waarin deze besturen opereren”. Prof. Devos wees ook expliciet op de grote verschillen tussen secundaire scholen en basisscholen: “Different policy in personnel and pedagogy *What is right for secondary is not always right for primary”, enzovoort. (Rondetafelconferentie Bigger schools, better governance?” (OVSG & vleva,14 maart 2014 ). Ook de VLOR raadde al in een advies van 2003 niveau-overstijgende fusies af. Marianne Coopman, algemeen secretaris COV, stelde onlangs: “De operationele kracht van een basisschool mag niet afhangen van een toevalligheidvan een secundaire school in de groep “(Basis, 28 maart 2015).

VSKO-kopstuk Chris Smits gaf tijdens de Codisbijeenkomst van april 2013 nog grif toe dat er vanuit het basisonderwijs veel weerstand bestond tegen zijn plan voor niveau-overschrijdende scholengroepen. Smits stelde: “Het standpunt van het verbond van het basisonderwijs is momenteel nog niet bekend. We weten wel dat een aantal directeurs van basisonderwijs huiverig staan tegenover
een niveau-overschrijdende structuur.” Hiermee werd eens te meer duidelijk dat het plan vooral uitging van Smits en Co en dat deze weinig rekening zouden houden met het standpunt van het basisonderwijs. Op dit standpunt werd ook niet gewacht; het verbond basisonderwijs werd quasi opgedoekt.

1.6 Vrees voor nefaste gevolgen & voor machtsgreep VSKO-kopstukken

In de gestoffeerde bijdrage in ‘De Tijd’ van 21 maart blijven een aantal kritische getuigenissen van directeurs en van een onderwijsexpert jammer genoeg anoniem: “De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekkenmet directeurs, ook al zit de frustratie diep”(Barbara Moens, Scholen vrezen voor hun identiteit). Ook bij de samenstelling van dit witboek stelden we vast dat ‘getuigen’ veelal het liefst niet met naam vermeld willen worden, dat een directeur op het laatste moment zijn bijdrage terugtrok ...

Prof. Boudewijn Bouckaert schreef vorig jaar terecht dat de VSKO-kopstukken er een paar jaar geledenal alles aan deden “om het grote verzet tegen hun hervormingsplan secundair onderwijs resoluut te smoren en dat dus ook dan het verzet ondergronds moest gaan.” Dit is nog meer het geval met het
schaalvergrotingsplan. De zelfscensuur is nu nog groter dan bij het debat over de hervorming van het s.o. Maar ook toen al schreef leraar Peter De Roover dat hij voortdurend de vraag kreeg “of hij niet vreesde voor zijn positie als hij tegen ministeriële of koepelschenen stampte”. In Onderwijskrant wezen ook wij al op de diepe kloof tussen de standpunten van VSKOkopstukken als Chris Smits en anderzijds de visie van de leerkrachten en van veel directies. Volgens de praktijkmensen en tal van studies zou de hervorming van het s.o. een sterke aantasting van de kwaliteit van ons s.o. betekenen. Er kwam ook veel
verzet vanuit het hoger onderwijs.

Prof. Boudewijn Bouckaert wees op het feit dat het verzet resoluut werd gesmoord. Hij voegde eraantoe “dat de katholieke scholen die de domeinscholen niet genegen zijn, voor een dilemma gesteld zullen worden, maar dat de’ ‘hervormers’ er wel op rekenden dat VSKO-hoofd Mieke Van Hecke de hervorming eigenzinnig zou doordrukken.” Hij gewaagde zelfs van “een nieuwsoortige schoolstrijd binnen het katholieke net zelf. “(Visies op Onderwijs, Pelckmans, 2014 p. 33-34). De invoering vangrote en niveau-overschrijdende scholengroepen zou nog meer nefaste gevolgen opleveren dan dehervorming van het s.o. - en dit keer zouden ook onze basisscholen de dupe zijn.

In tegenstelling met het debat over de hervorming s.o. is het debat over schaalvergroting nog relatief nieuw. De meeste onderwijsmensen, directeurs en bestuurders, kennen onvoldoende de vele publicaties
over de negatieve gevolgen van grote scholengroepen. De VSKO-kopstukken doen hun uiterstebest om die publicaties dood te zwijgen. In het witboek van Onderwijskrant besteden we er veel aandacht aan. (wordt vervolgd).

22-04-2015 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

'Misschien moet de Universiteit van Amsterdam failliet gaan' Interview met prof. AD Verbrugge in Het Parool, 18 april na het aftreden voorzitster van College van Bestuur

Het protest op de universiteiten heeft dit jaar grote vormen aangenomen. Filosoof Ad Verbrugge maakt zich al jaren zorgen over de kwaliteit van het (universitair) onderwijs.

Vorig jaar broeide er al wat op en rond de universiteit. Ad Verbrugge, universitair hoofddocent wijsbegeerte aan de VU, publiceerde met Jelle Baardewijk de bundel Waartoe is de universiteit op aarde? en organiseerde met zijn vereniging Beter Onderwijs Nederland de Nacht van de universiteit. Dit jaar brak het protest los, met name op de UvA. "Terugkijkend kun je zeggen dat ik een voorgevoel had. Er waren op die Nacht studenten die in het Maagdenhuis tot actie zijn overgegaan. Al jaren geleden had ik het idee dat met name de klassieke universiteit een identiteitscrisis doormaakte. Dat gevoel wordt nu breder gedragen."
Waar komt de onvrede vandaan?
"In het algemeen is er op de klassieke universiteit, waar voorheen de geesteswetenschappen een belangrijke plaats innamen, sterk het gevoel dat de manier van werken en besturen niet goed strookt met de motieven van mensen om wetenschap te bedrijven of te studeren. Dat komt in heel veel zaken terug: de grote nadruk op rendement in kwantitatieve zin, op studentenaantallen die opleidingen moeten binnenhalen, de publicatiecultuur, de competitie om onderzoeksgelden. Nogal wat docenten voelen zich niet meer serieus genomen in hun werk."
"Bij studenten is er een vergelijkbaar gevoel, met onvrede over de erosie van het onderwijs, weinig keuzevrijheid en het idee dat ze een parcours moeten afleggen om zo snel mogelijk een examen te halen."

Veel studenten vinden dat toch wel makkelijk?
"Een aanzienlijk deel van de studenten vindt het prima. De universiteit is te groot geworden en de massa eist zijn tol. Sinds 2000 zijn de studentenaantallen enorm gegroeid en er is geen evenredige toename van het geld geweest. Ik vraag me wel af of studenten doorhebben in hoeverre ze zelf debet zijn aan de afname van de kwaliteit. De taalbeheersing, tekstbegrip en het vermogen zelfstandig te werken staan zwaar onder druk.
Dat hangt samen met de kwaliteit van hun vooropleiding en hun mentaliteit. Het aantal uren per week dat studenten aan hun studie besteden is niet erg groot, en in Amsterdam het kleinst van Nederland. Daar pas-sen docenten zich aan aan."

De hoogleraren, docenten en studenten lopen wel het risico over te komen als een klagende elite.

"Dat mag zo zijn, maar het gaat bij de protesten niet zozeer om de sociaal-economische positie, maar om de beroepseer en de kwaliteit van doceren, onderzoeken en studeren. Ik denk dat het voor hen pleit dat ze in-houdelijk betrokken zijn. En lang niet iedereen zit in zo'n gunstige positie. Denk aan onderzoekers met tijdelijke aanstellingen. En een academische opleiding is geen garantie meer voor een goede baan. We zien de laatste tien jaar dat mbo-banen door academici worden gedaan. De meerwaarde van het diploma neemt af.
Een loodgieter kan het misschien wel verder schoppen."
Wat is het resultaat van de protesten?
"Er is een beetje een andere wind aan het waaien, binnen de universiteit en daarbuiten. We moeten nog zien hoe ambtenaren, politici en bestuurders gaan reageren. Ze hebben wel door dat er iets aan de hand is, maar tot nu toe deinst men ervoor terug om echt stappen te nemen. Ik betwijfel zeer of de manier waarop universiteiten gefinancierd worden op termijn gehandhaafd kan worden. Die is eigenlijk niet verantwoord. Er is geen democratische controle op de besteding van de middelen."

"Als het om de kwaliteit van het onderwijs gaat, ben ik er niet gerust op. De neiging bestaat de bureaucratische controle te laten groeien. Er is zelfs het idee om mondelinge tentamens te laten opnemen. Zo ontstaat een cultuur waarin voortdurend gecontroleerd wordt. We verkeren daarmee in een permanente stuip."

Ziet u de universitaire protesten als een voorbode voor een bredere maatschappelijke beweging?
"Heel veel mensen vermoeden dat er meer gaande is. Dit zijn patronen die ook worden herkend in de gezondheidszorg en bij de woningcorporaties, zeg maar de hele semi-publieke sector. Ook daar kun je de vraag stellen waartoe ze op aarde zijn. Is een ziekenhuis er om zo veel mogelijk behandelingen uit te voeren? Moet een woningcorporatie bouwprojecten in Polen beginnen? Is een universiteit er om zo veel moge-
lijk buitenlandse studenten te trekken en diploma's te verstrekken?"

"De universiteit is altijd ingebed geweest in een internationaal netwerk, maar wat zich heeft voltrokken met de komst van internet en het economische denken, is iets anders. Er ligt nu een vrij eenzijdige focus op het internationaliseren van het onderzoek. Het risico is groot dat de relatie met het nationale afneemt. De culturele taak van de universiteit kan op de achtergrond raken. Vertaling in de brede zin des woords is altijd een belangrijke taak van de universiteit geweest."

"Met name de mens- en geesteswetenschappen hebben lang de bovenlaag van de samenleving gevormd; leraren, rechters, politici en journalisten. Het is een maatschappelijk belang dat deze mensen kennis hebben van de geschiedenis, hoofd- van bijzaken weten te scheiden, hun talen beheersen en een goed betoog weten op te zetten."
Er wordt altijd gezegd dat voor de kenniseconomie veel hoogopgeleiden nodig zijn. Klopt dat?
"Er is veel verwarring rond dat begrip. Het is vooral een ideologische kreet. Bij de ontwikkeling van de technologie zijn relatief weinig mensen betrokken. De vraag is of bij de toepassing van die technologie meer kennis nodig is. Misschien vraagt die ontwikkeling op termijn wel om minder kennis. Er ontstaan allerlei baantjes waar minder kennis voor nodig is dan voor een ambacht."

"Maar kennis hoeft niet alleen met economische doelstellingen gelegitimeerd te worden. Het kan tot een zinvoller bestaan leiden dat op allerlei vlakken doorwerkt. En met een goede vorming kun je zinvoller genieten, zelfs zinvoller consumeren en creëren. Een tragedie weten te waarderen is toch wat anders dan naar Goede tijden, slechte tijden kijken. "

Is dat niet een heel romantisch beeld?
"Misschien zijn termen als vorming en Bildung romantisch, maar er is ook een praktisch nut. Goed lezen en schrijven, daarvan profiteren mensen in allerlei beroepen. Ik hoor van juristen dat studenten het steeds lastiger vinden een rechtsvraag te formuleren."

Op de UvA woedt een discussie over het college van bestuur. Is aftreden een oplossing of een schijnbeweging?

"Het College heeft geen groot vermogen tot crisismanagement getoond. Maar de problemen hebben een lange voorgeschiedenis. Dat kun je niet alleen op het bordje van deze bestuurders leggen. Aftreden lost ook niet veel op."
"Misschien moet de UvA failliet gaan en dan opnieuw beginnen. Nu gaat gemeenschapsgeld dat bestemd is voor onderwijs en onderzoek naar de banken en vastgoedjongens. De studenten en docenten van de UvA moeten op de blaren zitten. "
"De schuld wordt een steeds zwaardere molensteen. De universiteit heeft niet de expertise om grote nieuwbouwprojecten te leiden, dat is nu wel duidelijk. Dat moet worden overgelaten aan de nationale overheid."

21-04-2015 om 18:37 geschreven door Raf Feys  

Over dynamiseren van bestuursvergaderingen

Flipping the Boardroom for Trustee Engagement: Why and How

By Cathy TrowerHome in Trusteeship Magazine
March/April 2015 .

Many obstacles impede board members from truly engaging in the boardroom, including the infrequency of meetings and the “full brain” effects of information overload.

To increase engagement, boards should consider “flipping the boardroom” by posing questions as catalysts, engaging in dialogue and debate, and distributing leadership.

“Flipping the boardroom” is not necessarily an easy task, but it results in boards thinking creatively, governing better, and making a difference where it matters most.

Board governance is challenging. The board must be truly engaged in the crucial issues confronting the college or university. As the report from the AG B National Commission on College and University Board Governance, “Consequential Boards: Adding Value where it Matters Most,” noted, “Boards must focus their time on issues of greatest consequence to the institution by reducing time spent reviewing routine reports and redirecting attention to cross-cutting and strategic issues not addressed elsewhere.” The best boards not only reflect the values of the institution they serve, but they also are the physical manifestation—the epitome—of its most deeply held core values.

Given that, we might expect a college or university board to: think critically; learn; do their homework diligently so as to show up prepared; effectively sift through and make intelligent sense of data; ground arguments in data; see multiple sides of issues; engage in fruitful dialogue and vigorous debate on important issues related to educational quality, faculty-student engagement, faculty productivity, teaching excellence, student learning outcomes, and the overall student experience; and more. However, many board members would not describe their circumstances, or their experiences, in such terms. Why? What are some of the realities that affect the engagement of board members and may impede high performance in the boardroom?

Obstacles to Good Governance

Board members are bored

My own straw polls of board and staff members about the percentage of time that is put to good use during board meetings reveal an average of only around 55 percent. Discussions about how boards are spending their time reveal that 67 percent is spent in passive mode—32 percent listening to reports and presentations, 24 percent conducting regular business, and 11 percent getting educated or “brought up to speed” on something related to higher education. If board members are bored, their minds will drift—that’s just human nature. But a board on autopilot is not good for governance, as “fly-bys” can occur under those conditions (such as Northwest Airlines’ flight 188 from San Diego to Minneapolis-St. Paul that turned around after flying 150 miles past its destination in October 2009).

Ambiguous situations are unsettling

Research on how the brain functions shows that we actually prefer making decisions in risky situations (where there is uncertainty about outcomes but probabilities of success are known) than in ambiguous ones (when both outcomes and probabilities are unknowable). In ambiguous situations— where there is little or conflicting information— the brain responds emotionally and illogically. A related concept, called “ambiguity aversion,” causes people to react as if they have received no information at all when they received muddled and ambiguous information. This is important to governance because many of the critical issues in the academy are ambiguous—there are no easy, right answers; we don’t have all the information we might like; and there are multiple interpretations of whatever data we might have.

At the risk of oversimplification, therefore, it is human nature to dislike ambiguity. When we couple complex issues and routine situations—as in typical board meetings—a natural tendency is to not push our minds too far. When we’re in routine situations, we’re looking for clarity and simplicity, which perpetuates the fly-by/ autopilot syndrome mentioned previously.

Full brains

Another common refrain among board members is that their brains are full. Who can blame them? A New York Times article (December 9, 2009) reported a University of California, San Diego, study showing that the average American consumes 34 gigabytes of content and 100,000 words of information in a single day. While we don’t actually read 100,000 words a day, 100,000 words cross our eyes and ears in a single 24-hour period through television, radio, the Web, text messages, and video games. Not only do board members have the same information overload as other people with busy personal and professional lives, the institutions for which they serve can often inundate them with emails, mailings, and “must-reads” for board and committee meetings. An article by Nicholas Carr in The Atlantic (July 1, 2008), “Is Google Making Us Stupid?” presented research about our “brains on Google” showing that the Internet is changing the way we read and think as we “power browse”—jumping from one headline or link to the next without reading deeply or finishing the article we started. We are like data junkies, consuming sound bites ravenously instead of savoring information and actually thinking about what we’re taking in. Board members are no exception.

Instant gratification, quick fixes, and shiny objects

In part because of full brains, but also because of how our minds function, we seek immediate rewards and ignore future costs. Hard-wired by evolution, the limbic part of our brains seeks quick satisfaction. Journalist Paul Roberts describes in his book, The Impulse Society (Bloomsbury USA, 2014), a well-documented trend: Americans have become less civic-minded and more addicted to instant gratification. Technological advances—gadgetry—places so much at our fingertips with a few simple keystrokes. From fast food to Uber, from Google to Netflix, from education (online anywhere anytime) to health (pop a pill to help you sleep, wake you up, have sex, calm anxiety, lose weight), Americans demand more, cheaper (or free!), faster, and simpler. We are voracious consumers of Ted talks, tweets, and text messages. If it can be reduced to a sound bite, bring it on! The problem is, there are no quick fixes for governance—no killer apps.

Confronting values and beliefs is challenging

The issues that academic institutions face today are complex and include, to name only a few:
•communicating a clear value proposition;
•providing academic quality;
•ensuring campus safety and providing for the healthcare needs of students;
•determining a branding and marketing strategy;
•setting a discount rate that yields the desired incoming class;
•establishing an endowment policy that ensures intergenerational equity;
•deciding how much and what campus services to outsource; and
•determining alternative revenue streams.

None of these issues have easy (or necessarily right) answers. They require sophisticated thinking and often place some board members at odds with each other, the faculty, and the administration, as deeply held values and beliefs about history and mission square off against harsh fiscal and market realities.

Critical thinking is hard work

According to the Foundation for Critical Thinking:

Critical thinking is that mode of thinking— about any subject, content, or problem—in which the thinker improves the quality of his or her thinking by skillfully analyzing, assessing, and reconstructing it. Critical thinking is self-directed, self-disciplined, selfmonitored, and self-corrective thinking. It presupposes assent to rigorous standards of excellence and mindful command of their use. It entails effective communication and problem-solving abilities, as well as a commitment to overcome our native egocentrism and socio-centrism.

A well-cultivated critical thinker:
•raises vital questions and problems, formulating them clearly and precisely;
•gathers and assesses relevant information, using abstract ideas to interpret it effectively;
•comes to well-reasoned conclusions and solutions, testing them against relevant criteria and standards;
•thinks open-mindedly within alternative systems of thought, recognizing and assessing, as need be, their assumptions, implications, and practical consequences; and
•communicates effectively with others in figuring out solutions to complex problems.

While this ideal can be tough to achieve, we should expect smart board members to think critically about the institutions they serve before, during, and after board meetings. Because college and university boards meet, on average, just three times per year, it is essential to get the best thinking possible from trustees at those meetings. By definition, people need time to think critically.

Solution: The Flipped Boardroom

As a means to increase student engagement and learning, faculty members are experimenting with flipping the classroom, whereby students gain necessary knowledge before class (through homework, readings, lectures, videos, and webinars), and instructors guide students to actively and interactively clarify and apply that knowledge during class. What if we took those same practices into the boardroom to increase trustee engagement and learning? What would that look like? (See sample agenda below.) Boards and senior administrators should:

1. Set goals. Just as faculty members set learning outcomes, boards benefit from stated goals for meetings. Goals help provide focus, signal how trustees can add value, and foster accountability. Examples:
•Engage in dialogue regarding two key dashboard indicators that are trending red.
•Discuss our value proposition in order to ensure consensus and clarity about our values and a core statement of what we do and deliver.
•Ensure shared understanding of what we heard at the last meeting, what has happened as a result, and where we’re headed next.

2. Require thinking and preparation before the meeting. Send board members a reading or two along with questions they should think about as they read (see #4, below). That way, trustees arrive at the meeting having done some critical thinking and prepared to discuss matters appropriately and thoughtfully.

3. Provide the right amount of data. That means giving enough data for making meaning, but not so much as to overwhelm or confuse board members. Executive summaries, bulleted highlights, and dashboards work well for this purpose.

4. Pose questions as catalysts. Such questions can encourage constructive conversation about complex issues. For example, send reports to the full board from the president, chief financial officer, or a committee head and ask:
•About what are you most optimistic?
•What has you most concerned?
•Are essential elements of the issue not addressed in the report?
•What assumptions underlie the report’s conclusions? (Or, the writer of the report can list the underlying assumptions and ask trustees, “Did we miss anything?”)

5. Encourage board members to ask questions. Valuable discussions more often involve board members asking great questions rather than having “right” answers. In fact, when board members assert opinions, especially early in discussions, they can become closed to listening and thinking about a range of possibilities. A good practice is to have trustees pose thoughts in the form of questions rather than assertions or statements of “fact” or opinion.

6. Engage in dialogue and debate. American system scientist Peter Senge’s “learning organization” work reminds us that, in order to learn, we must suspend our own assumptions, be open to hearing what others think, listen carefully, and engage in dialogue. The table below summarizes the ways that dialogue differs from simple discussions.

Board members also appreciate a good debate. Rather than simply hearing from the same trustee “usual suspects,” the board should stage a debate where, say, one-third of the members make a case “for,” one-third of them argue “against,” and one-third of them listen to the debate and say what they learned in the process.

7. Spend time in deliberations separate from decisions. Because thinking and dialoguing take time—and should not be rushed—it is helpful (if possible) to allow the time at board meetings for such purposes apart from the meeting where a decision or vote is needed. Construct an annual work plan for the board that shows when conversations will happen and when decisions will be needed.

8. Work in small groups for deep dives on important issues. It is difficult for everyone on a large board to meaningfully engage in dialogue in a session of the whole. Therefore, many members tune out, or if they are listening carefully, they may still find it difficult to weigh in.

Breakout groups work well to get everyone thinking and engaged. Good practices for breakouts include: 1) outline the topic, questions to consider, and work products; 2) assign a moderator who is responsible for getting everyone talking and keeping the group on time and task; and 3) assign a recorder or reporter to summarize the group’s best thinking and report out to the full board in plenary session.

9. Distribute leadership. Just as great classrooms allow various students opportunities to lead discussions, the same is true of board conversations. Having breakout groups (#8, above) is one, but not the only, way to allow multiple board members chances to lead. Other ways to distribute leadership are to: 1) create advocacy panels where one group of trustees “advocates” for one alternative and another for something else, 2) organize debates (#6, above), or 3) invite various board members to summarize the meeting’s main takeaways. The board chair shouldn’t do all the heavy lifting.

10. Ensure individual accountability for collective learning. Spend some time toward the end of the meeting when board members can share what they learned and discuss whether they changed their minds as a result of the conversation. Practice pre-decisional accountability whereby trustees are told that, at the end of the meeting, two will be randomly selected to “explain” what the board deliberated (or decided) to an unknown entity outside the door. You do not actually have trustees do this; however, the process ensures individual accountability because trustees: 1) listen more carefully, 2) take notes, 3) ask better questions, 4) consider multiple perspectives, 5) air divergent views, and 6) actively participate. In short, they govern!

In summary, while some of these recommendations may seem obvious, they are not easy. For boards to truly add value, they must overcome the numerous impediments to consequential governance—as delineated in the AG B national commission report and here by taking any or all of the 10 steps set forth above. With focused attention on thinking differently, boards will govern differently and make a difference where it matters most.

A Sample Meeting in a Flipped Boardroom

20-04-2015 om 12:26 geschreven door Raf Feys  

Laagopgeleid geraakt niet meer hogerop

We kijken steeds meer naar het onderwijsniveau bij het selecteren van een partner. Daardoor dreigen we weer te verzanden in een klassenmaatschappij, waarbij

19-04-2015 om 10:04 geschreven door Raf Feys