Onderwijs. Sombere september-onderwijsboodschap van Tegenbos in De Standaard
De nieuwe en sombere september(onderwijs)boodschap van Guy Tegenbos is aangekomen, op 12 september in De Standaard
Toen we begin september vruchteloos uitkeken naar de jaarlijkse 1-september onderwijsboodschap van Guy Tegenbos, dachten we even dat hij school-ziek geworden was. Maar nee, op vandaag 12-september was het weer Tegenbos-dag met de jaarlijkse tegen-onderwijs-rede. Onder de titel Onderwijs naar de 21ste eeuw loodsen maakte Tegenbos voor de 25ste keer duidelijk dat ons onderwijs was blijven steken in de vorige eeuw de 20ste en zelfs de 19de. De Vlaamse kwaliteitskranten en Klasse hebben sinds 1989 in sterke mate meegedaan aan de permanente stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Guy Tegenbos en zijn krant De Standaard spanden hierbij meestal de kroon.
Tegenbos orakelde ononderbroken vanaf 1989 dat ons Vlaams onderwijs te duur is en van matige kwaliteit, dat we wereldkampioen sociale discriminatie, zittenblijven en schooluitval zijn, dat de saaie leerinhouden nog dateren uit de 19de eeuw en te veel op kennis zijn gericht (i.p.v. via doen naar kennis), dat het jaarklassensysteem de oorzaak is van alle kwalen, dat het welbevinden van de leerlingen heel laag is, dat het onderwijs en zijn leerkrachten zelfgenoegzaam zijn, dat de lerarenopleidingen niet deugen en al decennia universitair hadden moeten zijn, enz. Het is algemeen bekend dat de persmensen vooral geneigd zijn de dominante ideologie van de machtshebbers te vertolken en vooral garen spinnen uit slecht nieuws. In Onderwijskrant nr. 147 (oktober 2008) besteedden we al een lange bijdrage aan de vernietigende 1-september -boodschappen in de kranten en aan de standpunten van Guy Tegenbos, ex-perschef van het duo Coens-Monard , in het bijzonder.
We hebben sinds 1989 , sinds het Vlaams onderwijs volledig zelfstandig de eigen boontjes mag doppen, nog nooit een positieve septemberboodschap van Tegenbos gelezen. Het is al 25 jaar een kommer- en kwelverhaal. Vandaag 12 september luidt zijn belangrijkste boodschap: De waarheid is dat we eigenlijk niet weten of onze scholen goed bezig zijn. Scholen en leraren oordelen permanent over onze kinderen en ze geven rapporten en punten en B- en C-attesten, maar willen zelf niet beoordeeld worden, de leerkrachten niet en de scholen evenmin.
Hij betreurt verder dat er geen middenkader is in de scholen zoals in de fabrieken het geval is. Tegenbos vervolgt: Ons onderwijs blijft steken in de patronen van de vorige eeuw en verliest daardoor almaar meer de koppositie die het had. De onheilsprofeet verzwijgt dat ons onderwijs in de landenvergelijkende PISA-, TIMSS- en PIRLS-studies nog steeds een Europese topscore behaalt. Op de recente PISA-2012-wiskunde opnieuw zelfs de Europese topscore nog een stuk beter dan Finland dat steeds als het onderwijsparadijs wordt beschreven. We noteerden zelfs bijna tweemaal zoveel toppers dan Finland (25% versus 14%) een land met weinig armoede en allochtone leerlingen. Het welbevinden van onze 15-jarigen bleek volgens PISA ook opvallend hoger dan bij de Finse leerlingen.
We weten dus wel een beetje hoe ons onderwijs internationaal gezien presteert, maar daar zwijgt Tegenbos uiteraard liever over. Na PISA-2000 deed hij zelfs zijn uiterste best om de topprestatie voor lezen af te zwakken, door te stellen dat onze leerlingen vooral goed presteerden voor geheugenvragen, maar veel minder voor denkvragen. Hij slaagde er in die tijd zelfs in te poneren dat onze leerlingen voor een andere landenvergelijkende leestoets eerder middelmatig scoorden en dit niettegenstaande hij goed wist dat enkel Waalse leerlingen hieraan geparticipeerd hadden. Tegenbos vergeet ook dat onze scholen gecontroleerd worden door de inspectie ook al is de inspectie nieuwe stijl van zijn vriend Monard te veel en ten onrechte bezig met de pedagogische aanpak en te weinig met de leerresultaten.
Tegenbos zet zijn kommer-en-kwel litanie verder: Het begrip onderwijs-hervorming slaat hier al vier decennia op een kwestie die in de jaren zeventig van vorige eeuw al uitgeklaard had moeten zijn: studiekeuze op 12, 14 of 16jaar. Tegenbos vergeet dat men in 1970 hiervoor het VSO invoerde. Dat VSO werd wegens tegenvallende resultaten al vlug door minister De Croo in 1976 gereduceerd. En het duo Coens-Monard snoerde het VSO nog verder in bij de invoering van het eenheidstype in 1989: omdat het duur was, omdat het heel nadelig uitviel voor het tso en de VTI-scholen in het bijzonder,
Tegenbos en De Standaard schaarden zich de voorbije jaren achter de plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad van Monard en minister Smet, een soort VSO in het kwadraat. Dit deed Tegenbos ook al als lid van 'Accent op talent'. De vele tegenstanders kregen zelden of nooit het woord. Toen de N-VA zich aansloot bij het protest van de leerkrachten en de scholen, kreeg ze het in De Standaard hard te verduren vanwege het duo Tegenbos-Brinckman.
In zijn septemberboodschap ergert de Standaard-onheilsprofeet zich verder aan het uitblijven van hervormingen die echt nodig zijn: van de onderwijsinhouden- en methodes, van het personeelsbeleid en van de lerarenloopbaan. Tegenbos is blijkbaar ontgaan dat de lerarenopleidingen sinds 1984 voortdurend hervormd werden, jammer genoeg veelal een stap achteruit. Tegenbos is ook vergeten dat de leerinhouden o.m. in de jaren negentig in het kader van de invoering van de eindtermen grondig vernieuwd werden; jammer genoeg in de richting van de nivellering van de inhouden, uitholling van de (taal)leerplannen , enz. In de algemene Uitgangspunten bij de eindtermen werd tevens een nieuwe pedagogische aanpak, een soort nieuwe leren bepleit en deels opgelegd: een constructivistische en competentiegerichte aanpak, vaardigheidsonderwijs i.p.v. kennis , enz. Nog een geluk dat de Vlaamse leraren zo wijs waren om zoveel als mogelijk lippendienst te bewijzen aan deze (nefaste) staatspedagogiek.
Onderwijs. Kwakkels van Dirk Van Damme (OESO)over hoger onderwijs en sociale discriminatie
In het radioprogramma Vandaag (10 september)maakte OESO-expert Dirk Van Dammede burgers daarnet wijs dat we op het vlak
van deelname aan het hoger onderwijs een achterlijk land zijn en dat dit ook
het geval is op het domein van de doorstromingskansen (sociale mobiliteit) voor
arbeiderskinderen. We zijn het geenszins eens met deze uitspraken en betreuren
de voortdurende verwarring tussen universitairen hoger onderwijs.
1. Moet 60% (= bijna alle aso- en tso-leerlingen)
universitair/hoger onderwijs volgen
* Dirk Van Damme ging vooreerst akkoord met de stelling van
de moderator "dat in Vlaanderen minder dan de helt van de studenten dan in
de andere OESO-landen naar de universiteit(!) gaan: 30%tegenover 60% in andere landen. 60% naar de
universiteit (sic!) in andere landen iseen misleidende, fabuleuze voorstelling. Ook op deredactie.be van 9
september lazen we: "Zo verwacht de OESO dat zo'n 33 procent van de
jongvolwassenen in ons land naar de universiteit (sic!) zullen trekken, terwijl
dat in andere OESO-landen maar liefst 60 procent." Van Damme vond het blijkbaar niet nodig om de door hem
veroorzaakte verwarring tussen universiteit en hoger onderwijsin het radioprogramma 'Vandaag' recht te
zettenDe indruk werd ook gewekt dat 60%
naar het hoger/universitair onderwijshet streefdoel moet zijn in Vlaanderen. 60% betekent dat 90% van de aso- en tso-leerlingen een diploma universitair/hoger onderwijs zou moeten behalen. Dat alles betekent dus ook dat
Van Damme weinig waardering toont voor leerlingen die enkel een tso-diploma
bezitten. Ook bijna alle tso-leerlingen zouden blijkbaar alle achteraf hoger onderwijs
moeten volgen.
Van Damme stelde dus uitdrukkelijk dat er in Vlaanderen veel
te weinig studenten universitair onderwijs volgen en dat de vele mensen -
ookrectoren en professoren -die het omgekeerde beweren ongelijk hebben. Het
falen aan de universiteit is volgens Van Damme vooral ook grotendeels de schuld
van de universiteiten zelf die het falen nog te veel als een individueel
probleem van de student beschouwen en niet als een gevolg van hun aanpak,
gebrek aan passende begeleiding e.d. Weinigen zullen het met die stelling eens
zijn.
2. Vlaams onderwijs
en doorstromingskansen vroeger en nu
* Van Damme maakte
de burgers ook in 'Vandaag' en in de kranten wijs dat Vlaanderenuiterst
zwak scoort inzake democratisering. Kinderen uit lagere milieus zouden volgens
hem in Vlaanderen veelminder
doorstromingskansen krijgen. In het OESO-rapport 'Education at a glance' lazen
we nog gisteren dat sociale doorstroming (upward mobility) precies het grootst
is in 'Flanders, Finland en Korea' (p. 24). Meer dan 55% behalen een hoger
diploma dan hun ouders.Ook uit de
recente studie van de Nederlandse prof. Jaap Dronkers blijkt dat Vlaanderen -
en vooral ook onze eerste graad s.o. er op vandaag ook in slaagt om Europese
PISA-topscores te combineren met een hoge mate van sociale gelijkheid en
mobiliteit - net zoals in Finland het geval is.Prof. Wim Van den Broeck kwam in zijn studie tot dezelfde conclusies.
Vlaanderen behaalde
overigens voor PISA-2012hoogste %
leerlingen uit het laagste kwart qua sociale afkomst die in bovenste
prestatiekwart voor wiskunde presteerden. Ook dit wijst op (relatief gezien)
hogere sociale mobiliteit dan in andere landen - ook nog op vandaag is dit het
geval. Leest Van Damme wel de eigen OESO- & PISA-rapporten?
In bijlage 1 leggen we uit hoe er wel sprake kan
zijn van een zekere stagnatie/achteruitgang van het aantal
(hand)arbeiderskinderen in het universitair/hoger onderwijs, maar dat dit nog
niet betekent dat kinderen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. In bijlage 2 hebben we ook nog even over
andere kwakkels die Van Damme het voorbije jaar nog verspreidde.
Bijlage 1: stagnatie
in democratisering ?
Van Dammen (en ook Nicaise) stellen ook in andere bijdragen
dat er sprake is vaneen achteruitgang/stagnatie
van de democratisering, dat het aantal
arbeiderskinderen in het hoger - en vooral universitair onderwijs, de sociale
mobiliteit, al een tijdje eerder af- dan toeneemt . Een zekere afname van het
aantal arbeiderskinderenheeft te maken
met tal van evoluties:
(1) het
afromingseffect van de (hand)arbeidersklasse als gevolg van de democratisering
van het onderwijs.
(2)Aangezien die democratisering in Vlaanderen vroeger heeft
plaats gevonden dan in de meeste landen, is het ook begrijpelijk dat het in
landen die al een sterkere democratisering/upward mobility hebben meegemaakt,
moeilijker wordt om een hoger onderwijsniveau te bereiken dan de ouders.
(3) de sterke toename van het aantal allochtone leeringen en
van de armoede
(4) de ontscholing van leerinhouden en didactische aanpak
(b.v. uitholling taalvakken, nivellerend leerplan wiskunde in eerste graad.)
Leerlingen uit lagere milieus zijn steeds het meest de dupe van de
niveaudaling. Het zijn precies mensen als Van Damme en Nicaise die in het
verleden steeds de niveaudaling ontkend hebben. Als kabinetschef ontkende Van
Damme in 2007 samen met Vandenbroucke- dat er sprake was van niveaudaling en
ontscholing. We kregen veel kritiek op de O-ZON-actie van Onderwijskrant.
Het argument van de achteruitgang/stagnatie van de sociale
mobiliteit wordt door Van Damme, Nicaise ook ten onrechte gebruikt om de
invoering van een gemeenschappelijke eerste graad te bepleiten. Als
getalenteerde (hand)arbeiderskinderen vroeger makkelijker doorstroomden, dan
was dat in een onderwijsstructuur die vanaf 12 jaar sterker differentieerde dan
het eenheidstype. Hiermee verbonden stelde men hogere eisen aan getalenteerde
(hand)arbeiderskinderen. Ze kregen meer de kans om hun talenten te ontwikkelen
en hun sociale handicaps (inzake taal e.d.) te compenseren. In Engelse
rapporten las ik dat precies de invoering van comprehensief onderwijs
(=gemeenschappelijke lagere cyclus) nadelig was voor de sociale mobiliteit
Biilage 2 : andere
kwakkels die Van Damme verspreidde
Kort na het verschijnen van het Masterplan verspreidde Van
Damme als mede-inspirator van dit plan ook nog de kwakkel dat Vlaanderen
kampioen was inzake schoolse uitval.Ook
hier is niets minder waar. Van de inzake schooluitval vergelijkbare Europese
landen behaalde Vlaanderen in 2013 ook de beste Europese score: amper 7,5%(=jongeren tussen de 20 en 24 jaar zonder
diploma). Zelfs in Finland - een land met veel minder armoede en anderstalige
migrantenleerlingen, is dit een stuk meer: 9,3%.
Ook inzake de invoering van de gemeenschappelijke/brede
eerste graad s.o. blaast Van Damme koud en warm tegelijk. De ene keer is hij
tegenstander en de andere keer voorstander.
Van Damme maakte destijds als kabinetschef van minister
Vandenbroucke (2004-2007) de burgers ook wijs dat ons onderwijs heel sterk was
voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Er verscheen zelfs een
dom tv-spotje over 'de kloof dempen'! Enkele maanden geleden beweerde hij
precies het omgekeerde: dat we vooral te weinig toppers telden en dat de sterke
te weinig gestimuleerd werden. Toen we met Onderwijskrant begin 2007 actie
voerden tegen de gestage nivellering van het onderwijs, werden we nog door het
duo Vandenbroucke-Van Damme teruggefloten.
P.S.In een recent
OESO-rapport over zittenblijven staats overigens ook dat Vlaanderen meer 15-jarigen
op leeftijd telt dan Frankrijk, Engeland, Nederland, Luxemburg, Duitsland,
Portugal ... Maar toch wordt sinds 1991 de kwakkel verspreid dat Vlaanderen
kampioen zittenblijven is. Zo zijn er in het eerste jaar s.o. amper 2,8%
zittenblijvers, en niet een 10% zoals de doorsnee-burgers denken sinds de
zittenblijverskwakkel in het rapport 'Het educatief bestel in België' van 1991.
Ook Van Damme is niet bereid om de kwakkels over schooluitval, zittenblijven...
recht te zetten. Integendeel, hij voedt mede de vele stemmingmakerij tegen ons
onderwijs.
Commentaar op pledooi voor Masterplan vanwege Dirk Van Damme en Ides Nicaise in D.S.(10 sept.)
Commentaar bij pleidooi voor gemeenschappelijke/brede eerste graad vanwege Dirk Van Damme en Ides Nicaise in DS (Raf Feys)
(1) In 'Education at a glance 2014' (OESO) lazen we gisteren nog:: "Educational upward mobility is the highest in Flanders, Finland, Korea and the Russian Federation, where more than 55% of the adults have attained a higher level of education than their parents".Deze conclusie in het OESO-rapport staan haaks op de stelling dat de sociale discriminatie in Vlaanderen groter is dan in andere landen en dat de sociale mobiliteit (doorstroming) heel laag is. Ze bevestigt ook de recente studie van prof. Wim Van den Broeck. Verwonderlijk dat OESO-expert Van Damme stellingen verkondigt die haaks staan op het OESO-rapport
(In een recente studie toonde ook prof. Jaap Dronkers eens te meer aan dat Vlaanderen erin slaagt een Europese PISA-topscore te combineren met een grote mate van sociale gelijkheid en doorstromingskansen van getalenteerde arbeiderskinderen. mmm
In een recente studie toonde ook prof. Jaap Dronkers eens te meer aan dat Vlaanderen erin slaagt een Europese PISA-topscore te combineren met een grote mate van sociale gelijkheid en doorstromingskansen van getalenteerde arbeiderskinderen. Door het feit dat getalenteerde arbeiderskinderen in Vlaanderen in sterkere en meer uitdagende opties terecht komen (Latijn en Moderne Wetenschappen) dan in landen met een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad, krijgen ze ook volgens Dronkers meer ontwikkelingskansen. En leerlingen die aanvankelijk iets te hoog mikten kunnen zich heel vlot heroriënteren via de opties. Onze eerste graad is nog steeds een export-product. We stellen zelf voor dat er in de eerste graad nog een sterke optie met Engels i.p.v. Latijn bijkomt. De technische opties moeten absoluut blijven - al is een debat over de invulling en het aantal steeds zinvol.
(2) Van Damme was destijds (2004-2007) als kabinetschef van minister Vandenbroucke een van de architecten van de gemeenschappelijke eerste graad (een soort VSO-2) -die ook tot een herwaardering van het tso moest leiden. De geschiedenis van het VSO leert ons echter dat precies de invoering van het VSO met zijn 'theoretische' eerste graad voor alle leerlingen een aderlating betekende voor het tso en de VTI's in het bijzonder.
* Minister De Croo stelde al na 5 jaar VSO, in 1975, vast dat de tso-scholen die overgestapt waren naar het VSO VSO leeg liepen en greep drastisch in (mede op vraag van de tso- en VTI-scholen). Hij voerde in het tweede jaar opnieuw de technische opties in: leerlingen konden er tot 10 uur per week een technische optie volgen.
*In 1982 stelde minister Daniël Coens op een studiedag in Leuven: "We moeten evolueren naar een eenheidstype , een combinatie van vso en klassieke s.o.:type 2. In verband met het integreren van belangrijke zaken uit het klassieke s.o. of type 2 beklemtoonde Coens vooral de technische opleiding (het klassieke tso/bso dat volgens hem beter was dan in het vso) en daarnaast ook belangrijke elementen uit het vormingsproces' binnen het type 2.
Op basis van het experiment in het VSO en op basis van comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke lagere cyclus) in een aantal landen, kunnen we besluiten dat de invoering van een zgn. brede eerste graad tot een verdere aantasting van het tso zou leiden. We merken in de bijdrage in DS overigens dat zelfs Van Damme op vandaag ook niet zoveel heil meer veracht van die brede eerste graad.
(3) Een gemeenschappelijke eerste graad is steeds een' theoretische 'eerste graad waarin leerlingen die minder theorie-minded zijn geen passend onderwijs krijgen en waarin sterkere leerlingen als gevolg van de gemeenschappelijke leerplannen e.d. onderpresteren. Dit is ook de kritiek van de leerkrachten in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - Finland incluis! Het is geen toeval dat de pleitbezorgers op vandaag niet meer durven verwijzen naar landen met een gemeenschappelijke eerste graad.
(4) Is het toeval dat de Europese landen met de hoogste PISA-2012-wiskunde-score (Vlaanderen, Zwitserland en Nederland) geen gemeenschappelijke lagere cyclus hebben en dat in die landen het tso/bso veel beter is uitgebouwd in die lagere cyclus?
(5)Is het toeval dat er in onze eerste graad s.o. weinig zittenblijvers zijn: amper 2,8% bij de zgn. 'bruuske' overgang naar het s.o. Is het toeval dat er in Vlaanderen meer 15-jarigen (PISA) op leeftijd zitten dan in de ons omringende landen? Is het toeval dat Vlaanderen volgens Eurostat in 2013 amper 7,5% schoolse uitval kende 20-24-jarigen zonder diploma). Dat is zelfs een heel stuk minder dan in sprookjesland Finland waar het volgens Eurostat 9,3% is. *Is het toeval dat Vlaanderen veel meer toppers telt dan in comprehensieve landen als Finland, Zweden, Frankrijk, Engeland ...Vlaanderen telde voor PISA-2012-wiskunde 25% toppers , minder dan in 2003, maar nog steeds bijna het dubbel van Finland (14%).
(6) Op de Rondetafelconferentie van 2002 werd al gepleit voor een gemeenschappelijke eerste graad. Maar de voorbije 12 jaar slaagde nog niemand van de voorstanders erin om dat concreet in te vullen. Het gaat alle mogelijke richtingen uit en blijft steeds even vaag. De koepel van het katholiek onderwijs waagde zich enkel aan een voorstel voor de invulling van de opties. Maar na de vele kritiek van directies binnen Codis stopte de koepel met de verdere invulling. Die koepel waagde zich ook nog niet aan de invulling van de 2de graad die zou moeten aansluiten bij die brede eerste graad. Ze durven die (onmogelijke) operatie niet eens aan.
Onderwijs. Kritiek op Bourdieu's theorie over 'cultureel kapitaal' e.d.
K
john david blake Class researchED presentation 2014 EDUCATION RESEARCH AND SOCIAL CLASS Problems with the theory of Pierre Bourdieu
...Deliberately obtuse and potentially contradictory Thus, problems of operationalisation of key concepts: It's all becoming a habitus Reay, 2004 habitus is a concept too nebulous to be operationalised Sullivan, 2002 Cultural capital is an almost infinitely malleable concept Kettley, 2007 Ockham's Razor: Sullivans work on cultural capital (2001) suggests it is an unnecessary part of the explanation Is capital even a useful metaphor?
Also has definitional problems No working definition of culturally dominant class: researchers adopting this model either do not explain their class construction or utilise the NS- SEC, a theoretically entirely different model.
Onderwijskrant. Meedogenloze kritiek van Finse lerares op Fins onderwijs
Algemene kritiek en in bijlage kritiek van leraren s.o .op gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.:o.a. verwaarlozing van sterkere leerlingen, geen aangepast onderwijs in gemeenschappelijke lagere cyclus voor leerlingen die minder theoriegericht zijn. Dus:nivellerende gemeenschappelijke cyclus waarvan ook zwakke leerlingen de dupe zijn. Haaks op Vlaams Masterplan!
Uutiset Teacher: Finnish schools let down two-thirds of kids
A provocative new book by teacher Maarit Korhonen calls for urgent action in Finlands classrooms to stop children being marginalised by what she sees as outdated and uninspiring teaching. The outspoken Korhonen says Finlands high scores in the PISA international rankings have spread complacency among the educational establishment.
Two out of every three schoolchildren in Finland are being let down by an outdated system and uninspiring teaching.
That is one of the claims made in a provocative new book by primary-school teacher Maarit Korhonen, which challenges the widely-held belief that the Finnish education system is among the best in the world.
In Herää, koulu! (Wake up, school), Korhonen argues that Finlands consistently high performance in international PISA rankings, a test of problem-solving skills among 15-year-olds, has led to complacency among Finlands educational establishment, and has blinded teachers and decision-makers to the reality of teaching today.
What we are studying, its so old fashioned, Korhonen says. We have the same chapters in the science book that I used to have in the '60s. Same subjects in the same order. Nobody changes anything, but something has to change.
Thrown-away children
After 30 years in the classroom, Korhonens central argument is that education is throwing away the roughly two-thirds of schoolchildren who are not academically minded, or who do not learn from sitting down and reading a book, or who do not perform well in exams.
As a result, she claims, thousands of pupils are led to believe that they are not good at learning, putting them at risk of becoming marginalised and encountering serious problems later in life.
Korhonen also argues that Finnish schools let down another significant group of learners those who pick things up faster than average.
If you dont learn, there are several places you can go to have help. But if you are talented or gifted, theres nothing. And I cant understand how thats possible, Korhonen says.
No discussion
Korhonens straight-talking attack on Finlands prized school system will come as a surprise to many who are familiar with the widely perpetuated idea that Finnish education is one of the most progressive and effective in the world, as evidenced by the countrys regular high scores in the international PISA study.
However PISAs detractors, Korhonen included, claim this one measure of educational success cannot possibly give a full picture. Korhonen insists that PISA does not give any indication of how well schools are inspiring children to fulfill their potential, or to think for themselves. As a result, she does not subscribe to the often-repeated idea that Finnish schools are world leaders.
I think the only thing we are best at is that the teacher still can keep the classes calm, the classes are mainly quiet when the teachers here so the kids are listening and learning, Korhonen says. But we dont teach them to discuss or express their own opinion, we teach them to keep quiet, and we are good at that, she adds.
Bijlage :kritiek Finse lleerkracchten op nivellerende lagere cyclus
Oxford- Prof. Jennifer Chung ( AN INVESTIGATION OF REASONS FOR FINLANDS SUCCESS IN PISA (University of Oxford 2008).
Many of the teachers mentioned the converse of the great strength of Finnish education de grote aandacht voor kinderen met leerproblemen) as the great weakness. Jukka S. (BM) believes that school does not provide enough challenges for intelligent students: I think my only concern is that we give lots of support to those pupils who are underachievers, and we dont give that much to the brightest pupils. I find it a problem, since I think, for the future of a whole nation, those pupils who are really the stars should be supported, given some more challenges, given some more difficulty in their exercises and so on. To not just spend their time here but to make some effort and have the idea to become something, no matter what field you are choosing, you must not only be talented like they are, but work hard. That is needed. Pia (EL) feels that the schools do not motivate very intelligent students to work. She thinks the schools should provide more challenges for the academically talented students. In fact, she thinks the current school system in Finland does not provide well for its students. Mixed-ability classrooms, she feels, are worse than the previous selective system: I think this school is for nobody. That is my private opinion. Actually I think so, because when you have all these people at mixed levels in your class, then you have to concentrate on the ones who need the most help, of course. Those who are really good, they get lazy. Pia believes these students become bored and lazy, and float through school with no study skills. Jonny (EM) describes how comprehensive education places the academically gifted at a disadvantage: We have lost a great possibility when we dont have the segregated levels of math and natural sciences That should be once again taken back and started with. The good talents are now torturing themselves with not very interesting education and teaching in classes that arent for their best.
Pia (EL) finds the PISA frenzy about Finland amusing, since she believes the schools have declined in recent years: I think [the attention] is quite funny because school isnt as good as it used to be I used to be proud of being a teacher and proud of this school, but I cant say I m proud any more. Aino (BS) states that the evenness and equality of the education system has a dark side. Teaching to the middle student in a class of heterogeneous ability bores the gifted students, who commonly do not perform well in school. Maarit (DMS) finds teaching heterogeneous classrooms very difficult. She admits that dividing the students into ability levels would make the teaching easier, but worries that it may affect the self-esteem of the weaker worse than a more egalitarian system Similarly, Terttu (FMS) thinks that the class size is a detriment to the students learning. Even though Finnish schools have relatively small class sizes, she thinks that a group of twenty is too large, since she does not have time for all of the students: You dont have enough time for everyone All children have to be in the same class. That is not so nice. You have the better pupils. I cant give them as much as I want. You have to go so slowly in the classroom. Curiously, Jukka E. (DL) thinks that the special education students need more support and the education system needs to improve in that area.
Miikka (FL) describes how he will give extra work to students who want to have more academic challenges, but admits that they can get quite good grades, excellent grades, by doing nothing actually, or very little. Miikka (FL) describes discussion in educational circles about creating schools and universities for academically talented students: 3 Everyone has the same chances One problem is that it can be too easy for talented students. There has been now discussion in Finland if there should be schools and universities for talented students I think it will happen, but I dont know if it is good, but it will happen, I think so. I am also afraid there will be private schools again in Finland in the future [There] will be more rich people and more poor people, and then will come so [many] problems in comprehensive schools that some day quite soon parents will demand that we should have private schools again, and that is quite sad.
Linda (AL), however, feels the love of reading has declined in the younger generation, as they tend to gravitate more to video games and television. Miikka (FL), also a teacher of mother tongue, also cites a decline in reading interest and an increase of video game and computer play. Saij a (BL) agrees. As a teacher of Finnish, she feels that she has difficulty motivating her students to learn: I think my subject is not the easiest one to teach. They dont read so much, newspapers or novels. Her students, especially the boys, do not like their assignments in Finnish language. She also thinks the respect for teachers has declined in this past generation. Miikka (FL) also thinks his students do not respect their teachers: They dont respect the teachers. They respect them very little I think it has changed a lot in recent years. In Helsinki, it was actually earlier. When I came here six years ago, I thought this was heaven. I thought it was incredible, how the children were like that after Helsinki, but now I think it is the same. Linda (AL) notes deficiency in the amount of time available for subjects. With more time, she would implement more creative activities, such as speech and drama, into her lessons. Saij a (BL) also thinks that her students need more arts subjects like drama and art. She worries that they consider mathematics as the only important subject. Shefeels countries such as Sweden, Norway, and England have better arts programs than in Finnish schools. Arts subjects, according to Saij a, help the students get to know themselves. Maarit (DMS), a Finnish-speaker, thinks that schools need to spend more time cultivating social skills.
Onderwijs. Progressively worse: historiek van ped. nieuwlichterij in Engeland en elders
David Didau: The Learning Spy Progressively Worse: a summary and a review
April 28, 2014
Ive just finished reading Robert Peals blistering polemical attack on progressive education in England, Progressively Worse, the burden of bad ideas in British schools, and, while it clearly has an agenda and an axe to grind, its a book I hope everyone involved in teaching spares the time to read and absorb.
Doubtless, its intrinsically biased nature will ensure that many readers will find it easy to dismiss as prog bashing, and it certainly takes every opportunity to go for the jugular. In many ways, the endorsement from Michael Gove could well be a kiss of death; Gove could announce longer school holidays, a 10% pay hike and the abolition of Ofsted and still be roundly condemned. But I do hope that enough teachers can see past these failings.
The first part of book is by far the best. In it Peal sets out how progressive ideology became entrenched in our school system from its radical beginnings in the early 1960s, through the loony excesses of the 70s, and its intractable resistance to reform in the over the next three decades.
I consider myself to be fairly well read and knowledgeable about teaching, but much of this secret history came as something of a shock. My own teacher training and all subsequent CPD made absolutely no mention of the fact that there was even a debate in education; I was presented with the child centred, anti-authoritarian orthodoxies of progressivism as being unquestionable articles of faith. In the bad old days we used to cow children into submission and stuff them full of irrelevant facts; now, in these enlightened times, we facilitate and guide children to discover what is important and relevant to their circumstances and gently negotiate acceptable behaviour knowing full well that any failing on the part of children is a failing of ourselves as teachers. Even though I had my doubts about much of what I was told about learning and education, I never questioned that didactic lessons were obviously harmful and that children should not be passive recipients of inert knowledge. I hadnt even heard the term progressive as applied to education that how little debate theres been.
Discovering just how systematically I was duped makes me pretty angry. But not nearly as enraged as I feel to discover the extent to which this ideology stymied my own education in the 70s and 80s.
Here are the essential facts re-presented as a timeline (any inaccuracies or omissions are probably mine):
1894 John Dewey founds an experimental school in Chicago and publishes The School and Society (1900) and The Child and the Curriculum (1902) in which he outlines his child-centred view of education. (He later renounces much of this in Education and Experience (1938) and admits he underestimated the need for teacher instruction.
1921 The New Education Fellowship is founded by Beatrice Ensor and promotes Jean Piagets theory of constructivism in a few independent schools including AS Neills notorious Summerhill.
1931 The Hadow Report, The Primary School states. The curriculum of the primary school is to be thought of in terms of activity and experience, rather than of knowledge of be acquired and facts to be stored.
1954 Informal Look Say or whole word reading instruction overtakes didactic systematic phonics in primary schools
1960 The first state comprehensive to run on progressive lines is opened. It closes after just five years.
1962 Communication and Learning in the Primary School advises against whole class teaching, lesson periods, classroom competition and marking creative writing.
1963 Robin Pedley publishes The Comprehensive School calling for mixed ability teaching, permissive discipline and classrooms where The people who matter the children [are] busily concentrating on their particular jobs with teachers moving around unobtrusively.
1964-65 Harold Wilson campaigns with the slogan grammar schools for all and begins the process of the comprehensivisation of grammar schools and secondary moderns.
1965 The Schools Council is founded by Education minister David Eccles with a brief of doing away with arbitrary subject boundaries and teach a whole curriculum. Lawrence Stenhouse led the Integrated Humanities Project and called for, a new climate of relationships with adolescents which takes account of their responsibility and is not authoritarian.
1966 A Teachers Guide to Reading Piaget presents Piagets theories as unquestionable fact.
1967 The Plowden Report pronounces that schools should be judged against five criteria: provision for individual rates of progress, opportunities for creative work, readiness to reconsider the content of the curriculum, awareness of the unity of knowledge and (I kid you not) permissive discipline. It sells 117,000 copies in three years.
1970 Benn & Simon chart the rise of mixed ability teaching and write in Halfway There: Report on British Comprehensive Schools that it will end the more rigid structures of the past in particular the system of subject teaching to homogeneous classes supported, usually, by hierarchical forms of government and control. They described the newly founded Countesthorpe College as a prototype for the school of the future. It is damned in a 1973 inspection.
1971 Michael Young argues in Knowledge and Social Control that traditional knowledge oppresses working class children and perpetrates social inequity this was used to explain (and excuse) poor pupil behaviour and justify low attainment. He has since recanted and describes his earlier work as seriously flawed.
1972 The Schools Council History Project developed a new history curriculum based on developing historical skills and concepts such as source analysis and understanding causation and away from knowledge of historical events.
1973 Teaching qualifications are made compulsory for all state school teachers giving universities and academics unprecedented influence on what teachers are told about education and how they are trained. Prescribed reading lists included AS Neills Summerhill, John Holts How Children Fail, Carl Rogers Freedom to Learn, Paolo Frieres Pedagogy of the Oppressed, Ivan Illichs Deschooling Society, Postman & Weingartens Teaching as a Subversive Activity and Reimers School is Dead. 3 of these books make the top ten in a 2007 NUT poll on the most inspirational education books.
1975 Comprehensive Values written by comprehensive head PE Daunt asserts that no school had a right to impose their expectations on pupil behaviour regardless of any moral and social faults. Instead children should be allowed the freedom express themselves as they saw fit.
I976 The Creighton Report reveals what life inside a typical comprehensive school is like: vandalism, graffiti and violence were commonplace and the BBC film an expose for Panorama in which children are seeing swearing, eating sweets, shouting at teachers and refusing to work.
1977 a survey of school children showed that two-thirds wanted more discipline in their schools
1979 Thatcher is elected and begins a long running campaign to reform education
1980 for the first time an Education Act makes it compulsory for schools and LEAs to publish their exam results. It is revealed that the ILEA, despite being the highest spending of all LEAs, and only the 54th in terms of social deprivation, ranks 86th out of 96 authorities with just 16 % of pupils gaining 5 or more C grade O levels.
1982 David Hargreaves bestselling book The Challenge for the Comprehensive School argues that poor behaviour is the result of capitalist injustice, schools are agents of social control, examinations should be abolished and that the curriculum should be reduced to two subjects: community studies and expressive arts crafts and sport.
1985 NASUWT survey reveals that 80% of teachers believed violence and disruption had become more commonplace over the past 10 years. Similar surveys by other unions (PAT in 1987 and NUT in 1988) showed similar concerns.
1985 the Secondary Examinations Council (SEC) develops National Criteria for the new GCSE exam they specifically state their intention to do away with the grammar school curriculum of the O level. It made clear that the curriculum would not be excessive in its demands.
1986 GCSEs replace O levels and CSEs. Four educationists involved in designing the GCSE publish a handbook entitled All about GCSE which stated their aim to, introduce courses where all pupils can perceive the content as being relevant, where learning is active and pupil-centred, with the stimulus of varied activities, and where a wide range of skills is valued. They went on to make clear, Skills cannot be taught in the traditional didactic manner some teachers may need to change their teaching methods so they can become facilitators rather than givers of knowledge.
1986 the role of HMI is diminished and LEAs are given increasing power to direct schools the Inner London Education Authority (ILEA) suspends Brain Dugan, headteacher of the highly successful St Judes primary school, and places him on a disciplinary committee for running a school which is extremely formal and highly competitive.
1988 Kenneth Baker passes the Education Reform Act laying the groundwork for the National Curriculum. Working groups made up of LEA advisors, inspectors and university academics who ensured that their ideological beliefs formed the backbone of the new curriculum. Paul Black who chaired the Task Group on assessment stated his aim to block a return to traditional didactic teaching, a return to traditional testing, a return to the O level.
1989 the Elton Report into poor behaviour in schools showed that the most commonly implemented strategy for dealing with serious misbehaviour was reasoning with the pupil or pupils in the classroom setting. A majority of teachers surveyed asked for tougher sanctions for certain forms of indiscipline.
1991 Robin Alexander reveals the failure of Leeds LEA: between 1985 -1991 £14 million was spent implementing a progressive curriculum and teaching methods which resulted in a decline in results.
1992 Woodhead, Alexander and Rose publish the three wise men report revealing the extent of progressive ideologies in primary schools: topic work, the ubiquity of Piagets theories of child psychology, sociological explanations for poor attainment and the continued presence of the Plowden Report
1993 Prominent members of the education establishment circulate a paper which stated, We have people in place at every level of education to subvert the National Curriculum.
1994 Chris Woodhead, a well-known opponent of progressive ideals, is appointed head of the newly formed Ofsted. He struggled to get inspectors to abandon their biases and preferences for progressive education. After resigning in 2001 he acknowledged that the extent of the problem was far wider than he could have admitted to while in office.
1997 David Blunkett criticises education status quo in his White Paper Excellence in Schools and consolidates the process of centralising power over schools, curriculum, assessment and inspection within the education department in an effort to combat fashionable teaching methods in Britains classrooms. Meanwhile, Blunketts chief advisor publishes The Learning Game: Arguments for an Education Revolution in which he argues in favour of Gardners theory of Multiple Intelligences.
1998 National Literacy Strategy prescribes daily literacy hour in primary schools intended to be structured and teacher-led (3 part lesson) as an attempt to force teachers to abandon progressive teaching methods. The National Numeracy Strategy follows in 1999.
1999 The RSAs Opening Minds curriculum is launched, replacing traditional subjects with the key competencies of Citizenship, Learning, Managing Information, Relating to People, and Managing Situations it goes on to be used in about 6% of English schools.
2000 Government funded charity, Campaign for Learning publishes Schools in the Learning Age which promotes Learning to Learn (L2L) in schools. Contributions from Ken Robinson, Michael Barber and Guy Claxton rebrand many progressive ideas under the banner of learnacy.
2000 Radical progressive, David Hargreaves, is placed in charge of the Qualifications and Curriculum Authority (QCA) before moving to run the Specialist Schools and Academies Trust (SSAT) and given the authority to guide new City Academies
2004 Chief Inspector of Schools, Mike Tomlinson, publishes a report that proposed scrapping GCSEs, A Levels and vocational qualifications and replacing them with a single, modular diploma
2005 the National College of School Leadership (NCSL) set up to administrate and deliver the National Professional Qualification for Headship (NPQH) publishes Learning-centred Leadership which supports newly branded progressive ideology: personalised learning, learning styles and student centred leadership.
2005 Mick Waters (former Chief Education Office at Manchester LA when he left office its GCSE results were 141st out of 150) is appointed as Director of Curriculum at QCA and given responsibility for updating the National Curriculum
2005 The Steer Report in behaviour in schools, Learning Behaviour, stated that misbehaviour is a consequence of poor teaching and recommended that lessons be made relevant and fun. It concluded that overall, behaviour in schools was in fact good.
2006 Hargreaves publishes an SSAT document, A New Shape for Schooling, in which he explains the concepts of personalisation and co-construction: Knowledge is not directly transferred to students through teaching, which in an intervention, but in a continuous process of the students knowledge-building activities.
2006 ATL publish Subject to Change which recommends 21st Century skills should be taught in preference to tradition subjects.
2007 New Chief Inspector, Christine Gilbert publishes 2020 Vision which enthusiastically promotes child-centred education. At the same time, new Professional Standards for Teachers are published which mandate the requirement for personalised learning and provision.
2007 New National Curriculum is launched. It was focussed on 3 Aims: successful learners, confident individuals, and responsible citizens. It also made the teaching of Personal, Learning and Thinking Skills (PLTS) statutory.
2008 Robert Coes research into grade inflation concludes, The question is not whether there has been grade inflation, but how much. he shows that a D grade at GCSE in 1996 was worth a C (the pass mark in English went from 65% in 1997 to 46% in 2002.) Further, a C grade at A-Level in 1980 would be worth an A grade in 2008.
2009 David Hargreaves appears before the Common Select Committee and advises that the concept of personalisation has outlived its usefulness and that it should be abandoned. But at the same time Knowlsey in Merseyside spends £157 million rebranding its schools as centres of learning. By 2011 Knowlsey has the worst GCSE results of any local authority.
2011 The Wolf Report in vocational qualifications dismisses most as having little or no labour market value and were insufficiently rigorous. Coes research showed that without the equivalencies of BTECs A*-C results at GCSE would have stood at 56% not the 75% that was reported.
Reading through this chronology (and really, this just skims the surface of events as laid out in the book) its very hard to argue even if youre in favour of progressive education, that there hasnt been a progressive hegemony firmly entrenched in our schools over at least the past 20 years.
Seen in light of this secret history, Goves dismantling of the apparatus of the progressive orthodoxy makes much more sense. Of course youd want to put the head of a successful, traditionally run Academy in charge of Ofsted; obviously yous want to undo Mick Waters revision of the National Curriculum and reboot the dumbed down GCSEs. And no wonder all those quangos run by members of The Blob were abolished. Whether you agree with Gove or not, its very useful to understand precisely why hes taken the approach he has; if you wanted to hack at the roots of progressivism, this is how youd go about it.
While the first part of the book demonstrates the spread of progressive ideology, the second part of the book focusses on refuting the pedagogy associated. As such, this was territory with which Im much more familiar and, as far as Im concerned. an argument that has already been won. Its worth pointing out that no one ever won an argument in education by being right if nothing else, Peals book demonstrates how resistant we are to evidence. Our beliefs about what works tend to be a purely emotional assessment and the rest is a post hoc rationalisation. If you believe progressive education to be right, youll probably be unfazed at the evidence ranged against it and find it relatively straightforward to construct logical seeming counter arguments. This is the well documented Backfire Effect (a subset of the better known Confirmation Bias.) And obviously, the greater the vested interest you have in progressivism being right, the harder youll find it to conceive that it might not be. No wonder perhaps that its mainly younger teachers with less time spent marinading in the ideological school stew that seem at the fore front of the traditional backlash. If you can suspend your emotional distaste at the thought that you might be wrong, then maybe you might find yourself persuaded.
But sadly, Peal concludes a little hysterically by dismissing state education as a persistent national embarrassment. Doubtless this kind of bombastic tribalism will be all the excuse many potential readers need to ignore the message, and as a result I dont think many will have their minds changed by reading this. Had it taken a more neutral tone, potentially more hearts and minds might have been won. I hope Im wrong.
Onderwijs. Tien onderwerpen die leerkrachten in bijscholingen moet vermijden!
(o.a. sessies over gekleurde denkhoeden van de Bono, video's van Sir Ken Robinson, sessies over brain-gym, leerstijlen, ...)
At the start of a new year teachers face at least a day of CPD. Here is my attempt to identify the worst possibilities . 1.Anti-education videos. In the old days it used to be Shift Happens. Now it is more likely to be Ken Robinsons Animate. Both are quire explicitly arguing that kids should learn less. 2.Teaching programmes. These are a mix of theories and activities that are meant to indicate a different way to teach. Some are expensive, others largely in the public domain. The most ridiculous programme of the lot, not even deserving the name teaching, was the (still not completely dead) Brain Gym.
3.Taxonomies. Denkhoeden van Bono!:. Far worse is where it is a way to subdivide thinking, like Thinking Hats (below) or teaching methods (like the learning pyramid/Dales Cone of experience). And the absolute worst of the lot is when it is a way to subdivide learners by learning style (again, something which is still not dead despite being utterly discredited) or left and right brain.
4.Pre-determined discussions.. The big craze a few years ago was having to write answers about what students should be like around an outline of a person. The correct answers were independent, resilient, and motivated. Any attempt to say clever or good at maths was considered a joke.
5.OFSTED training. 6.Sensible things made into gimmicks. I do have a problem with the weaponised versions involving stickers and questionnaires. This seems like a rerun of AfL, where perfectly sensible ideas about feedback turned into compulsory mini-whiteboards and insane levels of differentiation.
7.Objective Mania.. However, multiple objectives to be copied down are a pain. These include WALT and WILF, All/Most/Some and Must/Should/Could. This is not differentiation, it is obstruction. And the worst of all is having to put levels or grades on objectives.
8.Behaviour Training that blames teachers. too much behaviour INSET, particularly from outsiders, is about making teachers feel they are to blame when they face bad behaviour. Planning well, being nice, making lessons fun, will not sort out behaviour problems. Being told to keep them to yourself (swallow your own smoke) will make them worse. And dont get me started on anything with restorative in the name.
9.Bad SEN. like claiming dyslexics have better spatial awareness, or we know which part of the brain causes ADHD). Worse, is when bogus treatments are publicised, like changing the colour of paper or ink for those who cant read. 10.New marking policies. If your marking policy is so complicated people have to be trained in it, then it is too complicated. And I include in this (in fact I make a special effort to include this) those policies that are introduced that will save everyone time. They wont. Set a minimum standard. Dont expect everyone to be able to keep to it.
At the start of a new year teachers face at least a day of CPD. Here is my attempt to identify the worst possibilities (with thanks to all those who suggested things on Twitter or told me what hadn...
Onderwijs. Uiteindeijk succes van Ed Hirsch in zijn lange strijd tegen de ontscholing
Invloed van Ed Hirsch die een lange strijd tegen de ontscholing in het Engels onderwijs voerde
Ed Hirsch bestreed gedurende vele decennia de ontscholing in het Engels onderwijs in Engeland - net zoals Onderwijskrant & O-ZON. Het bijbrengen van basiskennis en basisvaardigheden moesten volgens hem centraal (blijven) staan in het onderwijs. De voorbije jaren was de invloed van zijn herscholingsgedachtegoed heel groot in Engeland zie (b.v. invoering van core curriculum).
Lange tijd werd Hirsch voor... conservatief versleten door de nieuwlichters en 'progressieven'. Even now Hirsch cant hide his irritation. The lifelong DemocratIm practically a socialist, he insistswas particularly rankled to find himself described by a Harvard education professor as a neoconservative caricature of contemporary American education. I was, he says, inundated by irrationality. (NvdR: ook de acties tegen de ontscholing vanwege Onderwijskrant en O-ZON werden vaak door nieuwlichters, progressieven en beleidsmakers als conservatief bestempeld.)
But the progressives, while dominant, have been unable to improve educational outcomes for low-income students, particularly African-Americans and Latinos, and today, liberal educators and politicians are giving Hirschs ideas a second, much more admiring look. Many now support a set of grade-specific guidelines developed by the National Governors Association in 2009 known as the Common Core State Standards. Hirsch didnt write the Common Core, but the guidelines match the expectations set forth in the rigorous public school curricula Hirsch developed with his Core Knowledge Foundation, and he is credited with laying the intellectual groundwork.
At age 86, educational theorist E.D. Hirsch is finally being rehabilitated. For nearly 30 years, he has been labeled a blue-blood elitist and arch-defender of the Dead White European Male. Now, the retired English professor is finding that his ideas,...
Onderwijs. Kritiek op M-decreet van An Nelissen + reacties
Getuigenis van An
Nelissen (actrice): Buitengewoon onderwijs is helaas nog vaak de beste optie
(op blog An Nelissen - Achter de camera - en in DS van 5 september. Reacties
mogelijk op blog)
Buitengewoon
onderwijs is helaas nog vaak de beste optie
Vooraf: basisidee van An Nelissen: Onderwijs heeft niet als doel om
kinderen bezig te houden, maar wel om ze te laten groeien, elk binnen de eigen
mogelijkheden. Kinderen met extra zorgnoden dumpen in gewone klassen, dat is
geen inclusie. Je hoeft geen pedagoog te zijn om te voorspellen wat er allemaal
kan misgaan: pestgedrag en schoolmoeheid met een totaal afhaken als gevolg. En
wat dan? Moesten we beginnen met gewone leerlingen op gewone scholen ook daar
daadwerkelijk op te vangen, in plaats van ze massaal door te sturen naar
logopedisten en andere naschoolse therapie. En pas dan kunnen we misschien
beginnen praten over de echte inclusie van zorgkinderen.
Toen enkele jaren geleden bleek dat mijn dochtertje Nina
iets minder snel leerde dan haar leeftijdsgenootjes, was dat even slikken.
Niemand ziet zijn kind graag sukkelen. Geen enkele ouder stuurt zijn kind met
plezier naar het buitengewoon onderwijs, het BLO van vroeger. En toch kozen we,
tegen het advies van het CLB in, voor type 8-onderwijs. Je uiterste best doen
om (in het beste geval) met de hakken over de sloot te geraken, ik wou het haar
niet aandoen. Schoolmoeheid leek ons een te groot risico.
Waarom zou je het
niet gewoon proberen? Je kan toch altijd nog naar het buitengewoon afzakken?
Buitenstaanders begrijpen het vaak niet. Kiezen voor geluk in plaats van voor
prestatie, het is een beetje tegen de tijdgeest. Nina leert nu met veel plezier
lezen en schrijven, samen met zeven andere specialekes. Ze gaat buiten-gewoon
graag naar school en blinkt van zelfvertrouwen.
Alleen als het gewoon onderwijs meer rekening houdt met
gehandicapte kinderen, zullen die kinderen minder nood hebben aan buitengewoon
onderwijs, schrijft Gauthier De Beco in de krant (DS 3 september). En, zo is
hij overtuigd, bij voldoende middelen, volgt de rest wel vanzelf. En net daar
wringt het schoentje.
Inclusie is ook in mijn ideale wereld de enige juiste keuze.
Maar binnen ons huidig onderwijssysteem houd ik toch mijn hart vast. Veel
gewone scholen hebben totaal geen idee van wat hen te wachten staat volgend
jaar, als het M-decreet van kracht wordt. Dat bepaalt dat kinderen met een
beperking in theorie recht hebben op gewoon onderwijs. Het is een mooi en
ambitieus ideaal, maar over de concrete uitwerking is nauwelijks nagedacht.
Want de ene beperking is de andere niet. Slechthorende kinderen vragen een
geheel andere aanpak dan iemand met dyslexie of autisme. En die kennis leer je
niet op in één infoavond. Inclusie begint eigenlijk al in de opleiding van de
leerkracht.
En van veel extra middelen voor de gewone scholen is er
voorlopig ook geen sprake, integendeel. Scholen kampen nu al met financiële
problemen. Geld voor kleinere klassen, aangepast didactisch materiaal en
infrastructuur is er gewoon niet. En met een deeltijdse zorgjuf en een
rolstoelvriendelijk toilet gaan we er niet geraken. Erger nog: het M-decreet
heeft veel weg van een besparing op het buitengewoon onderwijs: hoe minder
kinderen erheen trekken, hoe beter, lijkt het wel.
Echte inclusie vraagt veel extra begeleiding, veel extra
materiaal en dus ook veel extra geld. Zonder al die zaken zullen die zogenaamde
aangepaste leerdoelen gewoon synoniem staan voor de lat lager leggen. Onderwijs heeft niet als doel om kinderen
bezig te houden, maar wel om ze te laten groeien, elk binnen de eigen
mogelijkheden. Kinderen met extra zorgnoden dumpen in gewone klassen, dat is
geen inclusie. Je hoeft geen pedagoog te zijn om te voorspellen wat er allemaal
kan misgaan: pestgedrag en schoolmoeheid met een totaal afhaken als gevolg. En
wat dan?
Moesten we beginnen
met gewone leerlingen op gewone scholen ook daar daadwerkelijk op te vangen, in
plaats van ze massaal door te sturen naar logopedisten en andere naschoolse
therapie. En pas dan kunnen we misschien beginnen praten over de echte inclusie
van zorgkinderen.
Reacties op bijdrage
over bedreigingen van M-decreet
*Johan Van Holderbeke
Basisidee: De keuze zou niet mogen zijn
buitengewoon of gewoon onderwijs, maar de keuze zou moeten gaan tussen de
verschillende plaatsen waar het kind/de jongere onderwijs vindt dat best bij
zijn mogelijkheden aansluit en daarbij rekening houdt met zijn beperkingen. Ik
ben het eens met je en alle anderen die zeggen dat een voorwaarde om kinderen
met een beperking het gewone onderwijs de juiste ondersteuning te kunnen geven
een verhoging van de middelen is. De middelen moeten omhoog. Maar ik durf ook
stellen dat er nooit voldoende middelen zullen of kunnen zijn om alle kinderen
daar een voldoende ondersteuning te geven, zowel om hun mogelijkheden te
ontwikkelen als om hen gelukkig te kunnen maken in het gewone onderwijs. Maar
zelfs moesten er onbeperkte middelen zijn, dan zou het nog blijken dat voor een
deel van de kinderen/jongeren het buitengewoon onderwijs de beste oplossing is.
Aanvankelijk riep de titel een gevoel van spijt bij me op.
Maar verder lezend kon/kan ik me quasi volledig vinden in de gedachtengang
alleen
Wat is inclusie. Momenteel wordt het door de meeste mensen,
de goegemeente (en ook door de beleidsmakers) verstaan als alles zo gewoon
mogelijk. Kinderen met een beperking moeten allemaal zo veel mogelijk in het
gewone onderwijs zitten. Volwassen met een verstandelijke handicap moeten
allemaal in een huis in de rij wonen Maar is dat wel echt inclusie ? Dan geef
ik je groot gelijk als je schrijft dat het met het M-decreet niet de goede kant
opgaat. Ik ben ook de overtuiging toegedaan dat het M-decreet een nauwelijks
verholen besparingsoperatie is. Alleen al de nadruk die beleidsmakers leggen op
het feit dat het niet zo is maakt me achterdochtig.
Maar ik gebruik een andere definitie van inclusie. Een
inclusieve maatschappij is een gemeenschap waar iedereen een eigen en
gewaardeerde plaats heeft. Als het dan gaat over kinderen en onderwijs kan dat
in het gewone onderwijs zijn voor kinderen met een beperking. De waardering
slaat dan op het feit dat er inderdaad voldoende ondersteuning moet zijn. Want
bij elk kind moet het uitgangspunt zijn dat het die vorm van onderwijs en
ondersteuning moet krijgen die het best (perfect?) bij zijn mogelijkheden en
beperkingen aansluit. En dat kan ook in het buitengewoon onderwijs zijn. En dan
blijf ik het jammer vinden dat u helaas in de titel schrijft.
De keuze zou niet
mogen zijn buitengewoon of gewoon onderwijs, maar de keuze zou moeten gaan
tussen de verschillende plaatsen waar het kind/de jongere onderwijs vindt dat
best bij zijn mogelijkheden aansluit en daarbij rekening houdt met zijn
beperkingen.
Ik begrijp de
reacties van mensen die schrijven dat het in het lager soms nog een stuk beter,
makkelijker gaat dan in het secundair. Dat heeft misschien soms met de personen
te maken, maar ook vaak met de structuren Ik werk zelf in het BuSO (type 2
OV1 en 2)en zelfs daar worden we regelmatig gewaar dat we een aantal dingen die
we zouden kunnen/moeten doen die goed zijn voor de jongeren, dat we die niet
kunnen doen omdat de wetgeving of de structuren het niet toe laten. Op dat
gebied heeft de wetgever nog veel werk.
Ik ben het eens met
je en alle anderen die zeggen dat een voorwaarde om kinderen met een beperking
het gewone onderwijs de juiste ondersteuning te kunnen geven een verhoging van
de middelen is. De middelen moeten omhoog. Maar ik durf ook stellen dat er
nooit voldoende middelen zullen of kunnen zijn om alle kinderen daar een
voldoende ondersteuning te geven, zowel om hun mogelijkheden te ontwikkelen als
om hen gelukkig te kunnen maken in het gewone onderwijs. Maar zelfs moesten er
onbeperkte middelen zijn, dan zou het nog blijken dat voor een deel van de
kinderen/jongeren het buitengewoon onderwijs de beste oplossing is.
De cruciale vraag is altijd dezelfde geweest.
Ze is nog altijd dezelfde en zal altijd dezelfde blijven. Zijn we als
gemeenschap, als maatschappij bereid om te zoeken wat de beste manier is om
mensen met een beperking te ondersteunen, en zijn we bereid om voldoende
middelen te geven voor die ondersteuning.
*piet hendricks
hoi ik was een leraar
op een middelbare school. Ben nu met pensioen. Ik kan je bevestigen dat het
zeer moeilijk is om kinderen met een achterstand of handicap op te vangen.
Vooreerst zijn we er helemaal niet voor opgeleid en anderzijds weet je niet wat
je te wachten staat. Ik geef een klein voorbeeld. Ik had een adhd leerling die
zich normaal gedroeg zolang zijn medicatie werd genomen. Maar opeens tijdens
een van de lessen stond hij op en met zijn nietjesmachientje ging hij zijn
medeleerlingen te lijf en schoot hij de nietjes in hun gezicht armen etc. Er
was geen enkele aanleiding of spanning. En toch gebeurt zoiets. Wat was het
resultaat achteraf. LL had zijn medicatie niet ingenomen en de medeleerlingen
wilden niet meer in de buurt van hem zitten. Iedereen beseft wat dit voor
gevolg had. En zo kan ik vele voorbeelden geven. Ik kan wel stellen dat fysisch
minder validen inderdaad gemakkelijker op te vangen zijn. Zelf vele ll vinden
dat zelfs leuk. Maar kinderen met psychische gebreken is veel moeilijker en
zelfs bijna niet te doen zolang we klassikaal werken en de leerkrachten ieder
uur doen wisselen.
Hoop dat men eens met
projectscholen zouden willen starten waar leerkrachten leerlingen en ouders
kunnen zoeken hoe het best zou werken en wat niet zal werken en van daaruit
langzaam scholen minder validen laten leren ze te integreren. En zeker niet
gelijk nu. Verplichten dat een school een x aantal minder validen zouden
opnemen zonder enige begeleiding. Sommige ouders zullen waarschijnlijk niet
akkoord zijn met mijn visie maar dat is niet zo erg.Ik wil ze alleen maar
vragen hoe lang het geduurd heeft voor ze hun eigen minder valide kind begrepen
en er naar konden handelen. Bedenk dan even hoe leerkrachten plots twee drie
van die kinderen in de klas krijgen met uiteenlopende vormen van handicap en
dan nog met 15 tot 20 andere kinderen. Bijna onmogelijk moet ik zeggen tenzij
we gezamenlijk oplossingen vinden. Dank voor het lezen van mijn lange briAnnezegt:
*Anne
Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Ik ben het eens dat vele scholen nog niet de middelen hebben voor het M-decreet. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en waren supertevreden, maar uiteindelijk is het toch weer een extra inspanning voor ons kind. Hij werd op alle vlakken begeleid en geholpen, ook thuis. Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. De druk moest van de ketel voor iedereen. Ons kind moest terug kunnen ademen ipv altijd bij te werken. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden
* Breynaert Erica
Het inclusief onderwijs is natuurlijk de ideale wereld maar ik vrees dat er nog meer leerkrachten zullen afhaken hoe graag ze hun job ook doen. Ik sta in het eerste leerjaar ( 21 leerlingen ) en in de eerste week van het schooljaar werd ik reeds genoodzaakt sterk differentiatie in te voegen zowel op gebied van inhoud als tempo ! Ik wil er voor zorgen dat kinderen zich niet vervelen, school leuk vinden en het gevoel hebben iets bij te leren ! Na de klassikale instructie ga ik de opdracht kort vertellen aan een Franstalig kind , nadien nog eens aan een Engelstalig kind en dit terwijl een lesuur maar 50 minuten duurt ! Daarbij wil ik ook nog mijn sterke leerlingen uitdagen en iets bijleren en mijn zwakkere leerlingen individueel of in kleine groep extra uitleg geven ! Een kind zei: Amaai juf, jij loopt nogal van het ene kind naar het andere ? Gelukkig doe ik mijn job zeer graag, heb ik al vele jaren ervaring en is differentiëren mij niet vreemd . Ik heb medelijden met startende leerkrachten die dit zouden meemaken en daarbij nog al het bijkomende ! Na schooltijd verbeteren, agenda schrijven, jaarplannen opstellen, observaties en daarbij de passende remediëring noteren, middagtoezichten, vergaderingen, . Ik had het best zwaar deze eerste schoolweek en houd mijn hart vast voor het M-decreet . Er zal iemand het slachtoffer worden vrees ik : de leerkracht ( hoe graag ze ALLE kinderen zal willen helpen) of sommige kinderen Maar ja Misschien toveren ze iets onvoorstelbaars uit hun hoed in Brussel !
Onderwijskrant. Learning Park in 2030: officieel pleidooi voor ontschoolde school
Learning Park = de nieuwe school in 2030! Visie
van zgn. onderwijslab, een initiatief van Departement Onderwijs, VLOR en Koning
Boudewijn Stichting
Deze officiële blauwdruk voor een volledig ontschoolde
schoolklinkt op een eerste gezicht
revolutionair, maar ligt anderzijds in het verlengde van de
ontscholingstendensen van de voorbije decennia. Met Onderwijskrant richtten we in 2007 de
actiegroep O-ZON op (=Onderwijs Zonder ONtscholing). De blauwdruk De nieuwe
school in 2030 wijst er op dat de ontscholingstendens meer dan ooit aanwezig is
bij beleidsmensen en een aantal onderwijsverantwoordelijken.
Doelstelling van project van departement, VLOR en KBS: Hoe maken we leren en werken aantrekkelijk? Mogelijke
toekomsten van het onderwijsin Vlaanderen verslag van een gezamenlijke verkenning . Dit
rapport werd uitgewerkt in het kader van het toekomstproject over leren en onderwijzen
in Vlaanderen in 2030, een gemeenschappelijk initiatief van het Departement
Onderwijs en Vorming, de Vlaamse Onderwijsraad en de Koning Boudewijnstichting.
Het rapport is het resultaat van het leer- en ontwerplab over de toekomst van het onderwijs in
Vlaanderen [Landen, 24-28 August 2013]. Het integreert elementen uit de briefing
papers uit de eerste fase van het project. (NvdR: volgens het regeerakkoord mogen de
beleidsmakers zich niet inlaten met het hoe van het onderwijs).
We citeren een belangrijke passage
uit het rapport.
HET LEARNING PARK IN
BEELD GEBRACHT
De principes hierboven zijn de vertrekpunten voor het
concept Learning Park. Dat kan mettertijd een aantrekkelijk en effectief
alternatief worden voor onze huidige scholen. In wat volgt worden beelden
opgeroepen bij het Learning Park als plek, de verschillende betrokken actoren,
hoe leren er in gericht wordt...
1ingebed in de nabije leefomgeving
Het Learning Park is een zowel fysieke als virtuele plaats.
Er is een grote variatie aan open en
gesloten ruimtes die uitnodigen tot ontmoeting en dialoog. De schaal kan
variëren, afhankelijk van de ruimtelijke en in 2030 vooral stedelijke
context, maar er is alleszins betrokkenheid bij de wijk, de buurt. De inbedding in de lokale gemeenschap
is cruciaal. Een Learning Park is een
plek waar leeractiviteiten georganiseerd worden, maar waar ook plaatselijke
sportclubs, cultuurverenigingen, maatschappelijke organisaties, buurtwerkingen, lokale overheden hun plaats
vinden. De fysieke plek van een Learning
Park is sterk verbonden met het dagelijkse leven.
In een Learning Park
krijgt de dimensie ontmoeten prioriteit. Kinderen en jongeren ontmoeten elkaar en ook andere
buurtbewoners, ouders, ouderen vinden er aanknopingspunten om elkaar te
ontmoeten. De zorg voor de gebouwen en de sfeer op het Learning Park is een
zaak van die lokale omgeving. In dit beeld zijn al elementen van de
coöperatieve structuur van een Learning Park herkenbaar (zie verder).
2een projectgedreven leeromgeving
Kinderen en jongeren zitten niet langer een hele dag in een
klas. Het leer- en ontwerplab schetst
een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele
uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste
deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief
ontwikkelen. Zon beeld veronderstelt dat leerlingen volop over mogelijkheden
beschikken om eigen keuzes te maken voor hun leertraject. Bovendien kunnen ook
vrijetijdsactiviteiten een plaats vinden binnen de leeromgeving.
3ingrijpende verandering in rol van
lerarenstaf
Welk beeld roept het Learning Park op van de leraar? Leraren
zullen niet langer alleen lesgeven. Er
wordt geïnvesteerd in een team van volwassenen, een leerteam, dat bestaat uit
mensen met een complementaire kennis en complementaire vaardigheden, zowel
praktische als academische. Het team
ondersteunt de betrokkenheid, de samenwerking en het leren van endoor
leerlingen.
Learning Parks zullen vrijer en flexibeler het
personeelsbeleid voor hun lerarenstaf kunnen invullen. Leraren van hun kant
krijgen de kans om hun job teheroriënterenvolgenshuneigenervaringen,verwachtingenencompetenties. Ze kunnen naar keuze meer belang hechten aan activiteiten
in verband met het leren zelf, het coachen of het projectmanagement. Zij worden
bovendien bijzonder gewaardeerd: het zijn spilfiguren in het omgaan met complexiteit.
4samenvattend
Dankzij het verbeelden en ontwerpen van een Learning Park
kon het leer-en ontwerplab de principes verder ontwikkelen. De ontwerpmodus
heeft de leden van het lab uitgedaagd om creatief dóór te denken en naar buiten
te durven komen met concrete
oplossingsstrategieën. Zijn deze beelden
bepalend? Sluiten ze andere concepten uit? Wellicht niet. Als wenselijk
toekomstbeeld moet een Learning Park vooral het gesprek over de toekomst van de
school als aantrekkelijke leer- en werkplek voeden. Al wie belangstelling
heeft, wordt uitgenodigd om verder te bouwen op wat hier voorligt en bijkomende
perspectieven te verkennen.
Nieuwe talentscout in het begeleidingscentrum van het Learning Park 10
april 2030 In het Learning Park van Oostrozebeke staan talentscouts 24/24 en
7/7 ter beschikking van alle leerlingen. Zij bieden begeleiding, geven raad en
coachen de jongeren om hen te oriënteren in de richting van alles dat hen kan
helpen om hun leerervaringen te versnellen.
Sinds deze week voegde een nieuwe expert, David Robrecht, zich bij het
team. Bijzonder aan dit nieuwe teamlid is dat hij een hoop ervaring van buiten
het onderwijssysteem meebrengt naar het Learning Park. De verwachtingen zijn
hooggespannen. Robrecht: Ik droom ervan om voor jonge leerlingen een nieuwe
wereld van mogelijkheden te openen.
Redactie: Arnoud
Raskin Tony Booth, Bram Bruggeman, Francesca Caena, Sam Deltour , Inge Esselen
, Rachida Lamrabet Katrien Mond; Kurt Peleman ; Lorenzo Ramalho Pestana ; Teemu
Valtone;Eindredactie:Griet Bouwen ;Geertrui De Ruytter; Patrick De
Rynck ; Niel Van MeeuwenTinne
Vandensande
Onderwijs. Samen leren: aanbevelingen uit het onderwijs (Nederland)
Samen leren: aanbevelingen uit het
onderwijs
Deze notitie is een uitwerking van een aantal Samen Leren-
bijeenkomsten. Een negental vooruitstrevende onderwijsspecialisten - Hetty
Belgers, Jet Dekkers, Jelmer Evers, Ilja Klink, Rene Kneyber, Laurens van
Lier,Ruud Porck, Jaap Versfelt en Eric
van t Zelfde - heeft de onderwijswoordvoerders van de Tweede Kamer-fracties
van de VVD en de PvdA, te weten: Pieter Duisenberg, Karin Straus, Tanja
Jadnanansing, Loes Ypma en Mohammed Mohandis, uitgenodigd voor een aantal ontwerpsessies.
Tijdens deze sessies dachten de onderwijsspecialisten en de Kamerleden na over
hoe de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs verder te verhogen is. Hierbij
richtten zij zich op het ontwikkelen van een integrale langetermijnvisie over
het funderend onderwijs in Nederland. De Kamerleden gebruiken de uitkomsten voor
het vormgeven en toetsen van onderwijsbeleid; de andere deelnemers realiseren
onderdelen van deze agenda middels eigen initiatieven .
1. Samenvatting
Ons doel is het Nederlands onderwijs één van de beste ter
wereld te maken. Onderwijs waarin topleraren samen elke dag bezig zijn om het onderwijs
te verbeteren, om zo de cognitieve, manuele, sociale en persoonlijke
ontwikkeling van alle leerlingen te bevorderen en het maximale uit iedere
leerling te halen. Om dit doel te realiseren bouwen wij voort op het Nationaal
Onderwijs Akkoord, op de Lerarenagenda en sectoraanpakken zoals VO2020. Er is echter
op drie gebieden extra actie nodig: de verbetercultuur op scholen, de wens van
toppers om leraar te worden en de rol van de beroepsgroep.
Verbetercultuur: Allereerst willen we een grote stap vooruit
maken in het creëren van een verbetercultuur op scholen: een cultuur waarbinnen
leraren van en met elkaar leren, en elke dag gezamenlijk het onderwijs
verbeteren. Hiervoor zijn zes extra acties nodig:
Neerzetten van een
breed gedeelde hoge ambitie op leerlingdoelen, kwaliteit van leraren en verbetercultuur op
scholen; Vormgeven van een nieuw en
uitdagend curriculum, met inbreng van het maatschappelijk veld, bijvoorbeeld
toekomstige werkgevers van leerlingen; Verdiepen van de kennis en vaardigheden van
VO-leerlingen, waarbij het noodzakelijk
is dat leerlingen minder vakken kiezen; Scholen ondersteunen in het creëren van een verbetercultuur; Loskoppelen van toetsen die de kwalificaties
van leerlingen veiligstellen van toetsen die leraren in staat stellen het onderwijs
te verbeteren;* Ontwikkelen door het lerarenteam van schoolspecifieke visies op
onderwijsen deze naar de omgeving verantwoorden.
Tevens leren via intercollegiale peer
reviews met leraren, schoolleiders en bestuurders.
Als we dit realiseren zal de kwaliteit van het onderwijs van
de huidige groep leraren stijgen. De wens van toppers om leraar te worden: We
willen dat toppers weer voor het beroep leraar kiezen. Dat vergt twee extra
acties: Arbeidsvoorwaarden
aantrekkelijker maken voor uitstekende docenten; Strenge toelating bij docentenopleidingen en
PABOs.
De rol van de beroepsgroep: Een sterkere beroepsgroep
leraren is nodig, om ervoor te zorgen dat leraren werken aan het innoveren van
het onderwijs, richting geven aan hun opleiding(en) en ontwikkeling, en zich
actief inzetten om de onderwijskwaliteit te verhogen en te borgen. Daarvoor
zijn drie extra acties nodig:
Het
lerarenregister centraal zetten als het gaat om de opleiding, bevoegdheid en
loopbaan van leraren; Introduceren
van een innovatiefonds waar individuele leraren gebruik van kunnen maken; Omvormen van de Onderwijscoöperatie in een
onafhankelijke vereniging van leraren. In
de volgende paragrafen worden elk van deze onderdelen verder uitgewerkt.
2. Focus op instructie en een verbetercultuur op onze scholen
Toponderwijs draait om de kwaliteit van leren. Optimaal
leren door leerlingen vergt leraren die samenwerken in een sterke
verbetercultuur. In deze cultuur leren leraren constant van elkaar: zij delen
hun kennis en vaardigheden en benutten deze in een continue dialoog over onderwijskwaliteit.
Leraren bezoeken daarbij elkaars lessen, bereiden samen lessen voor en
analyseren het effect dat het gegeven onderwijs heeft op leerlingen. Naast
samen beter worden op de eigen school, maken scholen en individuele leraren
deel uit van netwerken, waarin zij ervaringen uitwisselen en werken aan
onderwijsinnovatie.
Om dit doel te bereiken is extra actie nodig:
Actie 1:
Neerzetten van een breed gedeelde, hoge ambitie op leerlingdoelen, kwaliteit
van leraren en verbetercultuur op scholen.De eerste noodzakelijke actie
is het creëren van een breed gedeelde set Nederlandse onderwijsdoelen op het
gebied van leerlingdoelen, kwaliteit van leraren en verbetercultuur van scholen.
De leerlingdoelen zijn te onderscheiden in drie subdoelen: minimale
kwalificatie (bijv. voor kernvakken zoals taal en rekenen); handelen en maken
(bijv.ICT, vakmanschap) en sociale
vaardigheden (bijv. kunnen samenwerken in teams, ondernemerschap). Het
realiseren van deze doelen bereidt onze kinderen voor op hun leven in de 21e
eeuw.
De kwaliteit van leraren is af te lezen aan hun bevoegdheid
voor het vak leraar, hun vakkennis, de kwaliteit van hun lessen (bijv.
werkvormen, differentiatie in instructie), hun professionele vaardigheden
(bijv. samenwerken met andere leraren) en hun ontwikkeling (bijv. tot master teacher).
Docenten zijn de belangrijkste factor in het onderwijs en moeten uitgaan van
verschillen in de klas. Het is noodzakelijk om de komende jaren extra aandacht
te besteden aan deze complexe docentvaardigheden.
De verbetercultuur op scholen uit zich in een gedeelde
onderwijskundige visie, in de wijze waarop leraren leerlingenresultaten
gebruiken om samen het onderwijs te verbeteren en de mate waarin schoolleiders
en besturen lesobservaties inzetten om leraren te stimuleren en coachen op
samen verbeteren.
Actie 2: Vormgeven door leraren van een nieuw en uitdagend curriculum, met
inbreng van oud-leerlingen en werkgevers .Binnen het Nederlandse
onderwijsstelsel vindt momenteel geen vernieuwing van het curriculum plaats.
Hierdoor vinden noodzakelijke (vak)vernieuwingen vaak onvoldoende plaats. Het
bij de tijd houden van het onderwijs is een taak van leraren, schoolleiders en besturen.
Hun betrokkenheid en professionaliteit vormen daartoe de sleutel.
Daarnaast is er in het huidige curriculum onvoldoende
samenhang, zowel tussen vakgebieden als tussen onderwijssectoren.In een
vernieuwd curriculum zal uitgewerkt worden wat verwacht wordt van de leerling
en daarmee van de leraar. Om de contouren van dit curriculum vorm te geven is
inbreng uit de maatschappij van belang in het bijzonder van (oud-)leerlingen
en werkgevers. Daarna gaan leraren aan de slag om deze contouren om te zetten
in een eindproduct dat bruikbaar en breed gedeeld is. Onze visie op het
curriculum is niet nieuw, maar sluit aan bij internationale (top)praktijken en
het recente advies van de Onderwijsraad over een eigentijds curriculum.
Actie 3: Verdiepen
van de kennis en vaardigheden van VO-leerlingen, waarbij het noodzakelijk is dat
leerlingen minder vakken kiezen
De leerlingdoelen vergen dat leerlingen in het VO minder
vakken kiezen, zodat zij meer lessen kunnen volgen. Bij de vakken die de
leerling volgt ontstaat dan de mogelijkheid om tot reflectie te komen,
intensieve feedback op het leren te ontvangen, en tot verdieping van het vak te
komen. Vakken kunnen in relatie tot elkaar (vakoverstijgend) en in projectvorm
aangeboden worden. Docenten zijn dan in de gelegenheid om het leerproces van
hun leerlingen intensief te begeleiden en het niveau te ontstijgen van in beperkte
tijd stof uit de methode overbrengen. Minder vakken en meer vakoverstijgend
leren, vraagt om een nieuwe erkenning van wat geleerd wordt. Zo kan een
leerling bij een bepaald vak verschillende niveaus doorlopen, vergelijkbaar met
de levels die men in het Verenigd Koninkrijk kent. Dit onderwerp vergt nadere
uitwerking.
Actie 4: Scholen ondersteunen in het creëren van een verbetercultuur
Het veranderen van een schoolcultuur is een lastige opgave
en stuit veelal op onzekerheid bij leraren, op gebrekkige vaardigheden van
sommige leraren en schoolleiders, en op praktische problemen als tijdgebrek.
Deze factoren zijn niet op te lossen met een eenmalige cursus of training, maar
vragen om een transformatieaanpak. Om te zorgen dat betrokkenen hun tijd niet
verspillen aan nutteloze trainingen komt er via het Nationaal
Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) een overzicht van transformatieaanpakken
met bewezen resultaat.
Actie 5: Loskoppelen van toetsen die de kwalificaties van leerlingen
veilig stellen van toetsen die leraren in staat stellen het onderwijs te
verbeteren
Om de geformuleerde leerlingdoelen te realiseren hanteren we
drie toetsniveaus: formatief niveau, summatief niveau en systeemniveau. Formatieve
toetsen hebben niet tot doel om scholen af te rekenen op wat ze gepresteerd
hebben, maar geven docenten inzicht in de vorderingen die ze met leerlingen
boeken. Met de feedback verbeteren zij vervolgens het onderwijs. Hiervoor
ontwikkelen leraren zelf testen. Ook zijn er methode-ongebonden toetsen van
hoge kwaliteit nodig, die als ijkpunten dienen waarmee leraren de resultaten van
hun leerlingen vergelijken met (vergelijkbare) leerlingen van andere scholen.
Om teaching to the test te voorkomen zijn de uitkomsten van deze toetsen niet
openbaar. De inspectie beoordeelt of het proces van formatief toetsen op eendeugdelijke
manier gebeurt. De toetsen vormen voor de inspectie de basis voor het
beoordelen van opbrengstgerichtheid.
Summatieve toetsen stellen de kwalificaties van leerlingen veilig.
Dit gebeurt in het PO middels de Centrale Eindtoets en in het VO door middel van
het Centraal Schriftelijk Examen. Het moet mogelijk worden om te experimenteren
met het loskoppelen van het School Examen van het
Centraal Schriftelijk Examen.
De testen op systeemniveau hebben tot doel vooruitgang voor
het hele land te meten en te analyseren. Om dit betrouwbaar te kunnen doen dienen
de uitkomsten geen consequenties te hebben voor betrokken leerlingen, leraren
en scholen. Er wordt steekproefsgewijs geanalyseerd,gebruikmakend, van
bijvoorbeeld de reeds verzamelde gegevens van PISA.
Actie 6: Transparantie creëren, verantwoording afleggen en leren in
peer review vorm met leraren, schoolleiders en bestuurders
Met alleen hoge verwachtingen en ondersteuning komt
verandering niet snel van de grond. Voor een succesvolle transformatie van het schoolsysteem
is een combinatie nodig van pressure en support. Dat uitoefenen van druk moet
niet leiden tot de valkuil van teaching to the test en verschraling van het
onderwijsaanbod. Daarom moet de druk liggen in het stimuleren van leraren,
scholen en besturen om zich open te stellen: naar elkaar en naar de
buitenwereld, in een constructieve dialoog.
Scholen stellen voor en over zichzelf een gebalanceerde
rapportage op, voor leerlingen, leraren en schoolcultuur, met indicatoren als
prestaties van leerlingen in vervolgopleidingen (resultaat van leerlingen zoals
het CSE); het percentage lessen van bevoegde docenten (kwaliteit leraren) en het
percentage schoolinkomsten dat daadwerkelijk terechtkomt in de klas (verbetercultuur).
In deze rapportage staat een aantal verplichte indicatoren. De betrokkenen
vullen verder zelf in watvoor hun
specifieke onderwijstak belangrijke kwaliteitskenmerken zijn. Het geheel wordt gedeeld
met de samenleving. De rapportage wordt tevens gebruikt als onderdeel van een
gestructureerde peer review met andere scholen. In deze review bezoeken
leraren, schoolleiding en bestuurders jaarlijks meerdere keren andere scholen
om observaties te doen. Zij geven vervolgens feedback op onderwijskwaliteit en
verbetercultuur.
De inspectie heeft bij scholen die aan de basiskwaliteit
voldoen voornamelijk nog de rol om te bewaken dat de verbetercultuur in de praktijk
ook echt functioneert.
3. Toppers willen weer leraar worden
Om het Nederlands onderwijs één van de beste ter wereld te
maken, is het noodzakelijk dat toppers weer kiezen voor het beroep van leraar.
De toppers doen dit nu onvoldoende. Oorzaken hiervan zijn een laag aanzien van
het vak, slechte en weinig inspirerende lerarenopleidingen en als afgestudeerden
eenmaal aan de slag gaan op school een cultuur die te weinig ambitieus is en
carrièrepaden die te beperkt zijn. Om toppers te bereiken is een tweetal acties
nodig:
Actie 7: Inspirerende opleidingen met strenge toelating
Om toppers te laten kiezen voor het onderwijs zowel jonge
mensen als zij-instromers zijn kwalitatief hoogwaardige docentenopleidingen
en PABOs nodig, op zowel HBO- als academisch niveau. Op deze docentenopleidingen
geven de beste vakdocenten les.
De studenten worden streng bevraagd op kennis, vaardigheden
en motivatie, voordat toelating tot de lerarenopleiding plaatsvindt. Eenmaal gestart
wordt hen, naast vanzelfsprekend vakinhoud, beroepseer en het werken in een
verbetercultuur bijgebracht. Dit moet er onder meer toe leiden dat meer
academici worden aangetrokken tot het vak van leraar.
De opleiding, waarbinnen specifieke aandacht is voor onder-
en bovenbouw, vindt voor een groot deel plaats in de praktijk op opleidingsscholen
in de buurt. Deze opleidingsscholen bieden zelf excellent onderwijs. De
studenten leren daar in een verbetercultuur de werkwijze en cultuur van een
professionele organisatie kennen.
Actie 8:
Arbeidsvoorwaarden aanpassen zodat deze aantrekkelijker worden voor uitstekende
leraren
Je gaat ergens graag werken als het werk zinvol is, en als
de werkomgeving prettig en professioneel is en ruimte geeft voor eigen invulling,
ontwikkeling en perspectief. Daarnaast zijn formele primaire- en secundaire
arbeidsvoorwaarden essentieel. Om toppers aan te trekken zullen deze punten
aantrekkelijk en van deze tijd moeten zijn.
We creëren professionele ruimte door afschaffing van het
taakbeleid, verdere flexibilisering van de onderwijstijd voor leerlingen,
flexibilisering van de lestijd (voor leraren) en (op het VO) door minder
vakken. We creëren teamwork en een verbetercultuur volgens het elke dag samen een
stapje beter-principe, waardoor werkplezier toeneemt. We toetsen met als doel
ontwikkeling en verbetering, niet om af te rekenen. Minder vakken voor
leerlingen leiden tot meer contacturen tussen per leerling en vakdocent,
waardoor meer verdieping en verbreding tot stand kan komen.
We inspireren tot onderwijsinnovatie met een innovatiefonds.
En we zetten in op een eigen beroepsgroep van professionals. Deze is veeleisend
wat betreft kwalificaties, ontwikkeling en bijscholing, maar ook strikt als het
vereiste niveau niet wordt gehaald.
We kunnen de werkomgeving aantrekkelijk maken door de
ontwikkeling van alternatieve carrièrepaden. Overstappen, al dan niet
tijdelijk, naar andere rollen binnen de school, naar andere posities in het
onderwijs, maar ook naar het bedrijfsleven of het buitenland, moet vanzelfsprekender
worden.Ook de formele arbeidsvoorwaarden zullen van deze tijd moeten zijn.
De hoogte van het salaris ten opzichte van andere sectoren is daarbij een terugkerend
punt van debat. Sommigen betogen dat de salarissen te laag zijn om te kunnen
concurreren, anderen dat dit niet zo is. Wij komen nu niet met een definitieve
conclusie over de hoogte van het salaris, daarvoor
is de discussie te genuanceerd en fundamenteel. Dat de
nullijn is opgeheven met het Nationaal Onderwijsakkoord, is een goede en
terechte zaak. Het is nu tijd voor de diepere vraag naar mogelijke knelpunten
bij het aantrekken van en het behouden van uitstekende leraren. Dit vergt onderzoek
om de discussie van inzicht te voorzien en oplossingen beter te kunnen
bedenken. Het gaat hierbij om het gehele pakket: werk, werkomgeving, primaire
en secundaire arbeidsvoorwaarden.
Voor een modernisering van de primaire en secundaire arbeidsvoorwaarden
doen we de volgende voorstellen:
Er moet onderzoek komen naar wat er nodig is voor een meer gelijkspeelveld als andere sectoren, om uitstekende
leraren aan te trekken en te behouden
voor het onderwijs. Dit betreft zowel de leraar als de schoolleider;
Vooruitlopend op
de conclusies van dit onderzoek denken wij dat een modernisering de volgende
richtingen zou moeten hebben:
oDe ontwikkeling van arbeidsvoorwaarden heeft
een aantrekkelijk perspectief op basis van kwaliteit;
oRuimte om op schoolniveau en op individueel
niveau te kunnen differentiëren in arbeidsvoorwaarden;
oDe functiemix is geen keurslijf, maar kan
door de school worden ingezet om te differentiëren
naar kwaliteit, volgens de kwaliteitsdefinities van de specifieke school. Met
het oprekken (naar boven en beneden)
van de niveaus en meer flexibel inzetten van de functiemix kunnen uitstekende leraren
bijvoorbeeld beter worden beloond.
Automatismen zoals de vaste periodiek worden afgeschaft, kwaliteit wordt hierbij leidend;
oBij (regionale) krapte in de arbeidsmarkt
kunnen scholen met beloningen differentiëren;
oPrimaire en secundaire arbeidsvoorwaarden
kunnen vrijer worden uitgeruild (cafetariamodel), bijvoorbeeld vakantiedagen
voor salaris. Zo kunnen schooldirecties
beter inspelen op wat de school en de
individuele leraar nodig hebben voor goed onderwijs;
oBij een professionele aanpak hoort ook
personeelsbeleid dat op orde is, met een
reguliere beoordelings- en ontwikkelcyclus. Zwakke leraren vinden dit terug in hun salarisontwikkeling.
Zij worden aangesproken om te veranderen en te verbeteren, of er wordt afscheid
van ze genomen. Deze principes gelden niet alleen voor docenten, maar ook voor
schoolleiders en bestuurders. Voor iedereen in het onderwijs moet dit de
gangbare cultuur worden.
4. Een sterke beroepsgroep leraren die richting geeft aan het Nederlandse
onderwijs
De Inspectie constateerde in het Onderwijsverslag 20122013
dat beleidsvoornemens en investeringen in het onderwijs de leraar en de klas niet
of nauwelijks bereiken. Voor daadwerkelijke innovatie in het onderwijs is meer
nodig dan het creëren van een verbetercultuur op
scholen, versterking van de kwaliteit en betrokkenheid van
nieuwe leraren en financiële impulsen. Wat nodig is, is een grote mate van betrokkenheid
van de beroepsgroep leraren bij het richting geven aan onderwijsinnovatie, het
vormgeven van lerarenopleidingen en het verzekeren van de kwaliteit en
ontwikkeling van leraren. Om dit doel te bereiken zijn drie acties nodig:
Actie 9: Centraal stellen van het lerarenregister als het gaat om de opleiding,
bevoegdheid en loopbaan van leraren
De beroepsgroep speelt een belangrijke rol in het verzekeren
dat de leraar goed wordt opgeleid, bevoegd is, zich blijft ontwikkelen en goed
presteert. Alle leraren, te beginnen op de docentenopleiding, houden hun ontwikkeling
bij in dit register. Dit register laat zien of leraren het verdienen om onze
kinderen te mogen opleiden. Dat kan op verschillende manieren. Bijvoorbeeld
door eisen te stellen aan aantoonbare ontwikkeling van nieuwe leraren. Het
register is ook dé plaats waar bijscholing wordt vormgegeven, want we stellen
ook eisen aan bestaande leraren, bijv. door doorgroei naar master teacher te
baseren op hun professionele ontwikkeling. Naast de stimulerende rol van het
register is er ook een eisende kant: het maakt duidelijk of leraren zich
voldoende ontwikkelen.
Leraren die dit onvoldoende doen, worden gestimuleerd om uit
te stromen. In een uiterst geval, waar de ontwikkeling van de leraar structureel
onder de maat blijft, kan de beroepsgroep de lesbevoegdheid van de leraar via
een tuchtrechtprocedure ontnemen.
Actie 10: Introduceren van een innovatiefonds waar individuele leraren gebruik
van kunnen maken
Leraren worden gestimuleerd en in de gelegenheid gesteld om
samen het onderwijs te innoveren. Dit kan rond themas als flipping the
classroom, maker education en 21st century skills. Individuele leraren
kunnen zelf voorstellen doen om tot innovatie te komen.
Private partijen worden uitgenodigd om dit fonds mede te
financieren en onderwerpen voor innovatie aan te dragen. De beroepsgroep
beoordeelt de voorstellen en bij een ja krijgt een groep rond zon thema een gerichte
innovatiesubsidie, uit een pot van zon 5 miljoen euro per jaar. Zo komt geld
voor onderwijsinnovatie direct bij de leraar terecht. Met het geld ontwikkelen
leraren innovaties, passen deze in de praktijk toe, delen ervaringen met elkaar
en - als harde voorwaarde voor het toekennen van de subsidie stellen de
lessen ter beschikking aan andere scholen. Zij committeren zich aan een
transparante, continue dialoog met het veld, tijdens het gehele proces (bijv.
via publieke presentaties, onlineplatforms, etc.). De beroepsgroep en het lerarenregister
spelen hierbij een centrale rol. De organisatie is in handen van de
beroepsgroep zelf.
Inschrijving in het register is voorwaarde om mee te doen
aan het innovatiefonds: zowel om voorstellen in te dienen als om te stemmen welke
voorstellen uiteindelijk toegekend worden.
Actie 11: Omvormen van de Onderwijscoöperatie tot onafhankelijke vereniging
van leraren
In alle ideeën die we hierboven uitwerken geven we de
beroepsgroep een grote rol, zoals in het uitwerken van het curriculum, het
organiseren van peer reviews, het organiseren van een innovatiefonds, het
beheren van het lerarenregister, het ontnemen van de bevoegdheid vanonderpresterende
leraren, het mede richting geven aan opleiding en ontwikkeling van leraren,
etc.
Dit vergt een vertegenwoordiging van de beroepsgroep die op
het gebied van professionalisering voorop loopt en dit doel niet vermengt met
het behartigen van arbeidsvoorwaardelijke belangen. Het vergt een vertegenwoordiging
die breed door leraren wordt gedragen en waar zij direct invloed op uit kunnen
oefenen. Leraren worden daarom automatisch lid van deze vertegenwoordiging en
bepalen zo haar richting.
5. Van plannen naar
actie
De acties in dit plan hebben tot doel het Nederlands
onderwijs na tientallen jaren van stagnatie een enorme stap vooruit te laten
maken; naar een situatie waarin enkel toppers voor de klas staan, die hun kwaliteiten
inzetten om de cognitieve, sociale en persoonlijke ontwikkeling van alle
leerlingen te bevorderen en het potentieel van elke leerling optimaal te
realiseren.
Om dit doel te verwezenlijken is actie nodig. Actie van
zowel Tweede Kamerleden die de Samen Leren-sessie organiseerden, als van onderwijsspecialisten.
De Tweede Kamerleden doen dat door met het kabinet de verbeteragenda van het kabinet
verder vorm te geven. De onderwijsspecialisten, die allen reeds een
voortrekkersrol in het Nederlands onderwijs hebben, doen dat middels
gezamenlijke publiciteit en eigen initiatieven.
We hebben er veel vertrouwen in dat het gaat lukken. Wij
zien al veel initiatieven, maar een paar initiatieven kunnen versterkt en
uitgebreid worden. Daarnaast is een aantal nieuwe initiatieven nodig. Daar
willen we ons graag voor inzetten.
Onderwijs. Staatssecretaris Dekker hekelt specialistische publicaties en het niet openbaar toegangekijk zijn ervan
Staatssecretaris Dekker hekelt specialistische publicaties en het niet openlijk toegankelijk zijn ervan. Groot gelijk! (DUB (http://www.dub.uu.nl) dinsdag 2 september 2014
Wat zegt het nu eigenlijk dat Nederlandse wetenschappers zo goed scoren met hun publicaties in tijdschriften, vraagt staatssecretaris Sander Dekker zich af. Want de artikelen zijn vaak maar voor een heel klein publiek van vakgenoten begrijpelijk.
Universiteiten bieden bescherming aan eigenzinnige wetensch...appers en studenten, aldus [6] staatssecretaris Dekker (OCW) bij de opening van het academisch jaar aan de Universiteit Leiden. Maar soms veranderen de universiteitsgebouwen volgens hem in een vesting. Met ramen zo hoog, dat ze nog net genoeg licht binnenlaten, maar het zicht op de buitenwereld ontnemen?, aldus Dekker. Waardoor de wetenschap het gevoel met de realiteit soms dreigt te verliezen.
Want de artikelen waar Nederland zo goed mee scoort in de internationale ranglijsten zijn vaak geschreven in een taal die onbegrijpelijk is voor mensen van buiten, stelt hij. Ja, soms zelfs voor collegas aan het andere eind van de gang. Daar komt nog eens bij dat die artikelen voor de buitenwacht vaak niet eens vrij toegankelijk zijn. Ik stond toch raar te kijken toen ik laatst een artikel van mijzelf opzocht en op een betaalmuur stuitte, zegt Dekker, die als onderzoeker heeft gewerkt. Kennis die met publiek geld tot stand is gekomen, is voor datzelfde publiek gewoonweg niet beschikbaar. Het holt het draagvlak voor de wetenschap uit. Er moet daarom meer aandacht komen voor de maatschappelijke meerwaarde van wetenschap, vindt Dekker.
Een anekdote als commentaar. Onlangs was ik in gesprek met een professor-pedagoog die al een paar jaar op pensioen is. Hij verwonderde er zich over dat ik nog steeds een inspanning deed om het tijdschrift 'Pedagogische Studiën' te lezen- het bijna enige Nederlandstalige tijdschrift waarin je nog iets kan lezen over onderwijsonderzoek. Hij vond het blijkbaar zelf niet eens de moeite meer.
P.S. Wat me ook mateloos ergert: Kennis die met publiek geld tot stand is gekomen, is voor datzelfde publiek gewoonweg niet beschikbaar'. Men zou in principe ook bijna steeds de toelating moeten vragen om wetenschappelijke artikels b.v. te gebruiken in de lerarenopleiding. Onderwijskrant publiceert naast een papieren versie, ook een 'gratis'- elektronische versie op www.onderwijskrant.be Zo bereiken we veel meer lezers. Iedereen mag ook onze artikels kopiëren en verspreiden. Hoe meer, hoe liever.
Onderwijs. Meaculpa van Leuvense onderzoekers: zitenblijven dan toch zinvol!
Meaculpa over
zittenblijven vanwege Bieke De Fraine, Jan Van Damme & M. Vandecandelaere
Nadat onderzoekers van
de KULeuven en het HIVA in 2012 in een
rapport voor minister Smet het zittenblijven als zinloos beschreven, krabbelen ze nu terug in Caleidoscoop van augustus
2014. Een nogal late schuldbekentenis na de kritiek die wijzelf, veel
leerkrachten en prof. Wim Van den Broeck hadden geformuleerd. Maar intussen is het
kwaad geschied en is de obsessie om het
zittenblijven te verbieden nog moeilijk in te dammen. De kwakkel zittenblijven
is zinloos is immers een universele standaardopvatting geworden.
We citeren even hun bekentenis uit Caleidoscoop.
Deze studie
relativeert ons vroeger onderzoek in die
zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien
kan worden. Onze (recentere)
bevindingen geven aan dat zittenblijven
in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij
men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.
(NvdR: dit geldt o.i. nog in sterkere mate i.v.m. zittenblijven in het eerste
leerjaar ook al kwamen De Fraine en co in een eerder onderzoek dienaangaande
tot de voorbarige conclusie dat zittenblijven niet zinvol was in het lager
onderwijs. Dit onderzoek werd door prof. Wim Van den Broeck en door ons sterk
betwist. Zo verzwegen de onderzoekers dat ze enkel de twijfelgevallen hadden
bekeken en niet de leerlingen met grote tekorten, enz. Nu geven De Fraine en co
schoorvoetend toe dat ze hun vroegere krasse uitspraken over de zinloosheid van
zittenblijven moeten relativeren. Ze verzwegen ook dat er in het 2de
tot en met zesde leerjaar er maar gemiddeld 1,73% zittenblijvers zijn.
De Fraine en co: Of
een kind al dan niet baat heeft hangt af van zittenblijven zal steeds afhangen
van meerdere factoren. Overleg met de diverse betrokkenen (ouders, leraren,
zorgleerkracht en CLB) is volgens ons de beste garantie op een doordacht en
weloverwogen advies. (NvdR: dit is wat ook steeds gebeurt!)
De Fraine en co: Deze
(nieuwe) studie illustreert dat het eenvoudigweg afschaffen of verbieden van
het zittenblijven hoogstwaarschijnlijk geen zinvolle maatregel is.Indien de onderzoekers van de KULeuven en van
het Hiva iets meer waardering getoond
zouden hebben voor de ervaringskennis van de leerkrachten en scholen, dan
zouden ze zich in 2012 niet zo sterk vergaloppeerd hebben.
De geschiedenis van de zittenblijverskwakkels lijkt zich te
herhalen. Er zijn al vele decennia heel weinig zittenblijvers in
de eerste graad s.o.; vorig jaar waren er gemiddeld 2,73%. Toch lazen we sinds
1991 en ook nog op vandaag geregeld dat er een groot aantal zittenblijvers zijn
in de eerste graad s.o.. In 1991
vergaloppeerde Jan Van Damme zich als mede-opsteller van een rapport waarin er
sprake was van 9% zittenblijvers in het eerste jaar secundair onderwijs (Het
Educatief bestel in België). Drie jaar later
stelde hij vast dat er maar 3,3% waren, maar intussen was het kwaad geschiedt
en kon de kwakkel niet meer ingedamd worden. Kwakkels die standardopvattingen
worden, kan je achteraf niet meer rechtzetten. Georges Monard en andere
beleidsmakers wilden de kwakkel van 1991 ook nooit erkennen en uit de wereld helpen. Die kwakkel
leidde vanaf 1991 tot de beschuldiging dat onze (succesvolle) eerste graaddé kankerplek is van ons onderwijs. Zo zie je
maar!
Onderwijs. GOK-beleid via werkingsmiddelen? Reactie op standpunt van Bruno Tobback
GOK-beleid via werkingsmiddelen of pedagogische omkadering?
Zelf pleitten we al op het VLO-startcolloquium van 1973 voor een grotere pedagogische omkadering voor sociaal-cultureel en/of cognitief benadeelde leerlingen. We zijn dit de voorb...ije 40 jaar steeds blijven doen en bekritiseerden de voorbije jaren ook het feit dat de beleidsmakers niet zorgden voor intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen. De voorbije 25 jaar werden er in het kader van het GOK- en zorgverbredingsbeleid financiële inspanningen geleverd, ook tijdens de vorige legislatuur. De kleurloze centen werden/worden jammer genoeg nog te weinig doelgericht aangewend en er is geen echte controle op het gebruik en de effectiviteit. Maar dit is een apart verhaal.
We hebben destijds wel geprotesteerd tegen het feit dat minister Vandenbroucke voorrang verleende aan een ongerichte en weinig effectieve GOK-investering in verhoogde werkingsmiddelen voor zorgleerlingen. Zo krijgt men voor bepaalde zorgleerlingen bijna 500 werkingstoelage meer per jaar. We hadden een deel van die investering veel beter aangewend voor de gerichte subsidiëring van intensief NT2 maar de vele progressieve taalachterstandsnegationisten waren daar tegenstander van en ook minister Vandenbroucke durfde ze blijkbaar niet trotseren. (Raf Feys)
PS: De Sp.a - en ook Bruno Tobback - hebben nooit willen begrijpen dat ze door hun egalitair onderwijsbeleid (o.a. plan voor gemeenschappelijke eerste graad) veel stemmen zouden verliezen. Zonder de opeenvolgende ministers van onderwijs die ze leverden, zou de Sp.a beter gescoord hebben. Meer weergeven
Onderwijs. Inspirerende opiniebijdrage van Philip Brinckman bij het begin van het nieuwe schooljaar
Oud-student Philip Brinckman, lid directieteamSint-Jozefcollege Turnhout, stuurde mij een
inspirerende bijdrage bij het begin van het nieuwe schooljaar. Deze bijdrage
verscheen gisteren wat ingekort- in de krant De Tijd. Brinckman is niet aan
zijn proefstuk toe.
Geef het onderwijs
zijn speelplaats terug !
Het begin van het nieuwe schooljaar is voor veel leerlingen
en leerkrachten erg spannend.Directies
zijn de rust en stilte van de nieuwe minister van onderwijs niet meer
gewoon.We hopen dat het geen stilte voor
de storm is, want we houden een beetje ons hart vast voor de komende
bezuinigingen.
Waar veel leerkrachten bijna hartkloppingen van krijgen, is
het toenemende vrijemarktdenken in het onderwijs.Niet het lesgeven en zeker niet de meeste
leerlingen en hun soms overbezorgde ouders zorgen voor druk op de
leerkrachten.Nee, leerkrachten en
leerlingen worden meer en meer gereduceerd om op een efficiënte manier een
bepaalde target te halen.Deze
instrumentalisering van het onderwijs zorgt voor administratieve rompslomp,
overdreven regelgeving en een toenemend vervreemdingsgevoel.Daarbij komt nog eens de Pisa-gekte waarbij
rankings tussen landen als een nieuw soort catechismus aanbeden worden.Ze zorgen voor een onrealistische
concurrentiestrijd de context van ieder land is immers anders- en ze wakkeren
de veranderingsdrift van sommige beleidsmensen aan. Meten we hierbij wat we
belangrijk vinden of zijn we belangrijk gaan vinden wat we kunnen meten?, is
een terechte kritiek die we gelukkig meer en meer horen. Tenslotte is er ook
nog de opzwepende mantra dat we leven in een tijd waarin het tempo van
veranderingen hoger ligt dan ooit. Niets zou nog vast liggen in onze liquid
modernity. Het onderwijs wordt verplicht de ene hype na de andere achterna te hollen.Over gisteren en morgen mogen we niet meer
praten, alleen over de noodvan de dag!
Je zou van minder hartritmestoornissen krijgen.
Wie al een tijdje in het onderwijs meedraait, voelt deze
instrumentalisering, want ze haalt de ziel uit ons onderwijs.Deze instrumentele kijk staat in dienst van
een maatschappij die alleen prestaties, groei, concurrentie en de bijhorende
concurrentiestrijd aanmoedigt.Wie niet
mee kan, is een luiaard of een loser. In deze Markt en strijd beperkt de taak
van het onderwijs zich tot het opleiden van leerlingen tot werknemers die
alleen bekwaam moeten zijn om zich in om het even welk project flexibel in te
schakelen. Het is niet verwonderlijk dat het onbehagen onder leraren toeneemt
en dat veel jonge leerkrachten er binnen de vijf jaar de brui aan geven. Velen
zijn ontgoocheld omdat ze de ruimte niet (meer) krijgen om vanuit een soort
eigenaarschap hun passie voor een vak te delen met leerlingen.
Willen we de samenleving werkelijk een dienst bewijzen, dan
zullen we datenge nuttigheidsdenken van
efficiëntie, (zelf)managing, schaalvergroting en productiviteit, vaarwel moeten
zeggen.Mensen en ook kinderen hebben
immers diepere behoeftes dan alleen maar te presteren en te consumeren.Ze zijn ook betekeniszoekers of hebben nood
aan gedeelde waarden en zichzelf overstijgende doelen.De school is een unieke plek waar deze
existentiële behoeften geëxploreerd en met elkaar gedeeld kunnen worden.
Hiertoe is goed onderwijs nodig.Dergelijk onderwijs omvat drie domeinen. Jammer
genoeg zijn deze gebieden niet altijd te becijferen en te beheersen. Het eerste
domein spitst zich toe op kennisoverdracht, de core business van
onderwijs.Een vakbekwame leraar brengt
niet alleen feitenkennis over, maar leert leerlingen ook dieper te graven om
verbanden te leggen. Er is zelfs ruimte voor vaardigheden, reflectie en
introspectie om leerlingen op te tillen uit hun onmondigheid.Wanneer op dit HET-domein de vonk overslaat,
gaat voor leerlingen een nieuwe wereld open.Jammer genoeg wordt het belang van diepe kennisverwerving ingeruild voor
schimmige competenties.
In het tweede domein worden culturele en sociale waarden met
elkaar gedeeld.Er wordt verbondenheid
gesmeed waarbij outrospectie en empathie belangrijk zijn.Dit Wij-domein is heel moeilijk te meten
waardoor beleidsmensen niet graag investeren in dit sociaal cement.Paradoxaal genoeg hebben veel pedagogische
projecten de mond vol van waarden en normen, wellicht omdat dit sociale sausje
goed klinkt?
Ten slotte is er ook het IK-domein dat leerlingen
ondersteunt bij hun zoektocht naar hun existentie. Hier wordt de ontwikkeling
van creativiteit, integriteit en authenticiteit aangemoedigd. Het instrumentele
onderwijs heeft hier weinig aandacht voor en hecht meer belang aan het ontwikkelen
van het aangeboren talent van de leerling.In deze instrumentele visie wordt de leerling verengd tot een ding met
één welbepaalde functie, zoals een koffiezet.We moeten leerlingen vooral uitdagen om verder te gaan dan waarvoor ze
in de wieg gelegd zouden zijn.Alleen zo
helpen we hen bij hun existentiële survivaltocht op zoek naar het waartoe ze
geboren zijn.Later komen ze er wel
achter dat ze zichzelf hiertoe keer op keer opnieuw zullen moeten uitvinden.
Maar alles op zijn tijd.
De drie domeinen verhouden zich in een spanningsveld tot
elkaar.Goed onderwijs probeert de drie
domeinen in een soort venndiagram met elkaar te verbinden. Maar -en hier wringt
het schoentje: deze verbinding vraagt ruimte om te mogen experimenteren en te
oefenen, want de uitkomst ligt niet vast. Education is a beautiful risk, zegt
de hoogleraar G. Biesta.
Daarom moet de school als markt plaats maken voor de school
als speelplaats.Op een markt wordt er
gekocht en verkocht, afgedongen, verleid, misleid en met de ellebogen gewerkt,
op zoek naar meer en groter en dit allemaal voor de financiële winst.Iedere fout wordt genadeloos afgestraft.Op de speelplaats daarentegen wordt er gespeeld,
geoefend, gewonnen en verloren, maar niet voor de financiële winst, wel voor de
leerwinst. Op de speelplaats wordt er gezocht naar de juiste inhoud, verhouding
en houding. Maar ook niet zonder risico, want je kan op de speelplaats ook op
je gezicht gaan, achterblijven of uitgesloten worden.Dankzij betrokken leraren blijft het
allemaal om te spelen, of beter gezegd: om te oefenen.Hierbij worden fouten verwelkomd als een kans
om iets bij te leren.Hiertoe zijn geen
coaches of facilitators nodig, wel passionele leerkrachten.Ze zien het als hun missie om de leerlingen
in te wijden in de wereld van gisteren en vandaag om ze zo uit te nodigen de
wereld van morgen mee vorm te geven.Daarom zijn goede leerkrachten geen buiksprekers, maarexcellente vaklui, boeiende
verhalenvertellers en authentieke kunstenaars.
Geef ons alsjeblieft onze speelplaats terug en dwing ons
niet om de school te versmallen tot een beursvloer.We willen jullie (klein)kinderen immers niet
opleiden tot radertjes in een productieproces.We willen ze vormen in wetenschap en cultuur.Maar we willen ze vooral zin doen krijgen in
de wereld van gisteren en van vandaagzodat zij op hun beurt de wereld van morgen met veel liefde kunnen beter
maken.Wedden dat ze nog liever naar school
zullen komen?
Ph. Brinckman, lid van het directieteam van het Sint-Jozefcollege
in Turnhout.
Onderwijs. Hoe effectieve aanpakken voor lezen, rekenen ...aantonen en ingang laten vinden?
Hoe praktijkmensen en uitgeverijen overtuigen van de effectiviteit van didactische aanpakken voor lezen, rekenen...?
Positief wetenschappelijk onderzoek van de effectiviteit van didactische aanpakken is uiterst moeilijk en veelal onmogelij...k. Hoe we er zelf in slaagden de leerkrachten en uitgeverijen te overtuigen van de effectiviteit van onze 'Directe systeemmethodiek' voor aanvankelijk lezen, van het belang van een goed doordachte aanpak van automatiseren bij het rekenen, van het werken met vereenvoudigde regels voor de spelling van de werkwoordsvormen ... wordt goed beschreven in de bijdrage van David Didau. Zo konden we op de wijze die Didau beschrijft b;v. de Vlaamse en Nederlandse uitgeverijen van methodes aanvankelijk lezen overtuigen van de effectiviteit van onze DSM. Met diepgaande analyses en vergelijkingen met bestaande leesmethodes, via het uittesten (laten toepassen) bij aanvankelijk een beperkt aantal leerkrachten ... slaagden we er uiteindelijk in leerkrachten en uitgeverijen te overtuigen. Enkele jaren later geraakten ook Nederlandse uitgeverijen overtuigd van de effectiviteit van de DSM-aanpak. Jammer genoeg worden dergelijke vormen van onderzoek en verbetering van het onderwijs niet gesteund door de beleidsmakers. Men geeft liever veel geld uit aan onderzoeken die tot niets leiden. (Raf Feys)
Belangrijkste passage over zo'n aanpak: "This might suggest that instead of relying so enthusiastically on evidence strikt (empirisch onderzoek) we could instead put a little more faith in reasoning and analysis. If I present a reasoned analysis of why I think Strategy X (b.v. DSM-aanpak aanvankelijk lezen) is likely to be effective with no supporting data, itll be dismissed as mere speculation. But my contention is this: I could conduct research on something that is analytically sound, and ensure it cannot fail but to produce favourable evidence. Yes, there will be all sorts of variation between different groups of students and their teachers, but where a teacher is enthusiastic, research will likely provide favourable finding. This seems obvious. If I can convince a teacher of the merits of Strategy X, theyll work hard to get me the positive data Im after with no connivance needed. Similarly, if they were sure I was a charlatan, theres no way theyd use Strategy X unless they were forced and in that case the likelihood research finding would be positive is remote in the extreme.
Maybe, rather than being so quick to say, the research shows we might be better to formulate our thinking with analysis has concluded ? Of course we would still have to contend with just as much nonsense and dogma, but wed waste a lot less cash! Meer weergeven
Onderwijs. Voorzichtige & vage uitspraken van minister Crevits
Vage en voorzichtige - en soms ook ondoordachte - uitspraken van minister Crevits over hervorming s.o. Belofte om betutteling leraars en planlast in te dammen.
(1) Op deredactie.be: Secundair onderwijs moderniseren
"Wat de hervorming van het secundair onderwijs betreft, spreekt de minister liever over moderniseren dan hervormen. Daar worden momenteel alle richtingen gescreend, zegt ze. Welke richting bereidt jongeren voor op verder studeren en welke richtingen willen jongeren zo sterk mogelijk maken om een job te zoeken?
"Het zijn ook heel veel richtingen, het mogen er wat minder, maar als die oefening klaar is, kunnen we zien hoe we dat allemaal organiseren en stap voor stap uitvoeren samen met de leerkrachten. Maar in elk geval zullen we ook het basisonderwijs erbij betrekken en ook het hoger onderwijs."
Moeten dan heel concreet ook de schotten tussen algemeen secundair onderwijs, technisch en beroepsonderwijs sneuvelen? "Ik vind die discussie niet correct", zegt Crevits. "Het gaat erom dat jonge mensen tussen 12 en 18 jaar hun talenten maximaal kunnen ontplooien. We moeten niet te veel in structuren denken, maar de problemen aanpakken. Bijvoorbeeld eraan werken dat minder jongeren de school verlaten zonder diploma of getuigschrift." In 'De Morgen' stelt ze: "Of het nu aso heet of niet, het kan me niet schelen. Het belangrijkste is dat de kinderen hun talenten kunnen ontplooien'. In 'Krant van West-Vlaanderen': "Sommigen hebben het vorogesteld als zou elke leerling bij de staart van het s.o. hetzelfde lespakket krijgen, los van zijn talent. Dat is nonsens".
Commentaar: Er zijn heel wat studies - ook onlangs nog PISA-2012, prof. Wim Van den Broeck en een recente studie van Nederlandse prof. Jaap Dronkers - die erop wijzen dat onze eerste graad s.o. met zijn gedifferentieerde opties tot uitstekende resultaten leidt. . In de meer theoretische opties (Latijn, Moderne wetenschappen) worden ook mindere hoogvliegers uitgedaagd om zich in te spannen en wanneer blijkt dat ze iets te hoog gegrepen hebben kunnen ze zonder problemen geheroriënteerd worden en zonder tijdverlies. (Wij vinden zelfs dat er nog een sterke optie zonder Latijn mag bijkomen). Leerlingen voor wie in de derde graad lager onderwijs blijkt dat ze minder theorie-minded zijn, kunnen terecht in een waaier van technische opties. Dit alles leidt tot minder zittenblijvers (2,87% in eerste jaar), tot minder schoolmoeheid, tot de Europese PISA-topscore ... Dit alles is een bevestiging van de visie van de meeste praktijkmensen.
Minister Crevits wekt de indruk dat het Masterplan al een concrete hervorming van b.v. de eerste graad uitstippelt. Dat is echter niet het geval. Na 12 jaar (2002-2014) gepalaver over brede eerste graad en afschaffen van onderwijsvormen, zijn er nog steeds geen echt concrete plannen en invullingen - ook niet vanwege de onderwijskoepels.
Tussendoor: Indien Vlaanderen de term aso (= de opsplitsing in algemene vormende en anderzijds meer specifieke richtingen) laat vallen, dan zijn we het enige land ter wereld dat die opsplitsing laat vallen.
(2) In 'De Morgen' stelt Crevits: "Scholen worden 'nu' ingebed in grotere campussen. Dat is b.v. in mijn stad Torhout gebeurd". Crevits wekt vooreerst ten onrechte de indruk dat de Torhoutse campus van recente datum is. Ze fantaseert erbij dat je zomaar scholen kunt verplaatsen en groeperen in een grote campus. Dan zouden we b.v. in Brugge alle bestaande schoolgebouwen moeten verlaten en ergens buiten stad een grote campus bouwen. Alsof dit mogelijk en betaalbaar is.. De zeldzame Torhoutse campus is vanaf de oprichting van de Normaalschool 176 jaar geleden gegroeid vanuit en rond de Normaalschool - mede omdat de Normaalschool oefenscholen nodig had en al eind 19de eeuw veel grond had verworven rond de school. Op de uitgestrekte Torhoutse campus zitten de leerlingen van de verschillende afdelingen wel in aparte gebouwen en van veel contacten onderling is er geen sprake.
(3) Grote schooluitval is volgens minister Crevits een groot probleem. Zij verzwijgt dat de schooluitval opvallend minder is dan in de andere (vergelijkbare) Europese landen: 7,5% volgens Europese cijfers ( zelfs minder dan de 9,3% in Finland). Ze zoekt ook niet uit waarom er minder schooluitval is. Die schooluitval is deels een gevolg van de toename van het aantal anderstalige leerlingen en is voor een aanzienlijk deel ook een gevolg van de ondoordachte verlenging van de leerplicht in 1983 door CVP-minister Coens - onder impuls ook van het ACW. Er werd onvoldoende geluisterd naar de kritiek van o.m. de Torhoutse CVP-politicus Roger Windels. Ook in Onderwijskrant werden destijds kritische vragen gesteld.(In Finland is de socialistische partij momenteel een grote tegenstander van de verlenging van de leerplicht tot 18 jaar.) De schooluitval is geen gevolg van de structuur van onze eerste graad, van onze onderwijsvormen ..
(4) In DS stelt Crevits: "We kunnen serieus wieden in de eindtermen en leerplannen". Dit klinkt weinig doordacht. .In de nivellerende eindtermen - en vaak ook in de erop gebaseerde leerplannen- werd al ten onrechte 'inhoudelijk' veel gewied: zo verdween de grammatica uit het lager onderwijs en veel onderdelen werden zelfs verplaatst naar de tweede graad s.o. Ergerliijk is wel dat in de uitgangspunten van de eindtermen en in bepaalde formuleringen een constructivistische en competentiegerichte methodiek wordt opgelegd en dat ook de leerplannen zich niet langer beperkten tot de leerdoelen, maar ook de methodiek opleggen: b.v. taalonderwijs is vaardigheidsonderwijs en 60% van de punten moeten naar vaardigheden gaan, kennis enkel in de context van vaardigheden aanbrengen en evalueren ...
(5) Positief: de minister wil de planlast sterk verminderen en de betutteling van de leraars een halt toeroepen. Dit blijft wel heel vaag. Haar inspecteur-generaal liet al in 'De Ochtend' weten dat er inzake inspectie niets moet veranderen, dat de wijze van inspecteren niet leidt tot planlast, dat de inspectie niet betuttelt en geen pedagogische aanpakken propageert. Nog veel werk voor Crevits.
(6) "Voor de meeste studenten die starten in een lerarenopleiding is dit een tweede keuze - na mislukken in een andere opleiding." Dit is niet waar!
Onderwijs. Pasi Sahhlberg verspreidt voglens Finse leraars al te veel nonsens over Fins onderwijs
Wat Finland-propagandist PASI Sahlberg hier (zie bijlage) en elders beweert over de toepassing van progressieve ideeën à la Dewey e.d. in het (eerder klassieke) Fins onderwijs is volgens Finse leerkrachten complete onzin.
*oldspaper :This is complete nonsense. Here are five real things about Finland that are different: 1. A terminal exam that you prevents you from getting an arbitur diploma unless you pass it. 2. Higher expectations and more independence for students. 3. A vocational option for high school (tracking) 4. Less focus on school sports
*@Popo: I'm not complaining about the education system, but this article just doesn't match with any of my experiences
*@Alecaldi: What a bunch of crap. As a Fin with 18 years in the school system, now M.Sc Tech, I can't recognize most of the stuff.And to remind you, there is no High school in any Scandinavian countries. It's more like a pre-college for 3 years if you choose to go academic.
*AM : This article is just unbelievable propaganda and it would be very interesting to know who fed you all this rubbish. Where are these so-called "facts" been taken from? Several of them are simply not true! Finnish teachers are not selected from the top 10% of graduates. All pupils take exams and have homework. All children are certainly not taught in the same classrooms. And what in the world is this "mandatory standardized test which is taken when children are 16"?! I've never heard of it and I work as a teacher in Finland. And excuse me...according to these "facts" I only spend four hours per day in the classroom?! That is so not true!
*DI: This article explains why there have been so many Nobel prizes per capita in Finland, and why Finnish technology companies like Nokia are currently destroying the competition, and why Finland leads the pack on biotech.
*PM I went through the Finnish education system so I can correct a few "facts". 1. We start to get homework since the first grade. Of course not that much in the beginning, but there definitely is homework. 2. We definitely are measured since grade one (=eerste leerjaar) at school.3. All kids are taught in the same classroom except when a kid is having difficulties with learning, and then he/she can go to a special teacher's little class to be taught. 4. Teachers spend way more than 4 hours a day in a classroom, except maybe when his/her class is the first or second grade and their days are shorter. But I remember being 10 and had 7-8 hour days and my teacher was there all the time.5.. Although teachers are highly regarded, they are not regarded as highly as doctors and lawyers. Especially if you teach Swedish in Junior High School.
Onderwijs. Over mislukking van multiculturele (integratie)politiek - ook in het onderwijs
Malika Sorel, Membre du Haut Conseil à LIntégration, over
mislukking van diversiteitspolitiek inzake integratie vooral ook op het vlak
van het onderwijs.
Le modèle français d'intégration n'a pas
échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.france,05 février
201205 février 2012)
Risque de dislocation
accrue de la nation
En avril 2008, un comité de réflexion présidé par Simone
Veil était chargé par le Président de la République de réfléchir à la
possibilité dinscrire la diversité dans le préambule de la Constitution. Dans
ses conclusions (1), le comité refusa que le coup de grâce fût donné à
lindivisibilité du peuple français, évoquant lexistence dun « risque de
dislocation accrue de la nation ».
Renvoyer par le biais de la « diversité » les individus vers
leurs groupes dorigine est tout sauf anodin. Lidéologie de la diversité déclenche une implacable mécanique qui
pousse les personnes à accorder la primauté à lidéal de société du groupe
communautaire auquel elles sidentifient, sur lidéal de société de la
communauté nationale, ce qui finit par conduire à la prééminence de rapports
relationnels entre groupes ethnoculturels au détriment de relations entre
individus. Ces groupes sont alors enclins à se compter pour jauger leur
poids politique, puis à se dresser les uns contre les autres pour la défense de
leurs intérêts propres, fût-ce au détriment de lintérêt général. Les
statistiques ethniques, parfois rebaptisées « statistiques par nationalité
dorigine », accélèrent la cristallisation des groupes sur une base
ethnoculturelle. Si elles devaient un jour se voir institutionnalisées, elles
feraient courir un risque certain à notre cohésion nationale.
Conséquences de la
réticence à faire respecter la République
Les réticences de lÉtat à faire respecter les principes
républicains ne pouvaient que faire croître, sur le terrain, la pression que
les familles de limmigration subissent au quotidien de la part de leurs
groupes culturels, pression dautant plus forte que le groupe est réticent à
concéder à ses membres une quelconque liberté individuelle. Quand lÉtat
renonce à faire respecter la République, les familles de limmigration se
retrouvent contraintes de la sacrifier à leur tour. Quel intérêt un groupe qui
peut espérer tirer bénéfice de sa taille aurait-il à laisser ses membres
présumés sémanciper de sa tutelle ? La stabilité dun groupe est garantie par
lobtention dune adhésion de plus en plus étroite de ses membres aux principes
et valeurs qui lidentifient, ce qui se traduit par une homogénéisation des
comportements en son sein. Limportance des flux migratoires a de surcroît
conduit au développement de diasporas, qui dupliquent les cultures dorigine
sur la terre daccueil. La dégradation continue de lintégration qui sest
traduite par un accroissement des remises en cause des règles du bien vivre
ensemble, y compris à lécole - en est une conséquence directe. Limmigration
nuit très fortement à lintégration, et même à la simple insertion. Rappelons ici
que lintégration à la communauté nationale est un processus individuel qui se
joue entièrement sur le registre moral et affectif et qui aboutit, lorsquil
réussit, à lassimilation qui se traduit par la volonté de transmettre, à ses
propres descendants, les fondamentaux qui composent le noyau identitaire du
peuple daccueil. Linsertion nest, quant à elle, que le simple respect des
normes collectives de la société dans laquelle on évolue, même si on ne les
partage pas. Si linsertion doit être imposée, lintégration ne saurait lêtre,
et ne peut lêtre de toute façon. Par contre, il est possible de créer les
conditions qui la favorisent.
Dans son rapport, la commission Bentolila (2) avait
longuement évoqué lexistence, pour les enfants de limmigration
extra-européenne, dun problème de compatibilité culturelle entre lécole de la
République et la maison. Le propos nest ni de classer ni de hiérarchiser, mais
de tirer enseignement dun simple constat : la culture de lécole de la
République ne se voit pas toujours reconnaître une quelconque valeur par les
porteurs de cultures très distantes de celle des Français. Bien que les
Français qualifient leurs idéaux duniversels, ils ne le sont pas, et ne
figurent pas nécessairement au rang des aspirations dautres communautés
culturelles.
Léducation-instruction,
domaine régalien
La mise en accusation de lécole et de son corps enseignant
a largement contribué à ouvrir la voie de la contestation, non seulement de
lautorité de lécole et des enseignants, mais aussi du contenu des savoirs,
par un bon nombre sans cesse croissant délèves qui sont le siège de tensions
identitaires. Les difficultés scolaires de nombre de ces élèves sont
directement liées à leur crispation vis-à-vis de la culture de lécole ainsi
quà leur désormais peu dappétence pour la pratique de la langue française.
Cest à lécole maternelle, puis dans les premières classes du primaire, quil
convient de se mobiliser sur le devenir de ces élèves, et non à lentrée au
collège où il est souvent trop tard. Lécole doit être déclarée priorité
nationale et être à ce titre érigée en domaine régalien.
Le regard porté par
une partie des élites sur les enfants de limmigration a également joué un rôle
dévastateur. Ce regard a participé à dégrader limage des populations de
limmigration du Sud en propageant lidée, au fondement raciste, selon laquelle
leurs enfants ne seraient pas aptes à réussir selon les mêmes exigences de
savoirs et de comportements que les autres enfants, et que pour eux il était
nécessaire dadapter le niveau de ces exigences.
Penser aux
générations futures
Une myriade de
facteurs aura concouru à accroître cons idérablement les aléas des processus
dinsertion, puis dintégration. Outre linstrumentalisation qui a rendu lexercice
de lesprit critique quasi impossible, outre limportance de la distance
culturelle que les migrants doivent réussir à franchir, citons, entre autres,
lévolution des moyens de télécommunications et des facilités de transport, qui
permettent le maintien du lien ombilical avec la société dorigine et
perturbent les enfants dans leur construction ; les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la
revendication dappartenance à une communauté étrangère plutôt quà la
communauté nationale française ; la propagande de la victimisation, qui a
participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a,
comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la
France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes
de violences contre notre société ; lentretien, au sein de la société
française, dune propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français
à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même
parfois à limposer, jusquà lintérieur des établissements scolaires,
entravant ainsi le travail des enseignants ; lillusion de lascenseur social,
quand la réussite est en réalité le résultat dune mobilisation de longue
haleine de la famille et de lélève comment réussir, lorsque les véritables
codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout
cela et bien dautres facteurs ont placé lécole dans limpossibilité dassumer
pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de limmigration. Or,
lécole constitue souvent pour ces enfants lunique lieu dacquisition des
codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être
reconnus et acceptés par notre société. Le modèle dintégration français na pas
échoué ; seulement, il na guère été mis en oeuvre pour les vagues
dimmigration du Sud.
Dans le sujet qui nous concerne ici, la question
socio-économique est mineure, et non majeure. La gloutonne rénovation urbaine
ne produira jamais les résultats espérés, car elle est tout simplement hors
sujet. Ces approches politiques « écume des vagues » créent un rideau de fumée
qui empêche que ce sujet capital pour notre avenir collectif ne soit abordé en
profondeur. Le langage de vérité doit être tenu sur limmigration-intégration.
Traiter, tant quil est encore temps, cette problématique dans toutes ses
dimensions est le meilleur cadeau que lon puisse offrir aux générations
futures.
« La société multiculturelle, multiethnique, ce nest pas tenable »
Cette conviction, cest celle des parents du député PS
Julien Dray, qui ont vécu sur le sol de lAlgérie française. Voici ce que
celui-ci, né à Oran, relate de son retour en France dans le Figaro Magazine du
28 janvier dernier, dont une partie est consacrée aux souvenirs de Pieds-Noirs
: « Nous sommes arrivés en 1965, javais 10 ans. Mon père était directeur
décole et ma mère institutrice. Cétait des gens de gauche qui avaient cru
dans la révolution algérienne, dans une société multiculturelle, multiethnique
Ils se sont vite rendu compte que ce nétait pas tenable. »
Lanthropologue Claude Lévi-Strauss ne déclarait pas autre
chose lorsquil prêchait la nécessité du respect de la bonne distance entre les
peuples : « Que les peuples ne vivent pas trop près les uns des autres, sinon,
cest la guerre, mais pas trop loin non plus, sinon, ils ne se connaissent plus
et alors, cest la guerre ! » (Catherine Clément, « Claude Lévi-Strauss, une
vie », LExpress, 3 novembre 2009)Nos élites nont guère tiré enseignement de
lHistoire, et encore moins de celle de la guerre de décolonisation de
lAlgérie. Si lon y réfléchit bien, elles nous ont, jour après jour depuis
plus de trente ans, replanté un décor que la France avait pourtant bien connu
dans un passé récent.
Comme je lai développé lors de mon audition par la mission
parlementaire sur la nationalité, on nintègre jamais des populations, mais
seulement des individus, et cela nest possible que si et seulement si ces
derniers disposent dune liberté individuelle. Or, les sociétés daccueil ont
elles-mêmes créé les conditions qui rendent impossible lémergence dune telle
liberté individuelle pour ceux qui sont issus de groupes dont ce nest ni un
acquis historique, ni une valeur culturelle. (Raf Feys)
Bijlage:Marc Vanfraechem als reactie op Turks spreken stimuleren in Gentse scholen van het stedelijk onderwijs. Dit is wat Malika Sorel zei bij Finkielkraut: ("Vous"=de andere studiogast) Vous venez de dire quil faut dire aux enfants issus de limmigration quils peuvent parler dautres langues. Eh bien non, au final on leur dira: Eh bien vous vous êtes trompés, on vous a menti parce que en France, la langue cest le français. Et quand ils arrivent en sixième, quils narrivent pas à déchiffrer un texte, on ne peut pas leur dire ensuite: Dans le supérieur je vais vous faire entrer, parce que la discrimination positive. Rendons leur service, comme moi et dautres on nous a rendu service, en ne faisant pas de misérabilisme, pas de compassion qui, là, rejoignent le comportement des colons: la compassion, le misérabilisme, la condescendance. Disons-leur les choses comme on dit à nos propres enfants, plaçons leur les mêmes exigences, la même hauteur dexigence, et vous verrez: ils réussiront. On peut en prendre le pari. Et cest très, très rapide puisquen quelques années, on verra les transformations, dans cette jeunesse-là.mm
Onderwijs. Over de vele pedagogische modes die voortdurend opduiken en weer verdwijnen
Educhatter's Blog
Rethinking School Reform: Why is Effective School Reform
Becoming Next-to-Impossible? August 19, 2014 by Paul W. Bennett
Why have a
succession of North American school reform initiativessince the 1970s come in waves and then
disappeared?
Todays North American Education Debate is so circular that
its getting to be tiresome. Surveying the Education Wars at a distance, it
begins to resemble a merry-go-round. Recent serious contributions such as
David L. Kirps New York Times column Teaching is Not a Business seem to get
it half right. Peeling away the layers to get at its complexity is even posing
a challenge for perceptive analysts like Frederick (Rick) Hess, curator of
Education Weeks Straight Up blog. Few education observers in Canada have the
temerity to even attempt a diagnosis let alone offer a prescription.
American school reformers now routinely declare that
schools are broken and need to be fixed.Some committed school reform warriors seek to promote charter schools to
introduce competition; others embrace disruptive innovation to unfreeze a
monopolistic education system. Defenders of the status quo in public education
respond that students are graduating at ever higher levels and, besides,
education is not a business. A new breed of futurists wedded to technological
transformation are attempting to use machines to implement system-wide
personalized learning. Its tempting to say a pox on all their houses.
The sad state of the Education Debate is most dramatically
revealed in British Columbia public education, where the system is experiencing
a protracted crisis. The gulf separating the Government and the BC Teachers
Federation is now a canyon and the total breakdown has all the elements of a
class war with students as the victims. In this game of brinkmanship, BCTF
militants like Tobey Steeves are attempting to depict the conflict as an
encounter with what Naomi Klein termed the shock doctrine, a cruel by-product
of world-wide disaster capitalism.
Its time to reclaim the sensible middle ground. More
thoughtful educators like Kirp are correct in claiming that teaching is not a
business and system-wide reforms based upon the business model are bound to
fall far short of expectations. Failing to build professional relationships and
organizational capacities can and do make or break any and all
well-intentioned, clearly needed, school reforms.
The real lesson is that system-wide reforms live and die in
the classroom.Its impossible to
improve education by doing an end run around inherently complicated and messy
human relationships, Kirp wisely points out. All youngsters need to believe
that they have a stake in the future, a goal worth striving for, if theyre
going to make it in school. They need a champion, someone who believes in them,
and thats where teachers enter the picture. The most effective approaches
foster bonds of caring between teachers and their students.
Education policy reformers have been very slow to grasp what
American educator Robert Evans once termed the human side of school
change.Heres how it works: School
reform initiatives come in waves and seasoned teachers do have a built-in crap
detector.Most veteran teachers have
learned to be skeptical about faddism and can often be heard muttering,
particularly in secondary school staff rooms , that it too will pass.Change in education is threatening because it
always signifies a loss of some kind, usually infringing upon teacher freedom
or autonomy.
Waves of reform disappear as quickly as they arise at school
level.When provincial testing, or
destreaming, or differentiated learning, or one-to-one student laptops fall
short of initial expectations, policy-makers and school managers tend to blame
it on confusion or implementation problems.The severity of the implementation problem, as Rick Hess recently
observed, is rarely acknowledged, and even then only when it is too late to
turn back.
School reform breaks down and falls apart for a variety of
interconnected reasons.It is determined
by how complex and technocratic the measure is (blended learning); whether its
imposed from the top-down (provincial testing); whether the plan is fully baked
(personalized learning); whether incentives exist for effective execution
(teacher evaluation); or whether, in Canada, the teacher unions are fully on
board with the change.
School leadership is a critical factor, particularly in
school systems where superintendents and principals play musical chairs. Block
scheduling, destreaming, outcome-based-learning, gradeless schools, and the
holistic curriculum were all passing fads that attracted rather opportunistic
champions.Superintendents and
principals who embraced them were promoted upwards, leaving others to make it
actually work.More problematic are the
serial champions of reforms who move from one faddish initiative to another,
swinging from student accountability to esteem-building, without missing a
beat.
What matters in Canadian education is what happens in our
15,500 schools, spread over 10 provinces and three territories, educating some
5 million children. It is, as Rick Hess reminds us, all about
implementation.Good policy is too
often stymied by poor implementation because we should be paying more
attention, at the outset, to the visible and subterranean implementation
challenges.Introducing charter schools
in Canada outside Alberta is perhaps a good example. What if that good,
well-intentioned idea is best not pursued because the winning conditions are
not present and, in any case, broadening parental school choice can be achieved
more effectively through other means.
Why have a succession of North American school reform
initiativessince the 1970s come in
waves and then disappeared?In pursuing
school reform, are we drawing the right lessons from the business world?What can be done to find a sensible middle
ground in the struggle to improve the performance of both schools and students?
Is it possible for us to overcome that hardy perennial bad
implementation?How critical are
organizational capacities and the teacher-student-parent relationship?
