Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid. Vakdisciplines als cultuurproducten en expliciet onderwijs . En wie moet eindtermen/leerplannen opstellen?

Visie van de professoren Lev Vygotsky, Niklas Luhmann,Hans Van Crombrugge, Michael Young & Nathalie Bulle

Veel academici en onderwijskundigen pleitten de voorbije jaren voor een herwaardering van de vakdisciplines en klassieke leerplannen. Ze reageerden hiermee ook op ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs, en projectonderwijs.

Ook in het kader van de nieuwe eindtermen/ leerplannen beluisterden we de voorbije maanden tal van pleidooien voor relativering van de klassieke vakdisciplines, voor thematisch en vakkenoverschrijdend onderwijs ... Men wekt ook de indruk dat de voorstellen van mensen die weinig of niets afweten van de vakdisciplines heel belangrijk zijn. En we horen minister Crevits verkondigen dat het de parlementsleden zullen zijn die de eindtermen zullen opstellen.

In het debat over de nieuwe eindtermen /leerplannen komen de vakdisciplines als belangrijkste inspiratiebron zelden of nooit ter sprake. Het zijn o.i. ook in de eerste plaats mensen die over voldoende kennis van de vakdisciplines beschikken, die moeten betrokken worden bij de opstelling van de nieuwe eindtermen/leerplannen.

De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte het belang van de vakdisciplines zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essen-tieel kenmerk van degelijk onderwijs.” (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

Typisch voor vakdisciplines is ook hun uitgekiende stapsgewijze, cumulatieve opbouw: “Or c’est l’orga-nisation systémique,c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensé, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente” (prof. Nathalie Bulle).
Dit betekent ook dat b.v. eindtermen eind lager onderwijs weinig houvast bieden omdat ze enkel de eindterm uitdrukken (b.v. bepaald soort tekst kunnen lezen) en niets zeggen over de lange weg erheen. Daarom hebben de leerkrachten nood aan leerplannen die de leerinhoud per leeftijdsgroep vastleggen en die ook binnen de leerinhouden voor elke leeftijdsgroep de opeenvolgende stappen uitstippelen.

Prof. Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, hield onlangs nog een vurig pleidooi voor de herwaardering van de vakdisiplines en van zgn. ‘academisch onderwijs’, en tegen de ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs. (Skhole, december 2015). Zij verwees hierbij naar de visie van Vygotsky. Na de Russische revolutie wou het nieuwe regime samen met de invoering van het communisme ook afstand nemen van de Westerse onderwijstraditie. Men koos er voor het centraal stellen van het thematisch projectonderwijs. Vygotsky verzette zich tegen die onderwijshervorming, tegen het feit dat men thematisch en projectmatig onderwijs propageerde waarbij ook de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis moest construeren. Vygotsky beklemtoonde het belang van de vakdisciplines en het abstract denken; en hiermee verbonden ook van de expliciete instructie. In bijlage gaan we meer uitvoerig in op de argumenten van Vygotsky.

De Engelse kennissocioloog Michael Young nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: “We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to.

Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.”

Op ons O-ZON-symposium (2007) wees ook prof. Hans Van Crombrugge op het grote belang van vakdisciplines: “Het onderwijs heeft als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaar-digheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Deze canon wordt opge-steld door de gemeenschap van mensen die des-kundig zijn in het betreffende domein. De leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. In wetenschap-pen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden.

Leerlingen moeten ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de redelijkheid. Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.” (O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg).

Een van de belangrijkste kritieken op het constructivistisch wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut was precies dat de ‘water-toren’-wiskunde van het Freudenthal Instituut weinig respect toont voor de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. Bij de opstelling van het leerplan wiskunde voor het basisonderwijs (1998) hebben we de klassieke vakdiscipline wiskunde (en de klassieke rubrieken) gerespecteerd en veel aandacht besteed aan het uitstippelen van de opeenvolgende stappen. Onlangs merkten we dat de katholieke onderwijskoepel een soort constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs propageert dat al te weinig waardering toont voor de klassieke basiskennis en -vaardigheden.

De belangrijkste kritiek op de eindtermen/leerplannen voor het vak Nederlands slaat eveneens op het feit dat men te veel afstand nam van de klassieke vakdiscipline en plots veel zaken en rubrieken als woordenschatonderwijs, grammatica, spelling niet meer zo belangrijk vond. Dezelfde kritiek geldt voor de verwaarlozing van vakspecifiek onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde in de derde graad lager onderwijs. We vrezen ook dat door de invoering van STEM in de eerste graad van het s.o. de systematiek van fysica-onderwijs e.d. in het gedrang kan komen.

Als vakdisciplines heel belangrijk zijn dan moeten eindtermen en leerplannen in de eerste plaats opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende domein, die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met de klaspraktijk voor dat vak. Zo werden in het verleden de leerplannen voor de lagere school opgesteld door ervaren leerkrachten en inspecteurs die al bewezen hadden dat ze voldoende bekend waren met b.v. wiskunde als vakdiscipline en met de klaspraktijk. Bij de leerplan-operatie van 20 jaar geleden was dit al minder het geval; voor het vak Nederlands waren het vaak b.v. universitaire neerlandici die al te weinig vertrouwd waren met het vak Nederlands in het lager onderwijs en met de onderwijspraktijk die hun visie oplegden.

Bijlage: Pleidooi van Lev Vygotky voor vakdisciplinaire / academische kennis en tegen thematisch projectonderwijs

Prof. Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, hield onlangs nog een vurig pleidooi voor de herwaardering van de vakdisiplines en van zgn. ‘academisch onderwijs’, en tegen de ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs. Zij verwees hierbij naar de visie van Vygotsky. We citeren uit het betoog van prof. Bulle stelde in Skhole (december 2015). “Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de l’enseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés soustend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines,qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente.

L’explication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même l’existence d’un niveau supérieur qui permet d’appréhender cette généralisation même dans la pensée. C’est pourquoi il revient au même de dire qu’un concept est conscient et de dire qu’il fait partie intégrante d’un système organisé de concepts dans l’esprit de l’individu: “Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien d’autre que la formation d’un concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier .”

L’intériorisation d’outils cognitifs organisés est à l’origine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, soustendant ainsi l’action consciente et volontaire, ou encore, l’action rationnelle et libre. Vygotski fait référence à cet égard à l’erreur commise en URSS par le système d'enseignement par‘complexes’ fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de l’hypothèse fausse suivant laquelle l’enseignement devait s’appuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, c’est-à-dire sur ce qu’ils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans l’esprit de l’élève ce qu’il devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce qu’il savait faire à ce qu’il ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour l’enseignement de faire progresser le développement.

Au lieu de se fonder sur des activités ‘concrètes’, et aller à cet égard du complexe (concret) vers le sim-ple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique.

Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.”