Partners in de opgroeien-opvoeden-leren-onderwijzen samenwerking POOLOS drijfkracht voor je zelfontwikkeling.
19-01-2009
De Brede School bestaat niet !
De brede school bestaat niet
Lang Leve de Brede School
De brede school bestaat niet
Tal van sprekers openen met deze zin als ze het over de invoering van het fenomeen Brede School hebben. Anderen gebruiken ze als conclusie bij de afsluiting van hun betoog of bij de opmaak van adviesnotas. Het is een eeuwigheid geleden dat in de onderwijswereld eenfenomeen voor zoveel controverse zorgde. De Brede School heeft in pakweg een vijftal jaar de Vlaamse onderwijsmiddens tot in de achterkamers geraakt. Onderwijs bevindt zich in een steeds feller draaiende maalstroom van hoge maatschappelijke verwachtingen, nationale en internationale ontwikkelingen gecombineerd met financiële en organisatorische beperkingen.
Velen voelen zich, mede onder de immense druk van maatschappelijke veranderingen en nieuwe tendensen, zowel aangetrokken als afgestoten.De titel geeft perfect weer hoe betrokkenen hiermee worstelen. Het gemeenschappelijk aanvoelen van noodzakelijke aanpassingen en veranderingen in onze visie op en onze aanpak van opvoeden en onderwijzen is toe aan kaders, concepten, methodieken en instrumenten die gepast ingaan op de uitdagingen waarmee onze multiculturele samenleving ons confronteert. Levert de brede school hiervoor de gepaste antwoorden? Wie is daar dan noodzakelijk bij betrokken? Wat is haar actieradius, wat zijn haar uitgangspunten?
Als sprekers dit bedoelen dan hebben ze allicht gelijk. De brede school die hierop inspeelt bestaat inderdaad niet nog niet! De fundamentele vraag: Een brede school, wat is dat nu eigenlijk? is nog steeds niet beantwoord. In dit artikel willen wij hierop dieper ingaan. De zoektocht naar het ware gelaat van het fenomeen brede school. We starten die vanuit een brede kijk op achterliggende visies om dan tot een gefundeerde definitie te komen. Als de brede school dan niet bestaat, de Brede School echter die is realiteit ... aan het worden!
Een vernieuwende kijk op leren.
Leren als onderdeel van OOLO.
Wat is OOLO?
Wat is leren? Staat leren op zich zelf of moeten Leren in een breder kader beschouwen? Antwoorden op deze vragen vinden we bij enkele onderzoekers. Decroly stelde reeds meer dqn een eeuw geleden dat leren, zeker voor kindere uit achterstandsposities, altijd een kwestie van confrontatie met de werkelijkheid is. Lerenden moeten die realiteit met al hun zintuigen kunnen aftasten. Leren is daarenboven niet los te zien van handelen. Of zoals Huberto Maturana stelt Elk handelen is weten en elk weten is handelen. [1]
Paolo Freire plaatst leren in het brede kader van armoedebestrijding en ontwikkelingshulp.Vanuit die invalshoek stelt hij Kennis en leren zijn levende systemen bestaande uit vaak onzichtbare netwerken en onderlinge verbanden.[2]
Dit grote levende systeem laat zich vatten in 4 doe-woorden: Opgroeien en Opvoeden, Leren en Onderwijzen, afgekort OOLO. Doe-woorden of werkwoorden staan synoniem voor drama in zijn puurste betekenis namelijk interactief handelen. Daardoor beweegt OOLO zich voortdurend opwisselende raakvlakken van brede sociale invloeden en complexe individuele systemen.
een kwestie van betrokkenheid.
Vragen die zich onmiddellijk opdringen zijn dan: Wie is hierbij betrokken? Hoe ervaren de (andere) actoren die betrokkenheid? Hoe ziet elke actor zijn eigen rol? Wat verwachten zij van elkaar?
Antwoorden op deze vragen vinden we in wetenschappelijke onderzoeken die recent in Nederland [3] en in Vlaanderen[4] werden uitgevoerd. Beide studies leiden naar het door Van Dijk aangebrachte theoretische model van de betrokkenheidschalen[5] (zie afbeelding vorige bladzijde).
In 5 concentrische cirkels plaatsen de respondenten zichzelf en de andere actoren naarmate zij die betrokkenheid ervaren. Dit leidde tot een aantal merkwaardige vaststellingen, tevens basisprincipes voor een gedegen OOLO-aanpak.
1.het kind/de jongere staat hoe dan ook centraal
2.De diversiteit in betrokkenheid isessentieel en een bron van kennis en kracht
3.Alle actoren moeten alle en evenwaardige kansenen mogelijkheden hebben om hieraan te participeren
4.Samenwerking levert de noodzakelijke energie om dit levend systeem te verbreden tot een uitdagend en dynamisch leerveld.
F. Capra[6] stelt immers datLevende systemen gekenmerkt zijn door emergente zelforganisatie ( gedragingen die structureel onvoorspelbaar zijn op grond van gedragsstructuren uit het verleden) en cognitie ( het vermogen wijs te worden uit de omgeving).Hieruit is af te leiden dat de rijkdom van de leef- en leeromgeving van mensen recht evenredig is met hun ontwikkelingspotentieel.
Het vraagstuk
De initiële vraag naar de maatschappelijke opdracht binnen het OOLO-domein, vertaalt zich dan naar deze twee essentiële vraagstukken:
1.Hoe kunnen we alle kinderen en jongeren alle en evenwaardige kansen geven om binnen dit levende systeem uit te groeien tot Leerenthousiaste, zelfverzekerde, zelfverantwoordelijke democratische burgers?[7]
2.Hoe kunnen bestaande concurrerende structuren en naar het individu gerichte mechanismen tot een warm en verantwoord pedagogisch-educatief ecosysteem omgevormd worden, waarin niet de school, niet de leerkracht niet het proces maar de leerling centraal staat?
De oplossing de Brede School
Onze zoektocht naar oplossingen vertrekt bij het concentrische model van de betrokkenheidschalen. Daar ligt immers de bron van een veelheid aan kansen en een enorme diversiteit aan mogelijkheden. Elke schaal op zich herbergt een schat aan ervaringen. De krachten die daarvan uitgaan smeken om aangeboord te worden. Het gaat erom die krachten op te zoeken, te activeren, aan te moedigen en naar de brede wegen van samenwerking toe te leiden. Zo ontwikkelt zich, quasi organisch, een krachtige stroming, een constructieve dynamiek waarin alle actoren elkaar voortdurend kunnen versterken en aanvullen. Willen we dit bereiken dan is er nood aan een weg die alle schalen met elkaar verbindt. Een ankerlijn waaraan alle actoren hun wagen vol expertise kunnen vasthaken. Die ankerlijn vormt een doorgaande lijn. We noemen ze de talentenlijn. Hoe pakken we dit aan? Wat hebben we daarvoor nodig? Deze concrete en praktische vragen leiden ons haast automatisch naar de Brede School.
De Brede School die bovenstaande principes huldigt, levert hiervoor een gedegen instrumentarium en een proactieve methodologie die toelaat expertise met elkaar in verbinding te brengen en op elkaar af te stemmen.Als dusdanig betekent BredeSchool dan niet meer of niet minder dan Leren in Diversiteit.[8]
De noodzaak aan dergelijke doorgaande verbindingslijn krijgt binnen de Brede School prioritaire aandacht.Deze ankerlijn nodigt door zijn samenstelling alleen al uit tot diversiteit. De Brede School ontwikkelt zich op deze manier tot een ideaal instrument en een adequate methodiek om het leerproces en de ontwikkelingskansen van elk kind op een dynamische manier vorm te geven. Dit, oordeelkundig organiseren, met als doel elk kind hierin met gelijke kansen centraal te plaatsen, is systeemdenken, een uitdaging en een gedurfde en een gewaagde onderneming. Tal van zandbanken en valkuilen schuilen immers op het lange en complexe traject om tot dergelijke samenwerking te komen.
De uitgangsvraag binnen OOLO laat zich als volgt formuleren: Wat betekent het om de ontwikkeling van het kind centraal te stellen? Is elke betrokkene hiertoe bereid? Welke gevolgen heeft dat voor onze aanpak?Willen we vertrekken vanuit deze vier basisvragen:
1.Wie is dit kind/deze jongere?
2.Wat kan dit kind/deze jongere?
3.Wat kent dit kind/ deze jongere?
4.Wat wil dit kind/ deze jongere?
Als alle betrokken actoren hun expertise hierop inzetten, als zij hun expertise op elkaar willen afstemmen en tot een complementaire samenwerking willen en kunnen komen, dan pas spreken we over een BREDE SCHOOL. Die bestaat inderdaad nog lang niet. De brede scholen zoals we die nu kennen, vormen een noodzakelijke fase op het traject naar de BREDE SCHOOL. Laten we dat traject dan ook gaan.
In feite gaat het hier om verandering in denken en handelen. Een moeilijk proces op zich. Ongetwijfeld liggen daar de grootste valkuilen. Veranderen roept bij mensen en organisaties immers weerstanden op. Zij interpreteren dit vaak als een afkeuring van hun jarenlang zorgvuldig opgebouwde werking. Elke vraag om verandering interpreteren ze bewust of onbewust als een aanval op hun integriteit, hun competenties hun kwaliteiten, kortom hun eigenheid.
Vertrekken vanuit een gedragen gezamenlijke visie vormt het ideale fundament voor succesvolle en structurele verandering. Veranderingen ontstaan echter meestal vanuit een focus op problemen. Dit vormt een andere mogelijke hinderpaal. Onderzoek heeft aangetoond dat veranderingen die uit probleemconfrontatie voortvloeien hevig maar kortstondig en beperkt in actieradius zijn.
Binnen het sterk verzuilde onderwijslandschap spelen andere factoren een rol die stokken in de wielen kunnen steken. Zo primerende eigenbelangen van de diverse voorzieners in OOLO. Daarbij staan ze lijnrecht tegenover deze van andere voorzieners al dan niet binnen dezelfde sector. Hun vertegenwoordigingen hanteren identieke vragen als hiervoor. De vraag rijst of zij hiermee het belang van de eigen organisatie en/of instelling centraal stellen. Of is er meer aan de hand? Op deze manier belemmeren zij echter danig de op het veld steeds meer en vaker merkbare ontwikkelingen die richting brede school uitgaan.De roep om gepaste en uitnodigende regelgeving, om doelgerichte financiering, om eerlijke facilitatie en gedegen omkadering voor een realistisch en open concept van intensieve samenwerking dat vertrekt van de krachten en de mogelijkheden die zich lokaal aandienen, weerklinkt steeds luider.In de antwoorden die de overheden hierop geven blijven echter deze valkuilen pertinent aanwezig.
De bindkracht van doordachte huisvesting.
De Brede School zoals hierboven omschreven als het concept voor een levend leersysteem heeft in die optiek beslist een passend en doordacht fysiek kader nodig.In Nederland greep men hiervoor zeer snel naar multifunctionele gebouwen. Al te vaak legde deze aanpak de organisatorische en de inhoudelijke problemen bloot van dit in wezen ingrijpend veranderingsproces.
Onder druk van socio-politieke agenda`s ontpopte het gebouw, de huisvesting zich namelijk tot het enige gemeenschappelijke bindweefsel.Projecten waarinalle actoren, vanuit een gedragen visie, onder deskundige begeleiding een doordachte huisvestingsstrategie uitdokterden, bewijzen dat het kan. Samenwonen in een multifunctionele accommodatie versteent dan die visie. Het zorgt voor extra bindkrachtin tijden van ziekte en/of achteruitgang van het inhoudelijke proces.
Deze ontwikkelingen brengen andere meer complexere uitdagingen aan de oppervlakte. Dieroepen op hun beurt nieuwe vragen op.
1.Hoe kan een schoolgebouw inspirerend werken en breed leren in diversiteit stimuleren en faciliteren?
2.In welke mate kan een multifunctionele accommodatiesamenwerking bevorderen, het Brede Schoolproces op gang brengen en naar een functioneeleco-leersysteem leiden?
3.Hoe kan een, op deze manier gepland schoolgebouw, van in zijn strategische ontwikkelingsfase en met inzet van alle aanwezige expertise, ertoe bijdragen om alle kinderen en jongeren evenwaardige kansen te garanderen om al hun talenten te ontdekken, te ontwikkelen, te ontplooien en in te zetten?
Werner Gebruers,
Senior Consultant
Pooþs
Geraadpleegde werken
1.CAPRA F., The web of life, New York, 1996
2.FREIRE P., The Pedagogy of the Oppressed, 1975
3.GEBRUERS W., Het leerplein, de Brede School van de 2de generatie, Coresta Group, 2007
4.GEBRUERS W., De Brede School een kwestie van fietsen, VN, 2005
5.GEBRUERS W., Beroering in Vlaanderen moeten scholen verbreden, VN 2004,
6.GEBRUERS W., Hercules het kansenproject van de gemeente Boom, 1998
7.MATURANA H., VALERA F., The tree of knowledge; the biological roots of human understanding, Londen, 1997
8.SENGE P., The fifth Discipline, AS Den Haag,1998
9.SENGE P., The dance of changes, AS Den Haag, 2001
10.SENGE P., Schools that learn, AS Den Haag, 2007
[2] Paolo Freire, Sociaal pedagoog, The pedagogy of the oppressed, 1975
[3] Wat zijn de grenzen van de maatschappelijke opdracht van de school? SCP, 2004
[4] Wat is de maatschappelijke opdracht binnen opgroeien en opvoeden in het licht van de multiculturele samenleving van de toekomst?, Vlaams Netwerk Armoede en Coresta Group, 2006-2007
[5] Van Dijk, Heijboer, Ligtermoet, Meij en Terpstra, Opgroeien en Opvoeden in de Wijk, NIZW, 2003
Opgroeien-Opvoeden, Leren en Onderwijzen vormt een permanente opdracht binnen een breed maatschappelijk kader. Alle leden van de samenleving moeten hieraan kunnen participeren om aan die samenleving een hoopvol toekomstperspectief te bieden. Medewerkers vanPOOLOS, Partners in de Opgroeien-Opvoeden-Leren-Onderwijzen Samenwerking, adviseren lokale beleidsvoerders, scholen en andere organisaties uit de diverse betrokken sectoren en leveren een belangrijke bijdrage in de volledige traject- en procesontwikkeling die tot een gestroomlijnde samenwerking in dit partnership leidt. Zij ontwerpen hiervoor een passend kader op maat van onze relaties. Zij bevestigen de rol en de functies van allebetrokken actoren en ondersteunen hen om zelf via laagdrempelige projecten een kwalitatief hoogstaand programma van sectoroverschrijdende samenwerking te realiseren. De POOLOS-medewerkers ondersteunen de lokale beleidsvoerders om vanuit een neutrale positiede planning , de implementatie ,de realisatie, de monitoring en de evaluatievan deze integraleen geïntegreerde aanpak van OOLO mogelijk te maken .
Een nieuwe visie op opgroeien, opvoeden, leren en onderwijzen.
Voor een goed functionerende samenleving met een uitdagend toekomstperspectief zijn goed opgeleide en getalenteerde mensen onmisbaar.Vandaag laat onze samenleving echter nog heel wat creatief potentieel onbenut. Daarom is onderwijs en vormingzo belangrijk. Onderwijsstaat dan synoniem voorde zorg om allekinderen en jongeren, en bij uitbreiding allelerenden, alleen evenwaardige kansen te bieden om hun talenten in een breed veld te ontdekken, te ontwikkelen en in te zetten. Dat betekent dat allen die hierbij betrokken zijn openstaan voor hun mogelijkheden. Leren en onderwijzen krijgt een veel ruimere en rijkere invulling als alle betrokkenen in alle stadia hun leer-kracht hieraan vastkoppelen.Kinderen en jongeren kunnen dan op hun doorgaande ontwikkelingslijnhun ambitiesrealiseren, ongeacht hun grenzen, hun achtergrond en de obstakels die zich mogelijk op dittrajectvoordoen. Het onderwijs draagt er in belangrijke mate toe bij die doorgaande lijn te realiseren. Het beheer van deze lijnen komt de scholen toe.
Hiervoor is een nieuwe manier van denken, communiceren en handelen nodig. Tot op heden hebben alle betrokkenen binnen hun eigen vakgebied en werkdomein hun expertise ingezet. Om de bovenstaande visie te realiseren ligt intensieve samenwerking tussen alle betrokkenen voor de hand. Kinderen en jongeren leren van diverseleerkrachten in diverse settings , die al dan niet geclusterd worden aangeboden.Op die manier ontstaan sectoroverschrijdende transfers die aan leren-leren een extra dimensie geven, zeker alskinderen en jongeren kansen krijgen om de eigen leer-kracht hierop in te zetten. Op die wijze ontwikkelt zich een breed, eenkrachtig, een uitdagend en een inspirerend leerveld dat als Leren in Diversiteit omschreven wordt.De eigen expertise kennen en aanvullen met de aanwezige expertise, debrede scala aan competenties opzoeken, activeren, toeleiden,inzetten, op elkaar afstemmen en gepast clusteren,vergt een doordachte maat(aan)pak. De tijd die daardoor voor elke partner vrijkomt, wordtaangewend om de kwaliteit van de eigen expertisete optimaliseren waardoor de kwaliteit van het geheel op zich eveneens verhoogt. Het uiteindelijke doel is de ontwikkeling van een OOLO-biotoop. Alle experts gaan hiervoor een partnership aan om samen de diverse doorgaande lijnen die daarvoor nodig zijn uit te werken.
De school is de plaats waar al dezedoorgaande lijnen bijeen komen en vertrekken. De scholengroep of scholengemeenschapverweeft zetot een harmonieuze en uitgebalanceerde waaier van leerzones diecreatief en innoverend inspelen op de vragenen het aanbod van alle betrokken partners. Binnen deze zones zetten scholen hun expertise in om de leer-kracht van andere partners te ondersteunen, te verdiepen en uit te breiden. Dit heeft regelrechte gevolgen voor de spreidingen de bindingen, voorde financiering, het personeelskaderen de huisvesting.Het doet op die manier een krachtig appel aan het beleidsvoerend vermogen van de scholenen de scholengroepen om hiervoor de regie en de coördinatie op te nemen.
Opgroeien-Opvoeden, Leren-Onderwijzen overstijgt echter het schoolse niveau. Kennis en vaardigheden zitten verspreid over diverse maatschappelijke domeinen. Het is de opdracht en de taak van de overheid om vanuit een neutrale positie alle actoren uit die domeinen alle en evenwaardige kansen te bieden om hun competenties op mekaar af te stemmen. De lokale overheid ontwikkeltdeze samenwerking tot een structureel programma . Op deze manier ontstaat een geïntegreerde multi-service dienstverlening als onderdeel van een integralebenadering. Het initiatief, de opstart, de organisatie, de regievoering en de coördinatie van deze aanpak behoort, als meest neutrale actor, tot de verantwoordelijkheid van het lokale beleid en vormt daarin een belangrijk onderdeel van het participatiebeleid van elk beleidsniveau.
Poolos drijfkracht voor zelfontwikkeling van organisaties en instellingen.
Een organisatie, een vereniging een instelling, samenwerking tussen verschillende organisaties opstarten en/of uitbouwen. Een realistisch plan van aanpak opmaken in participatie met alle betrokkenen, Poolos maakt er met u werk van.
Enkele voorbeelden: hoe begin ik aan een Brede School? Welke mogelijkheden biedt een Leerplein? Hoe richten we een vereniging waar armen het woord nemen op?
POOLOS
