Egalitaire ideologen, lage punten Reactie op Rijke ouders, hoge punten van Dik Jacobs en Co in DS, DM ...
Egalitaire ideologen, lage punten Reactie op Rijke ouders, hoge punten van Dik Jacobs en Co in DS, DM ...
Egalitaire onderwijsideologie van socioloog Dirk Jacobs en Co leidt tot foutieve onderzoeksconclusies & valse beschuldigingen van het Vlaams onderwijs
Inleiding
Vandaag debiteert ULB-socioloog Dirk Jacobs zijn zoveelste voorstelling van het Vlaams onderwijs als wereldkampioen sociale discriminatie in de kranten. Is het niet hoogst merkwaardig dat de KBS-kopstukken al sinds 2000 enkel de egalitaire socioloog Jacobs inhuren voor onderzoek inzake sociale (on)gelijkheid in het onderwijs.
Nederlandse prof.-socioloog Jaap Dronkers kwam in een studie tot conclusies die haaks staan op deze van Dikr Jacobs en Co. Hij concludeerde: Vlaams onderwijs slaagt er wonderwel in in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. Het unieke slaat o.a. op het feit dat 70% van de eerstejaars s.o. een uitdagende aso-optie kiezen. In de vorige bijdrage vermelden we ook al 13 studies die de analyses van Jacobs en Co (KBS) tegenspreken en concluderen dat de sociale gelijkheid in het Vlaams onderwijs vrij hoog is.
Onlangs betreurden de Nederlandse volksvertegenwoordigers Pieter Duisenberg en Karin Straus dat dat vooral ook de sociale wetenschappers eenzijdig hun politiek correcte en egalitaire standpunten verkondigen. Ook wij ergeren ons al lang mateloos aan de egalitaire onderwijsideologie van de meeste Vlaamse onderwijssociologen als Jacobs, Nicaise, Agirdag
De Nederlandse Prof.-socioloog Jaap Dronkers betreurde en bekritiseerde de egalitaire ideologie van veel van zijn collegas-sociologen in 2014 nog als volgt: Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen. Hiermee toonde Dronkers ook aan dat veel sociologisch onderzoek niet deugt omdat het gebaseerd is op verkeerde uitgangspunten en dus ook tot foute interpretaties leidt (zie verder in deel 1).
De ideologie achter die hervormingsplannen is het gelijkheidsdenken: de misvatting dat van nature intelligentie, talent en ambitie gelijk zijn verdeeld over sociale klassen. Als een van de sociale klassen minder goed blijkt te scoren dan de andere, is er volgens het gelijkheidsdenken sprake van een maatschappelijke misstand die door de overheid moet worden aangepakt.
Prof.-sociologe Nathalie Bulle (2016) schreef onlangs terecht dat de egalitaire onderwijsvisie van sociologen e.d. de schoolopdracht uitholde/uitholt. (Skhole.fr 26/05/2016 & 27/05/2015) Bulle is directeur onderzoek bij CNRS, de studiegroep van de sociologische analyse- methodes van de Sorbonne ( Parijs). Ze is lid van de wetenschappelijke Raad van het Onderwijs en de Hoge Raad van Onderwijs. We citeren even een aantal passages uit haar bijdrage: "De school werd/wordt vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen in hun strijd tegen de (sociale) ongelijkheid, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of negeren, de eerste is de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling, en de tweede de menselijke diversiteit (o.a. het grote verschil in intellectuele aanleg dat door egalitairen genegeerd of in sterke mate onderschat wordt).
De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neomarxistische kritiek (Bourdieu en Co) die een kritische analyse voorschotelde van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen (b.v. differentiële opties in de eerste graad s.., onderwijsvormen, A- en B-leerplannen, B-attesten ). Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie (b.v. toegang tot aso), pedagogische aanpak, samenstelling van klas waar men als leerling terecht komt), maar ook leerinhoudelijk: de leerinhouden zijn volgens die visie meer afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuur.
Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Dit leidde tot een sterke relativering van de algemene en culture vorming en van de vakdisciplines. (In punt 2.2 diepen we dit thema verder uit.)
Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismen en de erbij horende relativismen. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als de hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz.
Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede maatschappelijke context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.
Ook sociologen als Dronkers, Boudon, . betreuren dat de meeste sociologen zich aansloten bij het milieudeterminisme en de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. In deel bekijken we de kritiek van socioloog Dronkers op veel van zijn vakgenoten (2014). Zijn kritieken zijn volledig toepasselijk op de meeste Vlaamse onderwijssociologen. Dit betekent dus ook dat die studies tot foutieve conclusies leidden In deel 1 nemen we nog eens onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002. In deel 2 nemen we onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002. In deel 3 staan we nog even stil bij de kritiek van andere sociologen op de egalitaire onderwijsvisie en op Bourdieu.
Deel 1: Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie zijn collegas-Sociologen : 2014
Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses) Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d. Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.
Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.
In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de structuur of de maatschappij als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren. De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.
Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...
De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.
Elders betreurde Dronkers dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.
Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal.
Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht. Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt ook door Dirk Jacobs. Hij stelt o.a. : Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.
Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen. De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.
Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)
Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.
Dronkers: Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.
In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie. (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)
Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. proportioneel meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.
Deel 2: Kritische analyse Raf Feys uit 2002
1 Illusie van gelijke onderwijsresultaten
De titel van een bijdrage van Nicaise luidt 'Onderwijs en sociale achterstelling: opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom (T.O.R.B., 2001, nr. 5-6) In deze bijdrage willen we aantonen dat Nicaise en Co van een al te mooie democratiseringsdroom vertrekken en aldus een aantal mythes in stand houden. De basisbeschuldiging van Nicaise luidt: "Het fundamenteel geloof ontbreekt dat kinderen uit zwakkere milieus, mits de nodige menselijke en financiële investeringen, dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen" (T.O.R.B; p. 391).
In dezelfde lijn betreurt Nicaise dat weinigen durven of willen pleiten voor 'gelijke onderwijsuitkomsten', voor het gelijke recht op profijt van het onderwijs: "Het gaat erom de sociale ongelijkheid aan de eindmeet van het onderwijs (zoveel mogelijk) uit te roeien" (pag. 390). We merken dat velen deze wensdroom overnemen. In de tekst van de persconferentie van de SP.A (18 februari 2002) lezen we: "Ongelijke startkansen gecombineerd met omgekeerd evenredige middelen, kunnen leiden tot gelijke(re) uitkomsten". Nicaise en vele anderen verwachten blijkbaar dat het onderwijs bij machte is de aangeboren verschillen, de milieuverschillen, de verschillen in inzet weg te poetsen. De zoon of de dochter van de laaggeschoolde arbeider moet het statistisch gezien even ver kunnen brengen op school dan het kind van een dokter of kaderlid en evenredig vertegenwoordigd zijn in het universitair onderwijs.
Elders schrijft Nicaise dat de verwijzing naar het technisch en beroepsonderwijs niet zozeer gebaseerd is op aanleg en interesses, maar vooral op de mate waarin kansarme leerlingen falen voor het dominante (burgerlijke) culturele leermodel (cf. Bourdieu) waarmee ze in het ASO geconfronteerd worden (zie punt 2). De optie voor gelijkheid inzake resultaten leidt ook tot de optie voor een zo lang mogelijk gezamenlijk leerparcours, bv. gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar (zie punt 3).
2 Sociologische mythe: 'alle kinderen even bekwaam'
Vanuit de optie voor 'gelijke resultaten' fulmineert Nicaise tegen 'de mythe van de aangeboren aanleg' die volgens hem enkel dient om de ongelijke kansen te camoufleren (pag. 387). Volgens hem heeft de grote samenhang tussen het lagere IQ van 12-jarigen en het lagere onderwijsniveau van hun ouders weinig met een mindere biologische aanleg te maken, maar alles met factoren als door vernedering gekraakt talent' en 'ziekte, stress, en ontbering (p. 388).
In Tertio van 1 november 2000 lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."
Ook de PVDA-auteurs van 'School onder schot' (uitgeverij EPO) wringen zich in alle bochten om aan te tonen dat de hoogte van het IQ louter op sociale mechanismen gebaseerd is, net als de erfelijkheid van de rijkdom (p. 215). Ook Nicaise vertrekt van de PVDA-idee dat 'alle kinderen even bekwaam' zijn' (School onder schot, 2001, p. 128). Nico Hirrt stelt dat de uitspraak 'die leerlinge(e) heeft grote problemen met inzicht' vooral gebaseerd is op de foute opvatting bij leerkrachten dat slagen op school vooral een kwestie van aangeboren talenten is. De school heeft de taak de leerlingen intelligent te maken! ('De democratische school', maart 2002, p. 12-13).
De statistische correlatie tussen leerlingenprestaties en sociaal-culturele achtergrond wordt door veel sociologen, marxisten, geïnterpreteerd als louter een effect van de omgeving, als een probleem van kansenongelijkheid en discriminatie (in het onderwijs), en niet als een verband dat ook voor een aanzienlijk deel bepaald wordt door erfelijke factoren en eigen inzet.
Sociologen schrijven de samenhang tussen leerprestaties en sociale afkomst te eenzijdig en te rechtstreeks toe aan negatieve selectie en discriminatie vanwege het onderwijs. Ze spreken ook bijna uitsluitend over sociaal benadeelde kinderen en zelden over cognitief benadeelde en over de eventuele toenemende samenhang tussen beide categorieën (zie punt 8). In eigen publicaties spreken we meestal over sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.
Nicaise, veel onderwijssociologen, de PVDA-ideologen willen al te graag de genetische factoren negeren en de mythe van de sociale determinatie van de schoolprestaties cultiveren. Sociologen focussen op de sociale omgeving van mensen en ontlopen aldus het probleem van de erfelijke aanleg en de eigen inbreng van het individu. Velen loochenen of minimaliseren bv. het bestaan van geërfde biologische verschillen uit vrees voor antidemocratisch te worden aangezien.
De socioloog Bourdieu vond dat hij methodisch mocht twijfelen aan de invloed van de erfelijkheid op de schoolse prestaties, aangezien men dat wetenschappelijk niet met 100 % zekerheid kan aantonen. Barbara Tan en andere CSB-medewerkers stellen dat indien de erfelijkheid zou meespelen, een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel minder voor de hand zou liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2).
Bij dyslectische leerlingen aanvaardt men vlug dat er genetische defecten zijn en sommigen willen hen zelfs een 'dyslectisch pasje' bezorgen. Dit is veel minder het geval als het om leermoeilijkheden gaat. Stellen dat intelligente kinderen meer kans hebben om op te klimmen naar een hogere klasse, geldt als een taboe. Een nog groter taboe is de veronderstelling dat er op vandaag minder talent aanwezig is bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan enkele decennia geleden (zie punt 8).
Nicaise en co negeren de vele soorten onderzoek (bv. gedragsgenetische studies) en de ervaringswijsheid waaruit blijkt: * dat de intelligentie voor een belangrijk deel erfelijk bepaald is, *dat het genetisch verankerd intelligentiepotentieel door de omgevingsprocessen geactualiseerd wordt *en dat de mate waarin dat gebeurt verschilt naargelang de maatschappelijke en culturele situatie. De mens is een product van nature én nurture, van het samenspel van de genetische predispositie en de invloed van de (beperkte) omgeving.
Wie rekening houdt met de factor erfelijkheid denkt volgens Nicaise en Co politiek niet correct en riskeert wel als 'sociobioloog', neodarwinist en zelfs als 'fascist' of racist bestempeld te worden.
Wie verwacht dat het onderwijs de verschillen in genetisch potentieel kan wegwerken en dat kinderen van laaggeschoolde ouders even vaak moeten participeren aan het universitair onderwijs, zal vlug ontgoocheld worden en besluiten dat we beter de extra inspanningen en investeringen stopzetten. Vooral ook voor de categorie cognitief benadeelde kinderen is die extra zorgverbreding absoluut noodzakelijk. In onze complexe maatschappij moeten ook zij hun potentieel maximaal kunnen actualiseren. Zo beschouwen wij ook het recht op zittenblijven als een belangrijke vorm van 'positieve discriminatie'. Nicaise en vele anderen interpreteren het feit dat kinderen uit lagere milieus meer overzitten in het eerste leerjaar als een vorm van discriminatie en uitrangeren.
Nicaise schrijft: "Ons onderwijssysteem filtert, segregeert, rangeert sociale groepen uit elkaar van bij de prille start van de schoolloopbaan. Dit is allang geweten, maar nog steeds half taboe." Zelf denken we dat voor de meeste van die kinderen 'overzitten in het eerste leerjaar' eerder een vorm van positieve discriminatie is: ze hebben recht op overzitten en hierdoor verloopt hun verdere schoolloopbaan ook beter. Ook kinderen uit betere milieus met grote leertekorten op het einde van het eerste leerjaar raden we veelal aan het eerste leerjaar over te doen. We betreuren dat ook DVO-directeur Roger Standaert en professor Paul Mahieu zittenblijven enkel interpreteren in termen van zoveel miljarden verlies voor de schatkist.
3. Sociaal-cultureel determinisme en utilitair 'working-class-curriculum' versus bourgeois-curriculum
Bij het beschrijven van de kansenongelijkheid formuleert Nicaise een aantal verklaringen die dicht aanleunen bij het o.i. voorbijgestreefde sociologisch reproductiediscours. Volgens deze opvatting reproduceert het onderwijs zomaar de maatschappelijke ongelijkheid en het bereidt de leerlingen er ook mentaal op voor. Een paar uitspraken getuigen van economisch determinisme (à la Marx). Nicaise en vele anderen sympathiseren vooral met het sociaal-cultureel determinisme (à la Bourdieu) en dit leidt o.i. tot nefaste voorstellen inzake het afstemmen van het curriculum op de specifieke cultuur en denkwijzen van kansarme leerlingen. Vaak wordt dan bv. gepleit voor een meer concreet en instrumenteel 'working-class-curriculum' en voor het imiteren van het dagelijks leven in klas.
3.1 Economisch determinisme
Nicaise laat zich vooreerst verleiden tot vage verklarende uitspraken als: "Men heeft steeds opnieuw gepoogd de kinderen uit de lagere milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft. Men geeft hen wat extra middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten in vraag te stellen " (T.O.R.B., 2001, nr. 5- p.386 ). Hij stelt ook dat de differentiatie tussen ASO, TSO en BSO enkel als bedoeling heeft "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren." PVDA-gezinden zullen dergelijke uitspraken wel graag lezen en 'maatschappelijke grondvesten' associëren met hét kapitalistisch systeem dat de school volledig in zijn greep heeft. Nicaise laat zich in het partijblad 'Solidair' (20 juni 2001) gewillig voor de PVDA-partijkar spannen; de PVDA-lezers zien in zijn analyse enkel een bevestiging van hun groot gelijk.
3.2 Cultureel determinisme à la Bourdieu en 'working-class-curriculum'
In de volgende uitspraken sluit Nicaise zich meer aan bij de cultuur-sociologische verklaring van de ongelijkheid en bij pleidooien voor een soort 'working-class-curriculum'. Nicaise schrijft: "De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, 'ideologisch-symbolische' kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de 'instrumentele' (die in de lagere klassen relatief meer aanwezig is. Kinderen uit lagere klassen falen daardoor in het dominante leerplan" ."De gezamenlijke stam van het curriculum moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (T.O.R.B., 2001, nr. 5-. pag. 389).
De voorstellen van Nicaise en co staan o.i. haaks op de behoeften van de leerlingen en van de kansarme in het bijzonder. Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende leren wat ze nodig hebben om zich cultureel, professioneel en maatschappelijk waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school. Indien de school wil voorbereiden op het leven en op maatschappelijke participatie, dan mag ze niet zomaar de leefwereld en het buitenschoolse leren imiteren. In de volgende punten werken we deze thematiek verder uit.
3.3 Cultureel determinisme à la Bourdieu
Vooral de theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu, het zgn. 'cultureel determinisme' was/is de inspiratiebron voor de vele en gevarieerde cultuursociologische verklaringen. Bourdieu legt de klemtoon op de rol van de cultuur in de samenleving en het bezitten of toe-eigenen daarvan door verschillende groepen. Wie beschikt over een zekere hoeveelheid cultureel kapitaal, bezet over het algemeen een hogere plaats in de maatschappelijke hiërarchie dan individuen en groepen die het met minder moeten stellen. Het cultureel kapitaal omvat een hoeveelheid sociaal bepaalde, culturele en linguïstische competenties: een bepaalde levensstijl en esthetische voorkeuren en disposities. De levenstijl-kenmerken die specifiek zijn voor de hogere statusgroepen zijn het sterkst vertegenwoordigd in het culturele klimaat van de 'école sanctuaire'. Het zijn de dezelfde cultuurpatronen die kenmerkend zijn voor groepen met een hoog opleidings- en beroepsniveau.
Wie met een andere culturele bagage scholen binnenkomt moet een aanpassingsproces ondergaan om zich eenzelfde cultuurpatroon eigen te maken. Dat lukt niet wanneer in de thuissituatie een ander cultuurpatroon dominant is waardoor ondersteuning ontbreekt (zie ook Katern 'Onderwijsongelijkheid', Onderwijskundig Lexicon, 1966, p. 25.). De school eist 'culturele' zaken van de leerlingen waarvan ze ten onrechte veronderstelt dat ze bij alle leerlingen impliciet aanwezig zijn. De leerlingen zitten a.h.w. opgesloten in de cultuur van hun sociale klasse en ze kunnen er niet uitgeraken. De school speelt volgens hem een cruciale en toenemende rol in het behoud van de machtspositie van de elite. Het is via de cultuur en via het onderwijs dat de dominante groepen in de samenleving hun machtspositie vormgeven en bestendigen.
De school leert vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massacultuur. Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002).
De visie van Bourdieu en co gaven aanleiding tot allerhande simplistische gevolgtrekkingen voor het onderwijs. We vinden ze ondermeer uitgedrukt in de daarnet geciteerde uitspraken van Nicaise en van de SP.A. Jean-Pierre Kerkckhofs (PVDA) formuleert een analoge verklaring: "De school bevoordeelt een bepaalde vorm van kennis die aansluit bij de huidige situatie (kapitalistische maatschappij). De ideologische inhoud van deze kennis heeft minstens evenveel belang als haar technische toepasbaarheid. Men leert bij voorkeur schrijven, rekenen, vreemde talen " (De democratische school; o.c., p. 18).
Zelf zijn we absoluut niet Bourdieu-minded. In de meidagen van '68 werden we binnen de Leuvense studentenbeweging voor het eerst om de oren geslagen met slogans uit het boek 'Les héritiers' van Bourdieu en Passeron (1964). Van zodra we sympathie toonden voor bepaalde onderwijshervormingen, was de repliek dat ook deze enkel zouden bijdragen tot de reproductie van de maatschappelijke ongelijkheid. Toen we tussen '69 en '71 meewerkten aan een democratiseringsonderzoek i.v.m. de overgang van het lager naar het secundair onderwijs (CSPO, Leuven), werden we bijna dagelijks van ons werk afgehouden door een socioloog-medewerker die voortdurend met 'Les Héritiers' (1964) en wat later met 'La Reproduction' (1970) kwam zwaaien.
3.4 'Working-class-curriculum'
Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum ) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.
Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.
De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lycea-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.
Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité" . Volgens Nicaise en co moet "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."
Jaffro en Rauzy (o.c.) stellen dat indien men de benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van moedertaal en vreemde talen, literatuur, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid ) dat men dan deze kinderen discrimineert en extra benadeelt. Als de school verzuimt de horizon en de cultuur van de (kansarme) leerlingen en hun concreet en instrumenteel denken te verruimen, dan lijkt ons dat een belangrijke vorm van 'sociale onrechtvaardigheid'. De Braziliaanse straatventertjes rekenen instrumenteel als ze moeten teruggeven op een briefje van 100: ze tellen primitief door zoals aan de kassa in een grootwarenhuis. Maar dit belet niet dat we hen op school vooral het meer abstracte en flexibele aftrekken moeten aanleren.
13 studies die wijze op grotere sociale gelijkheid Vlaams onderwijs & ongelijk van Unicef en Jacobs
13 ernstige studies en onderzoekers die wijzen op grote(re) sociale gelijkheid in Vlaams Onderwijs en uitspraak van Unicef en Jacobs (zie bijlage) weerleggen.
Vooraf: In ernstige studies baseert men de onderwijskansen uiteraard niet op de prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen, maar op de absolute score van de sociaal- of cognitief kansarmere leerlingen .Het prestatiekloof-criterium dat veel Vlaamse onderwijssociologen hanteren is een totaal fout criterium. Indien we ervoor zouden zorgen dat onze betere leerlingen zwakker presteren, dan zou volgens het prestatie-kloof-criterium ons onderwijs plots democratischer zijn.
Reeks A . Nederlandse studies van prof. Jaap Dronkers e.a.
De conclusie luidt: Het Vlaams (secundair) onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde, veeleisende en stimulerende onderwijsstructuur
1. Inleiding De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs) gebaseerd waren op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie (tracking) in eerste graad, grote schooluitval, veel zittenblijvers in eerste graad, ... Recentelijk verschenen drie Nederlandse studies die een aantal van onze analyses bevestigden.
Combinatie van sociale gelijkheid en effectiviteit dankzij doeltreffende differentiatie (entrance selection)
We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen in de studie The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).
De basisconclusie voor Vlaanderen luidt: het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils. We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek.
Dat heel veel leerlingen mogen starten in richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. In, Nederland is het ook minder het geva dan in Vlaanderen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-)optie in de eerste graad!l. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van lagere onderwijsrichtingen (lowest tracks) de mogelijkheid bieden van downward mobility during secondarye ducation (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.) We tonen in onze studie aan dat de grote deelname aan de higher tracks niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen :
In Nieuws Onderzoeksresultaten van 12 juni j.l. troffen we volgend voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals
Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen hoort dit kind thuis op het havo of het vwo (=aso)? is het beter dat die leerlingen op het vwo =aso) terechtkomen. - In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-) optie in de eerste graad! Korthals baseerde haar studie op 185.000 leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.
B Reeks van 8
1 PISA-verantwoordelijke Luc Van de Poele (UGent) & TIMSS-verantwoordelijke prof. Jan Van Damme (Leuven)
*De Vlaamse verantwoordelijke voor PISA 2000 - Luc Van de Poele (UGent) - poneerde : "Ons Vlaams onderwijs is ook heel efficiënt voor kinderen uit de lagere klassen. Zij worden niet achtergesteld zoals sommigen ten onrechte in de media voorstellen: ze scoren internationaal eveneens zéér behoorlijk" (DS, 30.10. 02). Volgens Luc Van de Poele (UGent) scoren ook de slechtst presterende 15-jarigen in Vlaanderen nog altijd relatief goed en wordt de score voor de zwakkere Vlaamse leerlingen ook nog onderschat door het feit dat in Vlaanderen ook alle buso-leerlingen deelnamen aan PISA. Het Vlaams onderwijs slaagt er dus ook niet enkel volgens TIMSS, maar ook volgens PISA in om voor alle leerlinggroepen - ongeacht hun socio-economische achtergrond - een hoge prestatie te bereiken.
*Jan Van Damme e.a. stelden ook in hun TIMSS-2003-rapport: Uit TIMSS blijkt ontegensprekelijk dat
Vlaanderen in vergelijking met alle andere landen (samen met Hongkong, Taipei en Nederland) er het best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage standaard te doen bereiken (99% voor wiskunde en 98% voor wetenschappen). Het internationale gemiddelde bedraagt telkens 84%. Het percentage Vlaamse leerlingen dat deze standaard niet haalt, blijft dus beperkt tot 1% voor wiskunde en 2% voor wetenschappen. We vermoeden dat de uitstekende TIMSS-scores een doorn in het oog waren van de beleidsmakers en hervormers en dat Vlaanderen daarom de voorbije jaren niet meer mocht deelnemen aan TIMSS dat nochtans veel beter dan PISA de invloed van het onderwijs op de leerprestaties meet.
2 Woessmann: minder invloed van familiale achtergrond in Vlaanderen
De Duitse prof. Ludger Woessmann, expert inzake TIMSS- en PISA-studies onderzocht op basis van de TIMSS-database de samenhang tussen de familiale achtergrond en de wiskunderesultaten voor TIMSS. De berekening van de sociale achtergond was vooral gebaseerd op het aantal boeken thuis als de maatstaf voor the educational, social, and economic background. (How equal are educational opportunities? Family background and student achievement in Europe and the US, zie Internet).
Woessmann waarschuwt vooraf dat het effect van de familiale achtergrond een combinatie inhoudt van de invloed van zowel nature (effect van natuurlijke aanleg) als nurture (effect van milieu en opvoeding); het relatieve belang van beide kunnen we met ons onderzoek niet nagaan. De eerste algemene conclusie luidt: In alle Europese landen en in de VS de prestaties van de leerlingen in sterke mate een relatie vertonen met het opleidingsniveau van de ouders (strong effects, remarkably similar in size). Dit lijkt ons evident aangezien vooral het scholingsniveau in sterke mate verband houdt met de aanleg van de ouders en dus ook van de kinderen. Ook in de Scandinavische landen Zweden, Denemarken en Noorwegen is de invloed van de familiale achtergrond vrij groot (Finland participeerde niet aan TIMSS).
Een tweede conclusie luidt dat Vlaanderen een topscore behaalt inzake sociale gelijkheid: De twee landen die de meest gelijke resultaten behalen voor leerlingen met een verschillende familiale achtergrond zijn Vlaanderen en Frankrijk; in Duitsland en Groot-Brittannië is de (sociale) ongelijkheid het grootst. ... Flemish Belgium and France achieve the most equitable performance for students from different backgrounds, and Britain and Germany the least. De goede score voor Vlaanderen wijst ook op een grotere sociale mobiliteit in vergelijking met andere landen. (Tussendoor: Vlaanderen behaalde voor dit TIMSS-onderzoek de hoogste Europese score, 561 punten, en was enkel voorafgegaan door Singapore met 622 punten. Noorwegen (481), Denemarken (485) en Zweden (517) behaalden een veel lagere score.) Een andere belangrijke conclusie luidt dat in Vlaanderen ook de prestatiekloof relatief laag is: Portugal has the lowest variation in math performance among its students, both when measured by the absolute standard deviation in test scores (63.7) and relative to its mean performance (14.5). On this relative measure, Flemish Belgium and France also feature relatively low performance variations. In een laatste belangrijke conclusie lezen we nog dat de Vlaamse autochtone leerlingen ook inzake sociale (on)gelijkheid stukken beter presteren dan de autochtone in Zweden, Noorwegen, Denemarken en Oostenrijk en Zwitserland. De Scandinavische landen behalen dus ook een zwakke sociale score. (Finland nam niet deel aan TIMSS). Het Metaforum beweert ten onrechte dat de Scandinavische landen op alle vlakken beter presteren.
3 Hagemeister en co: Vlaanderen zelfs beter dan Finland
Om de prestaties van landen op PISA eerlijker te kunnen vergelijken moeten we volgens ons, voglens Van Damme en volgens tal van onderzoekers aparte berekeningen maken voor de groep autochtone (Vlaamse) leerlingen. Zo zijn de hoge score van Finland en de beperktere verschillen tussen de 10 % zwakste en sterkste leerlingen mee te wijten aan het feit dat er heel weinig migrantenleerlingen deelnamen (en dat de ouders van die migrantenleerlingen een hogere SES hebben dan in de meeste andere landen.) In de hierop volgende punten tonen we aan dat als we abstactie maken van de allochtone leerlingen, Vlaanderen ook voor PISA een topscore behaalt, hoger dan in de comprehensieve landen, hoger zelfs dan in Finland.
Onderzoeker Hagemeister concludeerde op basis van de PISA-databank: As several authors have already noted, one of the most important background variables is the language spoken at home. Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably mutates the country league tables: On top of the 2003 mathematics league table, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands. The superiority of the Finnish school system, one of the most publicized results of PISA, vanishes as soon as one single background variable is controlled. (Hagemeister, PISA results say much about immigration policy, little about school quality 2007). Als we abstractie maken van de migrantenleerlingen is er geen sprake meer van de superioriteit van het Fins onderwijs ook niet inzake sociale gelijkheid.
4 Joachim Wuttke: Vlaanderen presteert beter dan Finland
De Duitse PISA-expert prof. Joachim Wuttke kwam tot dezelfde conclusie: Das hervorragende Abschneiden Finnlands liegt zum guten Teil daran, dass es dort extrem wenige Einwanderer gibt. Beschränkt man den internationalen Vergleich auf im jeweiligen Land geborene Schüler, wird Finnland in manchen Teiltests überholt von flämisch Belgien (Vlaanderen), den Niederlanden und Bayern. Weiterhin müsste man berücksichtigen, dass Finnland Legastheniker von PISA ausgeschlossen hat (PISA: Nachträge zu einer nicht geführten Debatte GDM-Mitteilungen 87 · 2009 21 zie Internet).
Wuttke wijst er ook nog op dat voorstanders van de invoering van comprehensief onderwijs al te vaak de indruk wekken dat dé comprehensieve Scandinavische landen net als Finland goed scoren: Das mäßige Abschneiden der anderen skandinavischen Staaten wird ignoriert. De PISA-scores voor Noorwegen,Zweden, Denemarken liggen een heel stuk lager liggen dan Vlaanderen, Nederland,Finland ... Voor PISA- 2009 (wiskunde) behaalt Zweden slechts 493 punten, Noorwegen 498.
5 Hofman e.a.: topscore inzake sociale gelijkheid
Ook volgens de TIMSS-studie van Hofman e.a. behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore hoger ook dan in alle landen met een comprehensieve lagere cyclus. Uit een analyse van Hofman, R.H.e.a. op basis van de internationale TIMSS-databank bleek dat het Vlaams onderwijs het in vergelijking met andere landen goed doet inzake het verschil tussen kansarme en kansrijke autochtonen : Hofman,
R.H., e.a. Institutional context of Education Systems in Europe. A cross-country comparison on quality and equity, 2004, Kluwer Academic Publishers. De basisconclusie luidt: The outcomes make clear that Austria, Belgium (Flemish), Ireland and the Netherlands show the lowest gap between their native middlehigh/ SES and native low/SES students and in that respect these countries can beassessed as fairly equity-providing education systems. De Vlaamse leerlingen scoren volgens deze studie very high on both the quality as well as on the SES-equity ranking.
6 Jan van Ravens: Nederland en Vlaanderen op kop
Om de prestaties van landen op PISA, TIMSS e.d. eerlijker te kunnen vergelijken moeten we ook volgens Jan van Ravens (topambtenaar ministerie Nederland) berekeningen maken voor de aparte groep autochtone leerlingen (Jan van Ravens, Een koers voor het Nederlands onderwijs, oktober 2007; zie Internet). Dan presteren de Vlaamse én Nederlandse leerlingen ook volgens Ravens gemiddeld nog een stuk beter dan in comprehensief Finland en presteren ook onze zwakste minstens evengoed als de Finse. Ook inzake sociale gelijkheid presteren we dan beter.
Jan van Ravens is overigens net als veel andere onderzoekers van oordeel dat de verschillen in de allochtone populatie zo groot zijn, dat men niet zomaar de landen op dat vlak kan vergelijken. Hij wijst ook op het selectief migratiebeleid van Canada waarbij enkel betere (meer geschoolde migranten) toegelaten worden. Hij toont ook uitvoerig aan dat het normaal is dat bijvoorbeeld de vele Marokkaanse Berberkinderen wiens (groot)ouders niet of heel laag geschoold zijn, laag presteren voor PISA en TIMSS.In het officiële standpunt verzwegen onze ministers ook dat de Turkse en Marokkaanse migrantenleerlingen niet enkel in Vlaanderen, maar in alle landen heel zwak scoorden. Dat uitgesproken niet-comprehensieve landen als Vlaanderen en Nederland op kop staan voor PISA en TIMSS is volgens
Jan van Ravens ook nog omwille van een andere reden verrassend en verbluffend. Terwijl 15-jarige leerlingen in comprehensieve landen nog voor bijna 100% van de lestijd bezig zijn met algemeen vormende leerstof die belangrijk is voor de PISA- en TIMSS-tests (lezen, wiskunde, ...),is in Vlaanderen een belangrijk deel van de leerlingen op die leeftijd al voor een aanzienlijk deel van de tijd met de handen bezig. Het verrast ons dat het Metaforum tussendoor suggereert dat de allochtone leerlingen in Vlaanderen meer gedisrimineerd worden dan in andere landen.
7 Finse experts: Vlaanderen beter dan Finland
Onderzoekers van de Finse universiteit van Helsinki stellen zelf dat de Finse score vertekend is door het feit dat Finland weinig migrantenleerlingen telt; ook zij poneren dat onderzoekers bij vergelijking in feite abstractie moet maken van de groep migrantenleerlingen.
Zij concluderen: If student dependent background variables have such a huge impact in an otherwise comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely distort international comparisons. One of the most important background variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is typically linked to immigration. Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003 major domain, mathematics, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands and it is closely followed by Switzerland (Finland and PISA Explanations and reasons, 2011 zie Internet). Vlaanderen en Nederland overtreffen Finland en ook Zwitserland presteert dan ongeveer even goed als Finland.
Finse PISA-verantwoordelijken geven ook ruiterlijk toe dat de gemiddelde SES-status van de Finse leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lezen b.v.: It is also true that less than five percent of Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of students in the OECD countries. Minder dan 5 % van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens en veel minder kinderen leven in verpauperde steden. Als we ook met die verschillen rekening houden, dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle vlakken hoger scoren dan Finland.
In dit rapport lezen we verder dat de Finse verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISA-kopstukken relativeren. Ze stellen b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke optie (moeilijke vreemde taal e.d.) gekozen hebben, zitten daar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen. Finse onderzoekers stellen verder dat we vooral ook de situatie nà het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) ook heel hoog is.
De Finse onderzoekers maken zich ook zorgen omdat in grotere steden de verschillen tussen de scholen zelf steeds groter worden. We citeren: The Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki et
Reeks C Studie van Brusselse prof. Wim Van den Broeck
Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat Vlaanderen goede score behaalt inzake sociale gelijkheid & onderwijskansen biedt en dat onze gedifferentieerde eerste graad goed functioneert (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 169).
Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!
Vooraf:. Het prestatiekloof-criterium van Unicef/OESO is een heel dubieus criterium. Ten onrechte wordt gestipuleerd dat een kleine prestatiekloof wijst op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in Zweden de kloof kleiner is dat de kansarme leerlingen er beter presteren. Het tegendeel is het geval.
1 Studie Van den Broeck bevestigt Masterplan-kwakkels
In vorige Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan eens te meer de sterke kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de hervormers PISA-2012 ten onrechte voor hun hervormingskar spanden. In een nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck vast dat Vlaamse zwakke en kansarme leerlingen ook volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari)
De Brusselse onderzoeker toont ook aan dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onze Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen. Van den Broeck weerlegt de vele kwakkels waarop het Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere; ...
Hij doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan de kloof dempen. De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe statistische berekeningswijzen die deugdelijker zijn dan de kloof- en SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs, ... uitpakken. Hij reikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel relevanter zijn dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die zich voor hun uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil tussen sterke en zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen, enz.
We merken dat de conclusies van prof. Van den Broeck overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten beschouwing De studie zelf staat integraal te lezen op de universitaire website Van den Broeck.
2 Meer onderwijskansen voor alle leerlingen en resilience-topscore
2.1 Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!
Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus presteren beter dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste aantal toppers 25,6%; Finland 14% & OESO-gemiddelde:12,6%. Het welbevinden van de 15-jarigen is ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook voor de aparte PISA-test probleemoplossend vermogen behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 525 punten. In Finland zijn er heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. Na correctie voor de factor sociaal-economische status wordt de voorspong van Vlaanderen op (onderwijsparadijs)Finland nog een stuk groter. De landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder dan Vlaanderen. Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder gemeenschappelijke eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden onze beleidsmakers, onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend is. Raar maar waar.
Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores uit dat ons Vlaams onderwijs niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van den Broeck toont in zijn studie ook aan dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onderwijs met een hoog gemiddelde score - zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan deze wetmatigheid wordt geen aandacht besteed. Je kan moeilijk een hoog gemiddelde behalen als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig toppers kent. Dit betekent ook dat de prestaties van alle kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste leerlingen, zeer sterk afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke leerlingen scoren dus niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als het algemeen niveau hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de zwakste leerlingen (van alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden. De beleidsslogan ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen gaat dus geenszins op.
Dat landen met een onderwijssysteem waar de prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden, tegelijk een hoog (hoger) algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De Vlaamse leerlingen behalen gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531 punten versus 478), de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste sociale klassen presteren beter dan de Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%), ook voor de test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter...
We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs duidelijk meer leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt voor praktisch alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA en Bieke De Fraine nog opgehemeld als het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel succesvol gebleken was. Dit was ook een argument om in het Masterplan het overzitten na het eerste jaar s.o. te verbieden en in de hogere jaren moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen die op leeftijd zitten zou logisch gezien moeten leiden tot een hogere PISA-score, maar niets is minder waar. Van den Broeck stelde hieromtrent overigens vast: In de OESO-landen is er geen significant verband tussen het percentage zittenblijvers en de gemiddelde wiskunde-score. In Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage scores steeds meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook het in sterke mate verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en leerkrachten door het officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede de zwakke score beïnvloed hebben.
Van den Broeck concludeert in zijn opiniebijdrage in De Morgen (28 februari): Vanuit een sociale bezorgdheid zou men precies mogen verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger niveau liggen. Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar met een laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan grotere verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat onze migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de gemiddelde Zweed smile-emoticon 478 punten).
Ook de Gentse professor-psycholoog Wouter Duyck wees er op dat Vlaanderen in PISA-2012 de Europese topscore behaalde en de leerlingen meer onderwijskansen biedt: Voor PISA-2012 scoorde Vlaanderen opnieuw zeer goed. Wat wiskunde betreft, scoort geen enkel Europees land zelfs beter. Enkel Aziatische landen doen beter. Wie PISA 2012 aanhaalt als motivatie voor de onderwijshervorming moet zich dan ook onmiddellijk de vraag stellen: welke onderwijshervorming? (Huiswerk voor volgende minister van Onderwijs, Doorbraak december). Sinds PISA-2000 schrijven we al dat de voorstanders van comprehensief onderwijs PISA totaal ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.
Van den Broeck stelt verder vast dat in het meest recente PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en interessantere maat voor PISA-wiskunde toegevoegd is, de 'resilience' (veerkracht). Dat is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen heen. Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het weggemoffeld.
Van den Broeck: Ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese landen (met late studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste SES-kwartiel behaalt een hoge score. En slechts 3,6 procent van hen noteert de laagste score. De hoge resilience-score draagt er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers kent. De gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met weinig anderstalige en arme leerlingen, scoort 7,5%. Ook Canada waar minister Smet zich de laatste tijd zo graag op beriep, behaalt 8%.
3 Kritiek op klassieke PISA-(on)gelijkheidsmaten
De reële kennis en vaardigheden, de absolute maten van de prestaties van de (kansarme) leerlingen, zijn de belangrijkste maten. Van den Broeck toont in zijn studie ook statistisch aan dat de klassieke maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van de SES met prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan schaaleffecten. Een illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van de Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch voorstelt met op de y-as de scores en op de x-as de SES, dan merkt men dat de hellingsgraad van de curve voor de Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor Zweedse, en dan trekken de PISA-kopstukken, onze sociologen ... hier de conclusie uit dat Vlaanderen dus meer de kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen ... werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen. Van den Broeck stelt in dit verband: Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v. nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen.
Een voorbeeld. Als voor PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat met een hoger gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat naarmate de spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die resilient zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat land ook hoger ligt. ... Bovendien heeft men in de bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de verschillen in SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen (b.v. Finland) b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen (b.v. Vlaanderen) groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen o.a. tot een sterker verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet controleert voor deze maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot verkeerde conclusies inzake sociale ongelijkheid. We voegen er nog aan toe: als nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere leerlingen, dan zijn er uiteraard ook minder
prestatieverschillen. Zo stelt men vast dat de prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn dan in de lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg bij andere kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we naar het onderzoeksrapport zelf.
Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de nieuwe resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze tegelijk vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v. de prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen dat niet. James Thompson betreurt op zijn blog Rather than rethinking their theory, they keep the theory but argue that some people are exceptions because of some mystical resilience. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably 11 december). Merkwaardig hierbij is ook dat Dirk Van Damme, OESO-topman onderwijs, op 1 maart twitterde: Rapport van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit bij mijn eerder genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de PISA-resultaten. Als Van Damme de conclusies van Van den Broeck onderschrijft, dan moet hij ook afstand nemen van de dubieuze PISA-berekenings- en voorstellingswijzen, maar dat doet hij geenszins. Volgens de officiële PISA-voorstelling scoort Vlaanderen zwak voor sociale gelijkheid en Van Damme steunt ook als OESO-topman de manke PISA-berekeningswijzen. Als kabinetschef van minister Vandenbroucke lamenteerde hij destijds (2004-2006) overigens zelf over de sociale discriminatie en dit met een verwijzing naar PISA. Het duo Vandenbroucke-Van Damme lanceerde ook de dwaze slogan de kloof dempen.
4 Verwaarlozing cognitieve verschillen/aanleg
Van den Broeck besteedt ook aandacht aan een andere foutieve aanname bij de uitspraken over sociale discriminatie op basis van SES-correlaties. De variabele (sociaal-economische status SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een zuivere omgevingsvariabele. Het verband tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk. Men ging er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 - al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de meeste sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag vertrekken. De misleidende term sociaal-economische status drukt uit dat het enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg. Het opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen.
Prof. Wouter Duyck schreef onlangs nog: G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald wordt: Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16 (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014). Als in deze studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten bij 16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan slaat die 30% niet enkel op de invloed van de school, maar ook op de invloed van de familie, de omgeving en de cultuur. Ook bij een ideaal onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat sociale invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook niet op naam schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt is door het onderwijs.
In de context van het recente Vlaamse GOK-debat betreurde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart dat in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de (invloed van de) intelligentie (cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten wordt, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden (zie aparte bijdrage over opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en Jacobs bestempelden zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele aanleg als een vorm van sociaal racisme. Egalitaire GOK-ideologen streven naar eigen zeggen klasseloze participatie aan aso en universiteit na. Zo wordt ook de invloed van de cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm meestal niet verrekend.
Van den Broeck besluit: Wie de invloed van de sociale klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren voor de intelligentieverschillen. Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een tweede belangrijke implicatie is dat het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen niet zomaar op conto geschreven kan worden van het onderwijssysteem waarin deze verschillen voorkomen. Het gegeven dat SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote mate erfelijk bepaalde intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in de wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR: significante SES-correlatie) vertoont.
Prof. Jan Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal loso-onderzoek wel rekening met de cognitiever verschillen bij de start van het s.o. Hij kwam tot de conclusie Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs. In Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije decennia tot een analoge vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch karakter van het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies hielden/ de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men dat wel. Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971 voor het voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager onderwijs in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de comprehensieve hervorming van het s.o.
5 Meer - i.p.v. minder - kansen voor kansarme leerlingen
PISA-2012 en de studie van prof. Van den Broeck wijzen dus eens te meer uit dat Vlaanderen niet minder, meer onderwijs- en doorstromingskansen biedt aan kansarme leerlingen en ook meer toppers kent. Van den Broeck concludeert: De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland). Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) resiliente jongeren van heel Europa smile-emoticon leerlingen uit laagste SES-klasse die in hoogste kwart scoren).
Als we bovendien rekening houden met de maatschappelijke diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het Europese peloton. Prof. Wouter Ducyk formuleert een analoge conclusie: We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten (De Tijd, o.c.).
In het opiniestuk Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen van Mark Elchardus en Bram Spruyt lazen we echter in De Morgen (28 juni 2013): De onderwijsongelijkheid neemt in Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De ongelijkheid in het onderwijs zal onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te ondergraven. Op die foute aanname is ook het Masterplan gebaseerd. Het is ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken en sociologen bij de voorstelling en bespreking van PISA-2012 steeds en met opzet de resilience-score van de kansarme leerlingen verzwegen. Dit is ook het geval in een recente bijdrage van de Brusselse onderwijskundige Katrien Struyven waarin ze klakkeloos de kwakkels over het functioneren van ons s.o. onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?, Impuls, maart 2014, p. 144).
6 Prestatiekloof-mythe doorprikt De conclusies van Van den Broeck bevestigen dat het prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten onrechte gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA- prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame beleidsmakers en sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen scoren heel wat lager.
De Vlaamse sociologen en onze beleidsverantwoordelijken klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast aan het zgn. prestatiekloof-criterium, aan het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterke/ kansrijke en de zwakke/kansarme leerlingen. In een reactie op Van den Broecks vaststelling dat een hoog gemiddelde samengaat met een hogere score voor zwakkere/kansarmere leerlingen, beweerde socioloog Mark Elchardus dat die vaststelling niet eens belangrijk is; en hij pakte opnieuw uit met de dubieuze prestatiekloof. Elchardus: Als de Vlaamse topleerlingen beter presteren dan is het toch ook maar logisch dat ook de zwakkere leerlingen gemiddeld beter presteren dan in andere landen. Maar de ongelijkheid (kloof) blijft bestaan. Dat moet je niet wegrelativeren. (Knack, 11.03 p. 16). Het is volgens Elchardus en co blijkbaar niet belangrijk dat de zwakke leerlingen (relatief gezien) goed scoren, maar enkel dat de prestatiekloof met de sterkere zo laag mogelijk is. Ook Nico Hirtt stelde in zijn PISA-2012-publicatie dat niet het niveau van de zwakkere en kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen.
Dat meer zwakkere/kansarmere leerlingen in Vlaanderen een betere score behalen, is blijkbaar niet relevant. De maatschappij heeft er o.i. ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren we al vanaf PISA-2000 de prestatiekloofmythe en de ermee verbonden slogan de kloof dempen. Die slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd door Frank Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores; en dat de kloof het best niet al te klein, maar eerder wat groter was. We betreurden dat in PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal toppers daalde. In punt 2 zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een hogere score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze hoge resilience-score. Om een topscore te bereiken heb je tevens meer toppers nodig. Daar we meer toppers tellen en daar betere leerlingen nog iets meer profijt halen uit degelijk onderwijs is de prestatiekloof uiteraard niet kleiner, maar (gelukkig) wat groter.
7 Leerlingen baat bij (vroeg)tijdige keuze & minder schooluitval
Een andere belangrijke conclusie uit Van den Broecks onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse onderzoeker poneert: Verder blijkt (uit PISA-2012) dat landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, het meeste baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit." Van den Broeck schrijft verder: Late tracking leidt dus niet tot betere algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar men inzet op een bredere algemene vorming. Niettegenstaande ons tso minder algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor PISA-2003 wiskunde 531 punten, meer dan het gemiddelde in praktisch alle comprehensieve landen. Onze tso-leerlingen verwerven veel meer technische kennis en vaardigheden dan in comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet gemeten/gewaardeerd door PISA.
Het overheidsrapport De sociale staat van Vlaanderen-2013 van eind december bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. (Zie volgende bijdrage.) Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (diffe-rentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aan-bieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke (en theoretische) eerste graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden. Dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse collège unique stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met vaak amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties moeilijk organiseerbaar; in Vlaanderen is dit wel mogelijk en een belangrijke troef.
8 Overal soort tracking in lagere cyclus
Van den Broeck schrijft verder: Het idee in het Masterplan om comprehensief onderwijs aan te vullen met sterk individuele differentiatie binnen de klas gaat voorbij aan het feit dat daardoor belangrijke verschillen gecreëerd worden tussen de leerlingen ook op het vlak van intellectuele capaciteiten en de leerlingen dus ook gesorteerd worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillen hier nog veel meer opvallen dan in een tracked systeem, precies omdat de leerlingen hier samenzitten. Leerlingen zijn immers niet naïef en voelen perfect aan wanneer ze achter blijven bij de rest. De reputatie van dit soort van abilitygrouping is in de internationale literatuur ook niet zo goed (Slavin, 1990; Hattie, 2009), wat we ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen die laat tracken meer gebruik maken van abilitygrouping (r = .48), wat aangeeft dat de behoefte om een onderscheid te gaan maken tussen groepen in elk systeem terugkeert (PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.
In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven we studies waaruit eveneens bleek dat vroege tracking (b.v. opties) in het s.o. meer voordelen dan nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse psychologen Duyck en Anseel in hun Itinera-rapport van vorig jaar. Prof. Duyck: We stelden in het Itinera-rapport dat leren beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas heeft en toch één wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren voor de onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel wordt bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data uit 78 landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat blijkt ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden. Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch discours voor het onderwijsdebat (De Tijd, 18.01.14).
Het overheidsrapport De sociale staat van Vlaanderen-2013- een overheidspublicatie van eind december - bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen.
Studies over het Franse collège unique stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet mogelijk; in Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef. In een bijdrage in De Tijd (17 januari) beweren Nicaise en co echter eens te meer dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en schooluitval is, en dat dit een gevolg is van onze optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen optrekken binnen de lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in niveaus, volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan feitelijk een differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via niveaugroepen, niveauklassen e.d. Uit PISA-2012 blijkt dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met ability grouping (PISA, deel IV, pag. 84). Vlaanderen houdt overigens de leerlingen in vergelijking met veel andere landen wel langer volledig samen - tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten lager onderwijs beseffen evenwel dat dit na de derde graad niet meer wenselijk is.
9 Migrantenleerlingen presteren beter dan in Zweden en zelfs dan in Finland
Niettegenstaande België veel meer migrantenleerlingen telt dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten aantrekt, blijkt volgens Van den Broeck uit PISA-21012 dat België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie migrantenleerlingen (461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat België het zeker niet slechter doet dan Finland. Als we rekening houden met de ( betere) achtergrondskenmerken van de Finse migrantenleerlingen en de landen van herkomst (veel uit Rusland, Zweden, Letland ... en weinig of geen uit Turkije en Marokko...) dan kunnen we zelfs stellen dat in Vlaanderen ook de migrantenleerlingen meer kansen krijgen.
Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de anderstaligheid veel problemen schept. Prof. Wouter Duyck schrijft in de al vermelde Doorbraak-bijdrage: Binnen de groep van allochtonen wordt de kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten (en ja, dan gaat het over wiskundescores). Enkele GOK-ideologen van het boek Het onderwijsdebat (Epo) hebben steeds het belang van de aanpak van de taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we verkeerde GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een campagne voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit nummer).
10 Niveaudaling: PISA-resultaten lager dan in 2000/2003
De opstellers van het Masterplan en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad haalden in juli 2013 plots ook de achteruitgang in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische hervorming te bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang veel te maken heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde structuur behaalden we in 2000 echter nog hogere resultaten. Van den Broeck: Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs behoorden we tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.
Van den Broeck betreurt wel de achteruitgang van de Vlaamse (top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar 25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die niveaudaling is in de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck stelt wel terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling. Dat oordeel over de niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het oordeel van de overgrote meerderheid van de leraars, docenten en professoren.
Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor TIMSS-1999-2003 en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit officieel erkend en werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en gevrijwaard. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden we een hoger gemiddelde en meer toppers. De resilience- of sociale doorstromingscore werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een stuk hoger aangezien de score voor de tso-leerlingen nog 531 punten bedroeg en we meer toppers telden. De niveaudaling als gevolg van de nivellerende eindtermen e.d. remden o.i. niet enkel het gemiddelde, maar ook de sociale doorstroming af. Toen de democratisering in de jaren vijftig en zestig in een stroomversnelling geraakte, waren de resilience en sociale doorstroming naar alle waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan vandaag.
De achteruitgang van het onderwijsniveau is o.i. niet enkel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar ook in een aanzienlijke mate aan de ontscholingstendensen van de voorbije decennia en aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen aan het eind van de jaren negentig in het bijzonder. In ons themanummer over de eindtermen van september 1993 hebben we hiervoor gewaarschuwd; met onze O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de alarmbel. Volgens veruit de meeste leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze vrezen tegelijk en terecht dat de Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling zal leiden.
Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat er in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over degelijk onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek Visie(s) op onderwijs (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de niveaudaling en de miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder uit. Zo heeft de modieuze nieuwlichterij omtrent het nieuwe leren veel schade veroorzaakt. Ook in Zweden, Denemarken, Noorwegen ... wordt de achteruitgang van de leerprestaties in verband gebracht met de didactische nieuwlichterij. Door hun grotere professionle autonomie konden de Finse leraars meer weerstand bieden aan de nieuwlichterij binnen de universitaire onderwijskunde. Het Vlaams onderwijs kent een heel sterke traditie, maar jammer genoeg werd dit nooit officieel erkend. Al bij de invoering van het VSO werd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die tijd zoals de inhoudelijke kwaliteit, de sterke lagere cyclus s.o., de regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke punten zelfs als knelpunten: b.v. de succesvolle lagere cyclus een exportproduct als dé probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten als slecht-functionerend ... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd worden. Met alle nefaste gevolgen.
11 Besluiten
PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze zwakke/kansarme relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen ook opvallend meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook voor resilience en de ermee verbonden sociale doorstroming behaalt Vlaanderen een topscore. In zijn opiniebijdrage in De Morgen concludeert Van den Broeck: Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen. De studie van Van den Broeck wijst eens te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland, Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland ... Onze succesvolle eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het rapport Het educatief bestel in België van Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten onrechte als dé probleemgraad bestempeld. Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote kwakkels gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede te wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.
Alleen in Israël is de kloof tussen sterke en zwakke leerlingen groter dan in ons land. We moeten af van de schotten tussen scholen en richtingen, zegt s...
Andere stemmen over 'paradijselijk' Fins onderwijs dan fabeltjesverteller Sahlberg in Knack
Andere stemmen over zgn. paradijselijk Fins onderwijs dan deze van fabeltjesverteller PASI Sahlberg in Knack - ook al relativeert Sahlberg nu iets meer dan in zijn boek over Fins onderwijs als model voor de hele wereld.
Leraar Van Hemeldonck, Finse prof. Sarjala & Finse leerkrachten weerleggen fabeltjes over Fins superieur onderwijs.
Fins onderwijs presteert erbarmelijk slecht in kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand; leerlingen te weinig gemotiveerd..
1. Leraar Van Hemeldonck (met leservaring in Finland)
In het aprilnummer 2015 van Brandpunt werd wel een scherpe kritiek op die COC-verhaaltjes opgenomen; een kritiek vanwege Dirk Van Hemeldonck die zelf een aantal jaren lesgegeven heeft in Finland en de situatie vrij goed kent.
Beste redactie, ik wil reageren op de reeks artikelen over het Finse onderwijs die in Brandpunt verscheen. Ik heb het grootste deel van mijn loopbaan als wiskundeleraar lesgegeven in Vlaanderen in het hoger secundair onderwijs en in de onderwijzers- en regentenopleiding. Tussen 1998 en 2002 heb ik lesgegeven in Finland in het hoger secundair, in de onderwijzers- en lerarenopleiding en in het wiskundedepartement van de Universiteit van Jyväskylä.
Ik mag mezelf toch wel een ervaringsdeskundige van het Finse onderwijs noemen. Ook nu nog verblijf ik de helft van de tijd in Finland en blijf er het onderwijs op de voet volgen.
De artikels in Brandpunt staan diametraal tegenover de ervaring op het veld. Het eerste PISA-onderzoek in 2000 bevatte nogal wat onvolkomenheden waarvan de ergste is dat de vragen niet in alle landen dezelfde waren. De onderzoekers waren er niet in geslaagd een vragenbestand op te stellen dat voor alle landen relevant was. In het onderzoek van 2012 werd gepoogd dit euvel weg te werken en zakte Finland meteen naar de twaalfde plaats - ook al bereidt het Finse onderwijs nadrukkelijk voor op testen in identiek dezelfde stijl als het PISA-onderzoek. (NvdR: Vlaanderen behaalde de Europese topscore; onze 15-jarige tso-leerlingen presteerden zelfs evengoed als de doorsnee-Finse leerling.)
Ook in het TIMSS-onderzoek scoort Finland niet zo goed en in de internationale Wiskunde Olympiade doen de Finnen het elk jaar slecht.
Het Finse onderwijs presteert eigenlijk erbarmelijk slecht in kennisoverdracht. Bijvoorbeeld, na negen jaren scholing is 70% van de scholieren er niet in staat met breuken te rekenen, slechts 7% begrijpt wat breuken zijn en de overige 23% kan de rekenregels uitvoeren zonder ze te begrijpen (Doctorale thesis van Lisa Näveri, University of Helsinki, 2009). Dit is ook mijn eigen ervaring. Ook in Aardrijkskunde loopt het mank: ik ontmoet nooit leerlingen uit het algemeen hoger secundair onderwijs die op een blinde kaart Frankrijk of Duitsland kunnen aanduiden, laat staan landen als België of Nederland.
Kinderen hebben op Finse scholen weinig intellectuele uitdaging, vervelen zich en de meerderheid heeft een afkeer van onderwijs. (NvdR: dit laatste bleek ook uit PISA-2012.
(In punt 2 legt prof. Sarjala uit dat veel leerlingen te weinig uitgedaagd worden als gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.) Na school hangen velen in bendes rond.) In veel secundaire scholen worden op het schoolterrein drugs gedeald.
In bijdragen over het Fins onderwijs wordt dikwijls ook het hoger niveau van de leerkrachten geroemd. Ondanks de masteropleiding van de onderwijzers kan ik echter aan de studenten niet dezelfde eisen stellen als aan de professionele bachelors in Vlaanderen.
U hebt wellicht al gehoord van de massamoorden in Jokela en Kauhajoki waar een scholier vele andere leerlingen en leerkrachten doodschoot. Er blijven ook de problemen van het pesten en het zeer ernstig mishandelen, die men in de Finse scholen maar niet onder controle krijgt.
(Leraar Van Hemeldonck prijst wel de grote investering in extra-leerkrachten voor zwakkere leerlingen en probleemleerlngen!)
2.Finse prof. Jukka Sarjala over problemen in gemeenschappelijke lagere cyclus
Finland kende vóór 1970 een doorgedreven selectief systeem zoals in Duitsland: scherpe selectie na 4de leerjaar l.o. en opdeling in gymnasium en een soort technisch onderwijs. Het aantal leerlingen dat naar het gymnasium overstapte verschilde sterk van streek tot streek. Kritiek op dit sterk selectief systeem leidde tot de invoering van comprehensief onderwijs: een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cylus.
Prof. Sarjala: The main problem of the new school was: how to teach an entire age-group in the same school, in the same class. In the planning stages of the reform, people said that slow-learners would dangerously lag behind; on the other hand, the school could be too easy for talented children.
Volgens Sarjala schiep de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus dus tal van problemen.
*Te grote niveauverschillen:Teachers are faced with students with different learning abilities. Every student should receive instruction at the level of his skills, but that requires small teaching groups.
Minder discipline en leermotivatie bij de leerlingen Many teachers say that students have become more and more negative. Children are more restless and more self-centered. Students have become polarized: a great majority of the students are doing better than ever before; on the other hand, there is a growing group of students who do not fare so well. Family problems have increased: among other things, unemployment, mental disorders, alcoholism, broken families. Competition in the labour market has increased and parents have less and less time for their children. Children bring the family problems to school.
*Lesgeven is minder aantrekkelijk geworden & minder interesse voor lerarenberoep. A number of teachers are facing difficulties because some parents behave aggressively. Some teachers have been threatened with litigation on the grounds that they have given too poor grades to the students. Many of the problems in the comprehensive school stem from the problems of society. Schools do not get enough resources; the economic differences between municipalities have a bearing on the school results. Up to now, teaching has been an attractive profession. Just recently, we have heard, though, that a number of teachers would like to change jobs. This is a rather disheartening scenario for the Finnish education system.
3 Kritiek Finse leerkrachten op lagere cyclus
Jukka S.(BM) believes that school does not provide enough challenges for intelligent students: I think my only concern is that we give lots of support to those pupils who are underachievers, and we dont give that much to the brightest pupils. I find it a problem, since I think, for the future of a whole nation, those pupils who are really the stars should be supported, given some more challenges, given some more difficulty in their exercises and so on.
Pia (EL) feels that the schools do not motivate very intelligent students to work. She thinks the schools should provide more challenges for the academically talented students. She thinks the current school system in Finland does not provide well for its students. Mixed-ability classrooms are worse than the previous selective system (na 4de leerjaar l.o. als in Duitsland): I think comprehensive school is for nobody. Actually I think so, because when you have all these people at mixed levels in your class, then you have to concentrate on the ones who need the most help, of course. Those who are really good, they get lazy.
De kracht van het Fins onderwijs: 'We moeten iets doen met wat jongeren écht boeit, anders dreigen we ze te verliezen'
knack.be
Commentaar bij oproep Crevits om leerkrachten te koesteren & stoppen met stemmingmakerij
Zich verschuilen achter het zgn. loopbaanpact om b.v. de financiële uitbuiting van leerkrachten-interimarissen onmiddellijk aan te pakken = struisvogelpolitiek .
Minister Crevits schrijft: Het blijft onze onverminderde ambitie om de loopbaan van beginnende leerkrachten te verbeteren. Het water tussen de sociale partners bleek toen nog te diep om tot een volledig loopbaanakkoord te komen, maar zij waren wel bereid om verder te onderhandelen. De gesprekken lopen momenteel en als iedereen zijn verantwoordelijkheid neemt, monden ze hopelijk spoedig uit in een sterk pact voor de beginnende leraar."
Het gaat overigens niet enkel om de problemen met de beginnende leraar - maar ook om de problemen van de 5 à 7 % leraars-interimarissen die heel belangrijk zijn voor het onderwijs.
.Bij het aantreden van minister Marleen Vanderpoorten voerden we met Onderwijskrant een campagne rond die uitbuiting. We legden die ook voor in het interview met de minister. Maar tot op heden steekt elke beleidsverantwoordelijke de kop in het zand. Crevits moet niet wachten op een integraal loopbaanpact om minstens de financiële uitbuiting van leerkrachten-interimarissen recht te zetten. En dat geldt ook voor tal van andere zaken.
Wie is verantwoordelijk voor stemmingmakerij tegen onderwijs en leerkrachten?
Minister Crevits schrijft verder: "Samen met de meer dan 160.000 personeelsleden die vandaag al tewerkgesteld zijn in ons Vlaams onderwijs betreur ik dan ook ten zeerste dat de job van leraar de laatste jaren steeds vaker in een negatief daglicht wordt gesteld en dit terwijl ieder van ons uit eigen ervaring weet dat niemand meer bepalend kan zijn voor de ontwikkeling en loopbaan van een jongere dan een goede leraar. Onderwijzen is een prachtige maar bijzonder uitdagende job die zeer veel inzet en engagement vraagt elke dag opnieuw. We moeten ons onderwijspersoneel dan ook koesteren."
Maar het zijn toch vaak ook de beleidsmakers en de onderwijsministers die verantwoordelijk zijn voor de stemmingmakerij tegen het onderwijs, de leerkrachten en de leerkrachtenopleidingen. Ook in het document 'Vlaanderen in 2050' wordt gesteld dat het onderwijs er in de toekomst totaal anders moet uitzien. En Georges Monard stelde al rond 1990 dat Kurieren am Symptom geen oplossing kon bieden.
En de VLOR-kopstukken nodigden in september 2015 prof. Kris Van den Branden uit om (officieel) te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is - en er kwam geen reactie van minister Crevits. Of neem de vele discussienota's over de hervorming van het s.o. sinds 2000 die veelal gebaseerd waren op grote en vermeende knelpunten.
De meeste hervormingen van de voorbije decennia maakten het beroep van leerkracht of directeur ook minder aantrekkelijk. Dit geldt ook voor de recente M-decreet-hervorming, de schaalvergroting e.d.
En waarom zou men nog een geïntegreerde opleiding voor onderwijzer/regent volgen als voortdurend gesteld wordt dat die mensen hun taal niet aankunnen en dat er dus straks masteropleidingen zullen komen.
We moeten ons onderwijspersoneel koesteren.
Het is een jaarlijkse traditie dat de minister van Onderwijs in aanloop naar een nieuw schooljaar wanhopige brieven ontvangt van leerkrachten die helaas geen plaats gevonden hebben op een van onze 3500 Vlaamse scholen. Dat is begrijpelijk. Als je
hildecrevits.be
Instaptoets lerarenopleiding is goed bedoeld, maar sorteert averechts effect
"Instaptoets lerarenopleiding is goed bedoeld, maar sorteert averechts effect"
-
net zoals met veel goed bedoelde hervormingen het geval was/is.
Zoals we voorspelden leidt ook de instaptoets voor studenten van de lerarenopleiding (en niet voor andere hogeschoolopleidingen) tot een gevoelige daling van het aantal kandidaat-studenten. 'Het is allemaal goed bedoeld, maar deze maatregel mist zijn doel', aldus Lode De Geyter, directeur HoWest & andere directeurs van hogescholen...
Vermoedelijk zal ook het aantal kandidaten voor de universitaire lerarenopleiding nog verder dalen.
Ook de nefaste gevolgen van het onderwijsbeleid - b.v. M-decreet, pensioenhervorming, voortdurend alles in vraag stellen ... - maken het beroep minder aantrekkelijk. Opeenvolgende ministers beloofden het lerarenberoep aantrekkelijker te maken, maar het werd minder aantrekkelijk. We vrezen dat die dalende trend de volgende jaren nog zal toenemen.
We waarschuwden tijdig voor de gevolgen van de instaptoets.
Studenten die b.v. aarzelen tussen een keuze voor de lerarenopleiding en een keuze voor maatschappelijk werk (sociale school) zullen omwille van de instaptoets vlugger geneigd zijn te kiezen voor maatschappelijk werk. Het zijn jammer en merkwaardig genoeg ook vaak betere leerlingen die zullen afhaken.
De beleidsmakers negeren steeds de waarschuwingen. Nog een paar voorbeelden
*In 1983 waarschuwden we minister Coens en Georges Monard voor de gevolgen van de verlenging van de regentaatsopleiding zonder enige compensatie voor de financiële gevolgen: een jaar minder wedde (en verlies voor pensioen); en een jaar extra studiekosten. Het gevolg van de verlenging was een afname van het aantal kandidaat-regenten - vooral van de betere die ook universitaire studies aankonden. Ook in 1983 werd gesteld dat de verlenging van de opleiding ze aantrekkelijker zou maken.
*We waarschuwden ook tijdig voor de nefaste gevolgen van de verlenging van de universitaire lerarenopleiding - en dit in combinatie met een jaar verlenging van de universitaire opleiding als gevolg van Bologna-hervorming.
-------------------------------------------------------------------------------------------------
Lerarenopleiding krijgt opnieuw klappen
Minder inschrijvingen dit jaar, directeurs kijken naar instaptoets
24-08-17, 06.00u - Remy Amkreutz (De Morgen)
Voor het ogenblik kiezen opnieuw minder studenten voor een lerarenopleiding aan de hogeschool. Enkele directeurs kijken naar de speciale instaptoets, die jongeren dit academiejaar voor het eerst verplicht moeten afleggen. "Het is een extra hindernis."
Geen hogeschool zegt dat zij op dit moment meer studenten heeft ingeschreven. Verschillende directeurs geven verder aan dat de inschrijvingscijfers aanzienlijk lager liggen dan vorig jaar in dezelfde periode. Dat blijkt uit een rondvraag van De Morgen bij alle hogescholen die de geïntegreerde lerarenopleiding â van kleuter- tot secundair onderwijs â aanbieden.
Eerder kreeg de lerarenopleiding al klappen. In de voorbije vijf jaar namen de studentenaantallen in totaal af met 15 procent, terwijl er de komende jaren duizenden extra leraren nodig zijn. Die trend, die volgens directeurs ook komt door de jobonzekerheid bij startende leerkrachten en allerlei politieke discussies, lijkt nu dus nog verder te versnellen.
â
De lerarenopleidingen doen het een stuk slechter dan andersâ, zegt Joris Hindryckx, directeur van Vives. âWe liggen nu 25 procent achter ten opzichte van vorig jaar.â Ben Lambrechts, directeur van Hogeschool PXL, ziet hetzelfde beeld. âWe stegen vorig jaar, maar gaan nu achteruit. Volgens mij heeft te maken met de niet-bindende, maar verplichte instaptoets. Een extra hindernis, en nog een zware ook. Als het resultaat een beetje tegenvalt, beginnen studenten niet meer aan de opleiding.â
'Het is allemaal goed bedoeld, maar deze maatregel mist zijn doel'
Lode De Geyter, directeur HoWest
Ook andere directeurs kijken naar de toets, die ervoor moet zorgen dat minder studenten tijdens de opleiding afhaken. Vorig academiejaar namen 5.500 jongeren vrijwillig deel. Nu is de onlinetoets voor het eerst verplicht. Studenten kunnen zich pas na afloop inschrijven en moeten een bewijs meenemen. De toets duurt een uur voor wie aan de opleiding kleuter- of secundair onderwijs wil beginnen. Voor de bachelor lager onderwijs zijn studenten drie uur kwijt. Zij krijgen, naast vragen over het Nederlands, hun studievaardig¬heden en hun motivatie, ook nog een test Frans en wiskunde.
âHet heeft een afschrikwekkend effectâ, zegt Lode De Geyter, directeur van de HoWest. âVeel jongeren hebben daar geen geduld meer voor, zeker niet in de vakantie. Het is allemaal goedbedoeld, maar deze maatregel mist zijn doel.â Ook bij Odisee vrezen ze minder studenten te verwelkomen door de toets. âEr zijn allicht heel wat potentiële studenten die zich laten afschrikken en er niet eens aan beginnen. We vragen ons ook af of jongeren wel in staat zijn om zonder begeleiding de resultaten te interpreteren.â
De inschrijvingsperiode loopt nog: het gaat dus om een momentopname. Enkele hogescholen, zoals Karel de Grote en de Erasmushogeschool, vinden het te vroeg om conclusies te trekken. Meerdere directeurs hopen wel dat de toets er alleen voor zorgt dat studenten zich later melden. âIk wil de toets niet meteen afschrijvenâ, zegt Machteld Verbruggen, directeur van Thomas More. âWie niet aan de basisvoorwaarden voldoet, zal zich allicht niet meer inschrijven. Het zou ervoor kunnen zorgen dat we met minder studenten starten, wat we in de toch al krappe overheidsfinanciering zullen voelen, maar dat er uiteindelijk meer een diploma behalen.â
Broodnodig!???
Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) vindt het nog wat vroeg, maar noemt de instaptoets broodnodig. âNu haalt een grote groep studenten het diploma niet. Uit een bevraging bleek wel dat jongeren overtuigd zijn van het nut van de toets. Hij is bedoeld om jongeren te helpen om een goede studiekeuze te maken en om de profielen van de kandidaat-leraren te versterken. Het is dus ook logisch dat dit bij de start een strengere selectie oplevert, maar we geloven dat dit aan het einde van de rit tot een beter resultaat zal leiden.â
â¢
Dirk Van Damme: Laisser-faire-mentaliteit bedreigt Vlaams onderwijs
Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit onderwijs
Waarom zoveel schrik voor de rode balpen?
25/08/2014 om 03:00 door Dirk Van Damme
(Inleiding: als reactie op de bijdrage over het schrappen van de rode pen in het onderwijs, twitterde Dirk Van Damme (OESO) daarnet: "
Replying to @RaymondaVerdyck
Niet akkoord. Slinger nu al te sterk nr welbevinden doorgeslagen cf PISA. Zie mijnn opinie @destandaard 25/08/14 @tijd" Hij voegde er ook zijn bijdrage van weleer in DS aan toe.)
Bijdrage Dirk van Damme
Als we in naam van gelijke kansen en welbevinden geen hoge eisen meer durven te stellen aan leerlingen, brengen we ons onderwijs in gevaar, schrijft Dirk Van Damme. Leren is nu eenmaal lastig, je helpt de kwetsbaarsten juist door hen uit te dagen.
Met enthousiaste leraren die de vonk kunnen doen overslaan, is een veeleisende school het beste voor alle leerlingen.
Er is vrijwel niets in het onderwijs dat zo gevoelig ligt als evalueren. Punten, rapporten, attesten, ze lijken voor velen de essentie te zijn van wat de school moet doen. Ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen. Vlaamse scholen althans dat is de algemene visie, misschien niet noodzakelijk de praktijk beschouwen streng evalueren als deel van hun kwaliteit.
Al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren wat te milderen. Zeker, er zijn nogal wat verbeteringen aan te brengen aan hoe we met evaluaties omgaan in de school en er schort soms veel aan het professionalisme van leraren wat evalueren betreft. Maar elk voorstel botst op veel weerstand. Dat ondervond de vorige onderwijsminister Pascal Smet (SP.A) toen hij enigszins onbesuisd en zonder het goed te kaderen de rol van B- en C-attesten in het secundair onderwijs wou aanpakken.
Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen (DS 24 augustus) . Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt.
Vandenbroucke verkeerd begrepen
Het standpunt van Standaert is erg bediscussieerbaar en zelfs riskant. Zeker als het de richting uitgaat van de stelling dat zoals psychoanalyticus Paul Verhaeghe betoogde tijdens de boekvoorstelling niets in onderwijs objectief meetbaar is. Zoals elke andere menselijke activiteit heeft leren nood aan evaluatie en feedback. En die evaluatie mag behoorlijk confronterend zijn.
Standaert lijkt erg bekommerd te zijn om het risico op demotivatie en de negatieve effecten op welbevinden. Maar pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen.
Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd. Het motto van Frank Vandenbroucke dat we in onderwijs én excellentie én gelijke kansen moeten nastreven, is door vele pedagogen blijkbaar niet goed begrepen. Zou de dalende tendens in de Vlaamse Pisa-scores daarvan het gevolg kunnen zijn?
Uit de comfortzone
Uit ons onderzoek op de Oeso blijkt steevast dat landen die de beste resultaten halen (toegegeven, in de Pisa-test, nog zon door velen verguisde evaluatie) en de beste kansen geven aan kinderen met problematische sociale achtergrond juist heel hoge eisen stellen. En dan heb ik het niet over Aziatische landen met private bijlessen tot s avonds laat en hoge zelfmoordcijfers onder jongeren (clichés die overigens niet met de realiteit overeenstemmen). Er is niets progressiefs aan om in naam van gelijke kansen verwachtingen lager te stellen. Juist leerlingen die minder sociaal en cultureel kapitaal hebben meegekregen, hebben baat bij hoge eisen en een goede evaluatiecultuur op school. Zeker, er zijn voorbeelden, ook in Vlaanderen, waarbij scholen in naam van de (perceptie van) kwaliteit belachelijk hoge eisen stellen en het leven van kinderen verzuren. Maar er zijn ook scholen en ik vrees dat ze talrijker zijn die afglijden in een laisser-faire-mentaliteit en het opgegeven hebben om uitdagend te zijn voor hun leerlingen.
Leren is altijd een beetje de eigen comfortzone verlaten. Het kan inderdaad tijdelijk het welbevinden onderuithalen, maar de joy of learning zit hem in het intrinsieke genoegen als je iets nieuws onder de knie krijgt. Het naïeve geloof dat leerlingen het wel zelf zullen vinden en dat ze er niet te veel moeite moeten voor doen, klopt niet. Leren is uitdagen, en ja, dat is vaak lastig. Maar met enthousiaste leraren, die weten hoe ze de vonk moeten doen overslaan en leerlingen tot grootse prestaties kunnen brengen, is uitdagend onderwijs net wat de kansen en noden van leerlingen het beste dient. Nalaten hoge eisen te stellen en goed te evalueren om beter te motiveren en bij te sturen, en te sanctioneren als dat moet, ontneemt juist leerkansen aan de meest kwetsbare leerlingen. Dat is niet alleen sociaal onrechtvaardig, het staat ook gelijk aan het talent weggooien dat onze samenleving nodig heeft.
Soft voor scholen
Een te softe evaluatiecultuur lijkt in Vlaanderen ook wortel te hebben geschoten als het over evalueren van scholen en leraren gaat. Hoeveel scholen zijn er de afgelopen jaren in Vlaanderen gesloten als gevolg van een negatieve doorlichting (en een negatief opvolgingsverslag na een verbetertraject)? Juist.
Nochtans leert Pisa dat er een lange sliert van scholen onder aan de tabellen bengelt met erg zorgelijke leerresultaten. Ook hier hebben we geen nood aan een te softe evaluatiecultuur en een relativistische prestatiecultuur, maar aan duidelijke en ambitieuze verwachtingen. Juist de meest kwetsbare leerlingen, die vaak talrijk in deze scholen aanwezig zijn, hebben daar recht op.
standaard.be
Hetze tegen leer(werk)boeken, klassieke leerplannen met duidelijke leerplandoelstellingen ...
Hetze tegen leer(werk)boeken, klassieke leerplannen met duidelijke leerplandoelstellingen ...
De onderwijsstemmingmakerij slaat weer toe (zie krantenbijlage). De zgn. 'experten' die leerwerkboeken - zonder meer in de prullenmand willen, geven zelf geen les in het lager of secundair onderwijs. Praktijkmensen denken daar anders over.
Deel 1
Ook ex-rector Rik Torfs sluit zich vandaag in een tweet aan bij de recente hetze tegen leerplannen en leerplandoelstellingen waaraan ook de kopstukken van de grote onderwijsnetten - Lieven Boeve en Raymonda Verdyck - participeren. Ook in de ZILL-leerplanpublicaties van de katholieke onderwijskoepel treffen we die hetze tegen klassieke leerplannen en tegen het gebruik van leerboeken in het lager onderwijs aan (zie deel 3).
De echte experten, de leerkrachten die gebruik maken van de leerwerkboeken denken daar veel genuanceerder over. In de opiniebijdrage 'Invulboeken in de vuilnisbak?' in de krant De Standaard 22 augustus formuleert Patrick Remmerie, algemeen directeur Maricolen Maldegem een genuanceerd standpunt waarin hij veel aandacht besteedt aan de voordelen van het gebruik van leer- en leerwerkboeken (zie deel 2). Directeur Remmerie schrijft dat zowel leerkrachten als leerlingen het gebruik van leerwerkboeken zinvol vinden. Ook voor leerlingen met leerstoornissen zijn ze volgens hem heel belangrijk
Het is best mogelijk dat de 'kritische' lerarenopleidster Ilse Geerinck - net zoals wij destijds - zelf al haar cursussen opstelt, maar men mag dat niet vergelijken met de situatie in het lager en secundair onderwijs. In het hoger onderwijs bestaan er overigens ook geen leerplannen. Tegelijk stellen we vast dat er ook in het universitair en hoger onderwijs veel meer gebruik gemaakt wordt van handboeken dan weleer - vooral voor bepaalde disciplines. We betreuren dat de lerarenopleidster ook uitpakt met een karikatuur van de leerwerkboeken.
En Rik Torfs mag zijn ervaring met de opstelling van zijn cursus Kerkelijk Recht niet vergelijken met b.v. de situatie van een onderwijzer die per week meer dan 20 uur les over de meest verscheidene vakken en onderwerpen moet geven.. De leerkrachten moet hierbij ook rekening houden met wat de leerlingen al gekregen hebben in de vorige leerjaren en wat aan bod zal komen in de volgende leerjaren. Zonder leerplandoelen per leeftijdsgroep is dit onmogelijk. En als een leerkracht het jaar er op in een ander leerjaar terecht komt, moet hij weer alles overdoen.
Deel 2: Directeur Patrick Remmerie: opiniebijdragen Invulboeken in de vuilnisbak? in DS
"Voor de leerkrachten zijn invulboeken vaak een zegen. De leerlingen hoeven niet meer te noteren en de leerstof kan sneller afgewerkt worden. De leerkracht moet zelf geen teksten en oefeningen meer maken. Gedaan met illustraties en voorbeelden opzoeken . Bovendien is hij er zeker van dat aan alle leerplandoelstellingen en vakoverschrijdende eindtermen is voldaan. De druk bij leerkrachten om zich steeds te verantwoorden is groot. Er zijn zelfs basisboeken die voorgekauwde toetsen bijleveren.
De leerkracht krijgt hierdoor ook meer ruimte om aandacht te hebben voor leerlingen met leerstoornissen en emotionele problemen. ...Het is voor de leerkrachten vaak onbegonnen werk om zelf een cursus op te stellen (en dit m.i. voor verschillende vakken en leerjaren die in een volgend schooljaar ook kunnen veranderen.) Een combinatie van een invulboek met een basisboek of eigen lesmateriaal van de leerkracht is een goede oplossing.
Ook leerlingen staan niet negatief tegenover de invulboeken. Ze kunnen rustig de les volgen en actief meedenken. (Lerarenopleidster Ilse Geerick beweerde net het omgekeerde:" Door zo te werken komt er niet meer toe leerlingen te activeren en uit te dagen." ) Na een afwezigheid is de cursus vlug bijgewerkt. Leerlingen met leerstoornissen hebben een gestructureerde cursus die nadien op een leerplatform wordt gezet.
Daarnaast moeten de leerlingen nog zelf notities nemen in de marge. Een openboektoets nadien doet hen beseffen dat een woordje invullen hier en daar niet voldoende is .
Deel 3: Praktijkmensen willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet elke dag schoolwerkplannen (bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176) over ZILL-leerplanoperatie in het katholiek onderwijs)
1 Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen methodes meer in het lager onderwijs??
De praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken van het katholiek onderwijs in hun ZILL-leerplanproject zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen volgens ZILL enkel nog een soort raamleerplannen met puzzelstukken: Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten schooleigen puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden.
De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Het is enkel jammer dat de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.
De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.
Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden.
Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van inspiratiemateriaal concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn. Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.)
20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren overbodig en zelfs nefast. Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als medeontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw. De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken. De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en afgebakende leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook eke dag schoolwerkplannen voor de leerkrachten ( zie 2).
2 Elke dag schoolwerkplannen!?? - mede door afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting .
Het ZILL-leerplanproject wil dus voortaan nog enkel werken met beperkte raamleerplannen en wil de koppeling aan de vakdisciplines en methodes doorbreken. Het spreekt zich heel negatief uit over het gebruik van methodes voor rekenen, lezen ...in het lager onderwijs.
Dit heeft vooreerst als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen.
De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken uit het leerplan schooleigen puzzels leggen. De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van elke dag schoolwerkplannen.
De titel van de recente bijdrage Elke dag schoolwerkplannen liegt er niet om. In school+ visie van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.
Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: Elke dag schoolwerkplannen en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.
Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zon ambitieuze en onrealistische projecten binnen het Vernieuwd lager onderwijs van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas bij een nakende doorlichting gereanimeerd worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.
Een gesel zijn ze, invulboeken in het middelbaar. Ze prikkelen de leerlingen niet, maar maken wel uitgeverijen rijk, klaagt Ilse Geerinck aan. Zij leidt...
5 Focus on the furniture Focusing on furniture and walls is a distraction from the real work that needs to be done. However, the effects are greater than simply those of wasting time and effort. The most efficient physical arrangement is to have individual classrooms with tables that are laid out, or at least can be laid out, in rows, yet you will struggle to find a consultant or architect who will recommend this.
Instead, the enthusiasm will be for knocking down walls and installing pods and break-out or open-plan spaces. Teachers will have to waste time and energy trying to mitigate the noise and distraction these arrangements cause before, three years down the track, someone finally decides to put up partition walls. Even then, those tables will still be arranged, immovably, in strange patterns that prevent students from seeing the board or the teacher.
4. Lock yourself into the latest novelty
It is almost impossible for schools to filter out all of the bad ideas. Often, senior managers will have a pet project or enthusiasm that seems pretty reasonable at the time. And this is where the idea of a pilot project comes in handy. My advice is to initially commit to something that is fully reversible. This way, you can cut your losses when the expected transformative gains fail to materialise. About ten years ago, I remember discussing a vertical tutoring notion that was all the rage at the time. This would have meant rearranging all of our students tutor groups so that they were a mix of ages. The idea was that sensible and mature older students would be a good influence on younger students. I asked what we expected the effect of silly and immature older students to be on younger students but this was never really answered. In the end, we dodged that one and it was probably for the best.
In a different school, we went all out for something called Building Learning Power. We had training and placed it on all of our materials, lesson plan templates and schemes of work. We wrote it into the criteria for performance management reviews. After a couple of years, nobody except for one assistant principal still believed in it but we all had to keep going through the motions.
3. Listen to the GOGS
Here is a fact about the OECDs PISA programme: PISA define good teaching as having a student-oriented classroom climate and yet, using PISAs own measures, a greater amount of student-orientation is associated with worse PISA maths results. Similarly, more enquiry-based science teaching is associated with lower PISA science scores.
Yet you wont hear this from PISA. Instead, they make odd claims about memorisation and seem determined to develop new measures of supposedly generic skills such as creativity or critical thinking or collaborative problem solving. It is as if they think that they might eventually find a measure that correlates positively with the kind of teaching they approve of.
This is a fools errand. These skills are not generic and any measures PISA develop are likely to end up testing cognitive skills very closely related to the academic ones already assessed by PISA. The same countries will dominate except that the tests will be less reliable and more gameable. Yet this idea of generic skills is everywhere. Andreas Scheicher and his staff seem to have watched a Ken Robinson TED talk and become True Believers. Their conviction is so strong that no quantity of their own data will dislodge them from it. So with a passing nod to Pasi Sahlberg, lets call this the Global Orthodoxy on Generic Skills (GOGS).
Schools that pursue this agenda of focusing on, and attempting to measure, these (non) generic skills will waste a lot of time and money.
2. Introduce project-based or inquiry learning
This is a specific case of a fashionable novelty that is highly likely to go wrong. First, there is little evidence that these forms of teaching are effective. Explicit teaching has a much stronger evidence base. Inquiry and project-based learning tend to be justified on the basis of delivering generic skills and yet there is little evidence that they succeed at doing this. More importantly, introducing such teaching methods will involved months and years of asking teachers to focus on teaching and learning processes rather than the content of the curriculum. Maths teachers should be thinking about maths and how to make complex abstractions accessible to students. They should not be thinking about how to wring a bit of incidental maths out of a cross-curricular project or how to manufacture a group-based inquiry.
1. Start blaming teachers for poor behaviour
In my experience, schools that go downhill often start by gradually losing grip on student behaviour. This may be as a result of a general malaise or the adoption of a specific anti-authoritarian ideology. Whatever the cause, if the view starts to take hold among senior managers that teachers are to blame for poor behaviour then you enter something of a death spiral. Yes, there are strategies that teachers can learn to prevent poor behaviour or to close it down quickly and with minimal fuss. And teachers should follow the school policy. However, I have seen teachers criticised for following the school policy. In these schools, poor behaviour is seen as a sign of poor teaching and so it is now in teachers interests to hide it away and not report it. From this point, the school will only ever lose.
As teachers in the northern hemisphere reflect on the past school year and consider the new one to come, it falls to me to channel my inner Cassandra. Imagine you are in charge of a good school; a
curriculum voor het jonge kind - met meer aandacht voor pre-academische vaardigheden
Een nationaal curriculum voor het jonge kind - met meer aandacht voor pre-academische vaardigheden - Kleuterschoolcampagne Onderwijskrant
Tekst Jo Kloprogge -Gepubliceerd op 25-07-2017 in didactiefonline.
(Een bijdrage in de context van de Onderwijskrantcampagne voor een meer uitgebalanceerd curriculum voor het kleuteronderwijs -zie Onderwijskrant nr. 176 & nr. 181 op www. onderwijskrant.be. We betreuren dat er in de 7 officiële rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen met geen woord gerept wordt over het kleuteronderwijs - o.i. het belangrijkste aangrijpingspunt voor de optimalisering van de onderwijskansen.)
Citaat vooraf: "Dat komt onder meer naar voren in het Europese onderzoeksproject Care waar wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij early learning en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden. (Commentaar: volgens de recente TIMSS-10-jarigen-studie - is dit nog meer het geval in Vlaanderen.)
Jo Kloprogge - It is the curriculum, stupid; deze uitdrukking hoor en zie ik de laatste tijd met enige regelmaat. Zelfs in Nederland zijn we bezig met een operatie nieuw curriculum, via operaties als onderwijs2032 en curriculum.nu. Daar kun je wel een aantal blogs over spuien, maar dat ga ik hier niet doen. Ik wil hier een pleidooi houden voor een nieuw curriculum voor het jonge kind.
Een aantal van u hoor ik al roepen dat we dat al hebben; dat we eerst een pedagogisch kader hadden en sinds een paar maanden zelfs een pedagogisch curriculum onder redactie van Ruben Fukkink. Inderdaad, maar het woordje pedagogisch geeft hier meteen de beperking aan. Dit curriculum geeft aan hoe je op een goede manier met jonge kinderen kunt omgaan. De vraag wat je hen moet aanbieden komt slechts mondjesmaat aan de orde.
Een volwaardig curriculum gaat over zowel het wat als het hoe en het waarom, zoals wordt opgemerkt in de recente notitie Working Toward a Definition of Infant/Toddler Curricula van het Amerikaanse Netwerk of Infant/Toddler researchers. Het wat betreft de geplande ervaringen en activiteiten om het leren te ondersteunen en uit te breiden en om een daarbij passende omgeving. In Nederland wordt er tot nu toe weinig aandacht besteed aan de vraag wat we jonge kinderen kunnen aanbieden.
Dat komt onder meer naar voren in het Europese onderzoeksproject Care waar wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij early learning en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden. (Commentaar: volgens het recente TIMSS-10-jarigen is dit nog meer het geval in Vlaanderen.)
Men denkt dat dit ligt aan de Nederlandse angst voor verschoolsing van de ontwikkeling van jonge kinderen. Alle woorden waar school in voorkomt bezorgen sommige pedagogen nu eenmaal een leven lang nachtmerries. Maar mocht die verschoolsing nou echt een risico zijn, dan zorgt het nieuwe pedagogisch curriculum wel voor immuniteit daartegen.
Ik heb vooral drie argumenten om een nationaal curriculum voor het jonge kind te vragen. Het eerste is dat het erg belangrijk is dat alle kinderen kennis maken met noodzakelijke basisvaardigheden en met onze cultuur in brede zin. Vooral voor kinderen die opgroeien zonder veel educatieve impulsen thuis, is dit de eerste en misschien enige kans om de basis te leggen voor een stevige schoolloopbaan en straks een maatschappelijke positie. We hebben daar ook als samenleving belang bij. Als kinderen in ons land zich in grotere mate een communale kennis van de wereld eigen maken, kan dat de sociale samenhang alleen maar bevorderen. Het is een zwaktebod om de auteurs van educatieve programmas of de instellingen zelf de inhoud van de educatie van jonge kinderen te laten bepalen.
Een tweede argument is dat veel leidsters en leerkrachten behoefte hebben aan meer curriculaire ondersteuning. Ik heb daar geen cijfers over, maar merk wel dat er bij de steeds meer geprofessionaliseerde staf van de instellingen onzekerheid is over wat de kinderen concreet aan te bieden. Zelfs wat betreft de aan te bieden woordjes en het relateren van die woordjes aan concepten, is er nog veel te verduidelijken en te verbeteren.
Het derde argument is dat we met de enorme groei van kinderopvang en voor- en vroegschoolse educatie al op jonge leeftijd bij kinderen een fundament leggen voor het latere leren. Wat kinderen hier ervaren en opdoen, nemen ze mee naar de basisschool en in hun verdere levensloop. Wat we hun willen meegeven aan ervaringen en kennis, moet goed worden doordacht en uitgewerkt. Dat is een nationaal belang. Mochten we gaan werken aan de ontwikkeling van zon nationaal curriculum, zoals overigens ook de OESO in 2016 aan ons adviseerde, dan blijven er nog veel vragen open. Zo is er de vraag hoe verplicht zon curriculum moet zijn. Ik zou wel tevreden zijn met een goed uitgewerkt breed aanbod, waar leidsters en leerkrachten keuzes uit kunnen maken. Ze hebben dan in ieder geval iets zinnigs te kiezen. Ook is er de vraag hoe algemeen of specifiek het curriculum moet zijn. In de recente publicatie The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten Effects van de Pre-Kindergarten Task Force(2017) is een interessante maar ook voor velen schokkende grafiek opgenomen.
De grafiek bevat een duidelijke indicatie dat we voor specifiek aanbod moeten zorgen als we specifieke resultaten willen bereiken. Tenslotte is er de vraag of we het eens kunnen worden over de wenselijke inhoud van een nationaal curriculum voor het jonge kind. Ik geeft meteen toe dat dit wel eens een moeizame discussie zou kunnen worden. Maar wel een discussie die ergens over gaat. ----------
IJsbrand Jepma Wordt tijd voor een commissie van wijze vrouwen en mannen die een route uitstippelen voor de komende 20 jaar, met daarin de centrale vraag: wat willen we met jonge kinderen bereiken en welk stelsel past daarbij?
Prof. onderwijsgeschiedenis Larry Cuban: de jaarklassenschool heeft moeiteloos de vele kritiek vanaf eind 19de eeuw doorstaan
Prof. onderwijsgeschiedenis Larry Cuban: de jaarklassenschool heeft moeiteloos de vele kritiek vanaf eind 19de eeuw doorstaan
(Uit: Zombie Reforms and Personalized Learning (Part 2)
The age-graded school (jaarklassenschool: e.g., K-5, K-8, 6-8, 9-12), a 19th century innovation, solved the problem of how to provide an efficient schooling to masses of children entering urban schools in the 20th century. Today, the age-graded school is everywhere. Most Americans have gone to k...indergarten at age 5, studied Egyptian mummies in the 6th grade, took algebra in the 8th or 9th grade and then left 12th grade with a diploma.
As an organization, the age-graded school allocates children and youth by age to school grades; it houses teachers in separate classrooms and prescribes a curriculum carved up into weekly chunks for each grade. Teachers and students cover each chunk assuming that all children will move uniformly through a school year of 36-weeks, and, after passing tests would be promoted.
These structures and the culture that have grown within age-graded schools over the past century, however, say nothing about which of the multiple purposes tax-supported public schools should pursue (e.g., civic engagement, preparation for the workplace, strengthening individual character, cultivating problem-solving and critical thinking, and making society more just). Taxpayers, voters, policy elites, and donors decide.
Late-19th and early 20th century critics of age-graded schools saw these structures as crippling the intellectual and psychological growth of individual children who learn at different rates hence causing school dropouts as students of different ages piled up in lower grades because teachers flunked them repeatedly.*
The development of twice yearly promotions and ability groups smoothed out some of the inherent problems of age-graded schools. But left untouched the overall structure of the age-graded school that required teachers to cover the content and skills specific to a 3rd or 6th grade class where every student had to learn that content and skills by the end of the school year or be held back. These regularities became the grammar of schooling and have persisted decade after decade. The notion that children differ in how fast they learn knowledge and skills was out-of-sync with the age-graded school.
Nonetheless, reformers launched repeated efforts to individualize instruction. The Winnetka Plan and the Dalton Plan appeared in the 1920s and 1930s, teaching machines in the 1950s, computer-assisted instruction in the 1970s and 1980s, and now personalized learning.
In each instance, a flurry of hyperbole accompanied the innovation, programs spread proclaiming the end of the graded school, but as time went by, these efforts to individualize teaching and learning lost their mojo. The age-graded school won again and again.
Er is geen onderzoek dat aantoont dat een leraar beter wordt door een master te halen
Er is geen onderzoek dat aantoont dat een leraar beter wordt door een master te halen, beaamt Klaas van Veen, hoogleraar onderwijskunde in Groningen. In opdracht van het ministerie van Onderwijs analyseerde hij het internationale wetenschappelijk onderzoek naar de relatie tussen het opleidingsniveau van de leraar en de onderwijskwaliteit. Uitkomst: die relatie is er niet.
Ook heem merkwaardig: de academische lerarenopleiding voor onderwijzer/regent werd in Frankrijk ingevoerd in 1989. De voorbije jaren daalden de leerresultaten er spectaculair - ook voor TIMSS-10-jaringen en PISA-15-jarigen. Dit wordt mede toegeschreven aan de praktijk-vreemdheid van de opleiding en aan het feit dat in academische lerarenopleidingen veel pedagogische hypes verkondigd werden/worden.
vermeende verband tussen studentevaluaties en effectiviteit van docenten bestaat niet
Het vermeende verband tussen studentevaluaties en effectiviteit van docenten bestaat niet, schrijven onderzoekers van de Mount Royal University in Canada. Zij analyseerden bijna honderd eerdere studies naar dat verband.
Commentaar: vanaf de jaren negentig werden we in de lerarenopleidig verplicht hier veel IKZ-tijd aan te besteden - ook al geloofden we er zelf niet in.
Idem voor het gebruik van het PROZA-IKZ-boek waarmee we jaarlijks 2000 categorieën moesten quoteren. Gelukkig hebben we hieraan in onze lerarenopleiding lippendienst bewezen; en dus weinig aandacht aan besteed.
M-decreet: autistische leerlingen kunnen vanaf 1 september één dag per week thuisblijven : "5 dagen per week les volgen in het gewoon onderwijs is te veel van het 'goede en zo voorkomt men dat ze verwezen worden naar het buitengewoon onderwijs" = teveel van het slechte?
Kathleen Helsen (CD&V) overtuigde minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) om autistische kinderen die daaraan behoefte hebben vanaf 1 september de kans te geven op een break in hun schoolweek. Het gaat om kinderen die in het gewone onderwijs schoollopen, maar voor wie vijf dagen per week les volgen te veel van het goede is, legt Helsen uit. Ze krijgen er te veel prikkels en dat leidt er vaak toe dat ze het schooljaar moeten overdoen of naar het buitengewoon onderwijs worden verwezen.
"De regeling is volgens Crevits perfect mogelijk binnen de huidige wetgeving. Helsen ontdekte dat kinderen met autisme een dag per week thuis kunnen studeren door hen als chronisch zieken te beschouwen. 'Dat zijn autisten niet, maar door ze onder die paraplu onder te brengen, konden we snel schakelen', aldus Helsen" !???
Reactie van Johan Van Holderbeke Met m'n simpel leerkrachtenverstand kan ik daar niet onmiddellijk bij... Trouwens... ik dacht dat een directie dat al kon toestaan indien het nodig was. Moest daar een extra maatregel voor komen... En inderdaad... weer eens een trek-uw-plan-operatie voor de ouders. Lang leve de vermaatschappelijking van de zorg...
Annemie Pupe heeft een link gedeeld met de groep InclusiefBuitengewoon.
8 uur ·
Vreemde maatregel... Waarom krijg ik het gevoel dat er meer en meer op de ouders afgeschoven wordt? Worden ouders nu niet gevoelsmatig gedwongen om een dag per ...
Meer weergeven
Autistische leerlingen kunnen vanaf 1 september één dag per week thuisblijven
Jongeren met een autismespectrumstoornis die een attest van een arts voorleggen, kunnen vanaf 1 september gebruikmaken van een regeling die
gva.be
Blijven zitten in eerste jaar secundair heeft positief effect op attitude leerlingen
Blijven zitten in eerste jaar secundair heeft positief effect op attitude leerlingen 14-08-17, 14.56u - HC - Bron: Belga
...Het eerste jaar in het secundair onderwijs overdoen voor wie slecht heeft gepresteerd, heeft een positief effect op de attitudes van de leerling. Dit vertaalt zich in het 'goed voelen op school' en 'het positief ingesteld zijn over de instelling'. "Leerlingen met een lagere academische bekwaamheid zijn dus gebaat bij een klassamenstelling waarbij deze in de bisjaar niet meer tot de leerlingengroep met de laagste academische prestaties behoren, maar nu deel uitmaken van de groep met hogere academische prestaties. " (Geen pleidooi dus voor sterk heterogene klassen.)
Dat blijkt uit de masterproef waarmee Loulou Detienne aan de KU Leuven promoveerde tot Master of Science in de pedagogische wetenschappen.
Detienne baseerde zich op de resultaten van een bevraging tijdens de schooljaren 2014-15 en 2015-16 in het kader van het onderzoek 'Loopbanen in het Secundair Onderwijs' (LISO) bij 62 zittenblijvers en een vergelijkbare groep van 2.767 scholieren die wel naar het volgende jaar doorstroomden. "Leerlingen die blijven zitten in het eerste middelbaar hebben een significant hoger schoolwelbevinden of positieve attitude dan vergelijkbare leerlingen die niet bleven zitten en dit zowel in het bisjaar als in het daaropvolgende schooljaar", aldus Detienne. Dit welbevinden wordt noch door het geslacht of sociaaleconomische status significant beïnvloed.
'Leerlingen die blijven zitten in het eerste middelbaar hebben een significant positieve attitude dan vergelijkbare leerlingen die niet bleven zitten en dit zowel in het bisjaar als in het daaropvolgende schooljaar' Loulou Detienne
Lagere verwachtingen De resultaten bevestigen de theorie van het 'Big-fish-little-pond-effect' volgens dewelke het academisch concept van zittenblijvers in het bisjaar stijgt doordat ze nu niet meer tot de leerlingengroep met de laagste academische prestaties behoren, maar deel uitmaken van de groep met hogere academische prestaties. Volgens de 'labeling theory' daarentegen kan zittenblijven omwille van het stigma aanleiding geven tot lagere verwachtingen, zowel door de omgeving als de leerling zelf en de academische prestaties als schoolwelbevinden negatief beïnvloeden.
Dit onderzoeksresultaat bewijst volgens de onderzoekster het belang van de klassamenstelling. "Leerlingen met een lagere academische bekwaamheid zijn dus gebaat bij een klassamenstelling waarbij deze in de bisjaar niet meer tot de leerlingengroep met de laagste academische prestaties behoren, maar nu deel uitmaken van de groep met hogere academische prestaties. In de praktijk dient men daarom meer algemeen aandacht te hebben voor de klassamenstelling en dit bij iedere leerling met een lagere academische bekwaamheid", aldus Detienne.
Het eerste jaar in het secundair onderwijs overdoen voor wie slecht heeft gepresteerd, heeft een positief effect op de attitudes van de leerling. Dit vertaalt
Waarom haken onderwijsdirecteurs veel vlugger af dan vroeger?
Waarom haken onderwijsdirecteurs veel vlugger af dan vroeger het geval was - toen ze veel minder ondersteund werden?
Citaat: 'Het verloop bij schooldirecties is al jaren te hoog, zegt N-VA-parlementslid Ingeborg De Meulemeester, die de gegevens opvroeg bij Crevits. Echt zorgwekkend is dat de cijfers de jongste jaren nog toenemen. Het leidt tot een verlies van expertise en brengt de continuïteit van het beleid in gevaar.
Commentaar. Men vraagt zich bij deze thematiek nooit af hoe het komt dat de functie van directeur vroeger wel best haalbaar was - zelfs in een tijd met weinig of geen secretariaat. Mijn gebuur- een directeur l.o. op rust - leidde een school met 600 leerlingen met nauwelijks een halftime-secretaresse en kon nog veel tijd stoppen in het pedagogisch leiding geven. In Nederland gaven de directeurs voortgezet onderwijs destijds ook nog les. Directeurs haakten vroeger veel minder vlug af dan op vandaag; en dat niettegenstaande ze veel minder administratief e.d. ondersteund werden.
Men heeft het beheer van een school steeds en nodeloos complexer gemaakt en tegelijk de autonomie van de afzonderlijke directeur beperkt. De invoering van schoolgemeenschappen ging destijds gepaard met de belofte dat daardoor de directeur de handen vrij zou krijgen voor pedagogische (bege)leiding. Maar directies besteden vandaag minder tijd aan pedagogische leiding dan weleer. Het tekort aan ondersteuning is dus niet de belangrijkste oorzaak van het afhaken van directeurs.
Ook het permanent hervormings- en aankondigheidsbeleid leidt tot veel onzekerheid, chaos en permanent vergaderen. Zo werd de voorbije jaren enorm veel energie besteed aan de hervorming(splannen) voor het s.o., aan het M-decreet, aan de opeenvolgende plannen voor de schaalvergroting, ...
We vrezen dat in de toekomst de functie van directeur nog minder aantrekkelijk zal worden en dat hij zich nog minder zal kunnen inlaten met de pedagogische leiding.
P.S. In de grootschalige hogescholen is de directiefunctie door de grootschaligheid nog meer uitgehold. Vroeger beschikte mijn normaalschool over een fulltime-directeur die voor alles verantwoordelijkheid droeg. Momenteel is de directeur nog 1 dag per week aanwezig en werden de directietaken verkaveld. Men voorspelde dat de invoering van grote hogescholen het bestuur en de administratie zou vergemakkelijken. Het tegengestelde was het geval, en zo nam de overhead fenomenaal toe - zowel op het niveau van de koepel met zijn vele vrijgestelden als op het niveau van de afzonderlijke scholen.
In vier op de tien scholen start het schooljaar met een nieuwe directie. Het grote verloop is volgens het onderwijsveld te wijten aan de toenemende werkdru...
Bevorderen self-esteem & 3 van 9 ZILL-leerplandomeinen over persoonsgebonden ontwikkeling!???
The language of self-esteem (zelfwaardering) in schools
& ZILL-leerplanproject katholiek onderwijs dat niet minder dan 3 van de 9 leerplandomeinen aan persoonsgebonden ontwikkeling besteedt: socio-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van autonomie
This language of self-esteem, of emotional intelligence, is still all-pervasive in many of our schools. I am not saying it is bad. It isnt, and has done many good things. But I am reminding you to be wary.
Many schools plead with their children to Believe and youll achieve, Youre the best, Youre special, and other such mawkish mottos. Of course every child is special. Of course they should believe in their ability. But the irksome thing about these highly individualised sayings and approaches is that they can lead to mad, bad ideas. Like red pen marking being banned in schools (Pink is far less damaging to self-esteem say what?); like children being told the X-Factor approach in assemblies: if you want it enough, youll get it (not without hard graft, you wont); ...
As Jean Twenge, a psychologist at San Diego State University and the author of Generation Me: Why Todays Young Americans Are More Confident, Assertive, Entitled and More Miserable Than Ever Before, states about mottos and phrases like the above, Theyre all very individualistic, theyre all very self-focused, theyre also all delusional. Believe in yourself and anything is possible? Nope, its just not true. (quoted by Jesse Singal in How the self-esteem craze took over America).
Language like the above became embedded into many a day-to-day school vernacular as an Incontrovertible Truth. Believe and youll achieve. But this all-pervasive language of the poor self-esteem of our pupils also hints at a worrying undertone: our kids are broken, and need fixing, the real point of the message was youre not okay, youre all broken inside and need to be fixed, (Steve Salerno, as referenced by Jesse Singal in How the self-esteem craze took over America).
Self-esteem is important, but Id rather we improve it through kids feeling safe and happy in a calm, orderly environment where they can learn and teachers can teach without fear of poor behaviour or disruption, through feeling good about learning stuff and making connections, through them having a rich and lustrous treasure chest of vocabulary. Not empty messages embossed on a pretty picture; not X-Factor maxims as a surrogate for good teaching.
Bijlage
We merken dat de katholieke koepel in het ZILL-leerplanproject niet minder dan 3 van de 9 leerdomeinen aan persoonsgebonden ontwikkeling besteedt: socio-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas.
Zaken als self-esteem, zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden (dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak) ... zijn o.i. allemaal zaken die wel belangrijk zijn, maar die vooral impliciet via de gewone leeractiviteiten en het verborgen leerplan gestimuleerd (kunnen) worden.
In 2000 verscheen het boek The Feel-Good Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down' curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.
Vanaf de jaren zestig deed de psychotherapeutiserende beweging volgens haar ook haar intrede in het onderwijs, waarbij de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts concludeerde: "The teacher is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing encounter groups".
Who in the world am I? Ah, thats the great puzzle. ― Alice, Alice in Wonderland Lewis Carroll It was back in the early days of my career, in the noughties, when
De school als 'total institution' & oplossing voor alle mogelijke problemen
De school als 'total institution' & oplossing voor alle mogelijke problemen
Minister Crevits, leden van de commissie onderwijs spraken zich het voorbije jaar enthousiast uit over de invoering van b.v. Engels vanaf het derde leerjaar en dit vanaf volgend schooljaar. Met 1 uur per week is dit ongeveer 100 lesuren in de 2de en 3de graad. We wezen er hen op dat dit ook betekende 100 lesuren minder voor Nederlands, Wiskunde ...
Maar daar maken ze zich blijkbaar geen zorgen over. Ze denken niet eens na ver de gevolgen. De scholen mogen zogezegd zelf in alle vrijheid beslissen of ze de invoering van Engels belangrijk en verantwoord vinden. Maar als scholen in de omgeving Engels invoeren dan kan men omwille van de concurrentie moeilijk achterblijven. En zo riskeren anderstalige en taalarme leerlingen nog minder uren Nederlands te krijgen.
Pedro De Bruyckere: "Ik keek even naar wat er sinds mei allemaal op school zou moeten worden aangeleerd:
Lessen borstvoeding (2-8-17) Leer mediteren op school (ook 2-8-17) Lessen in gamen (17-7-17) Leren samenleven (15-7-17) Engels in de basisschool (14-6-17) Relationele en seksuele vorming (RSV) en weerbaarheid (20-5-17) Arabisch (15-5-17)"
In de 'wilde' en geïmproviseerde eindtermen-consultatiecampagne van minister Crevits werden ook heel wat nieuwe (wilde) voorstellen geformuleerd. Uit de voorstellen van de scholieren blijkt b.v. dat ze geen oog & waardering hebben voor basiskennis, maar wel voor de meest fantasierijke zaken.
Zo lezen we b.v. in het Thema klaar voor het leven na het middelbaar: De duidelijke boodschap die we overal hebben gehoord is dat scholieren op eigen benen willen kunnen staan. Veel leerlingen geven aan dat ze bepaalde basisvaardigheden om te overleven missen. Ze weten perfect hoe warm het soms kan worden in de tropen, maar niet op welke temperatuur je de was moet doen. Ze kunnen vierkantswortels trekken, maar geen worteltjes koken. Ze vullen blindelings een matrix in, maar weten niet hoe te beginnen aan een belastingbrief. Echt klaargestoomd voor de toekomst voel je je op die manier niet wanneer je je diploma in de hand hebt. Waarom is dit nuttig? is de centrale vraag die bij het opstellen van de eindtermen altijd in het achterhoofd gehouden moet worden.
Dergelijke inhoudelijke voorstellen horen niet thuis in het onderwijs, vooral omdat het niet gaat om schoolse & powerful kennis, maar om 'alledaagse' kennis, of om zaken die mensen die deftig onderwijs genoten hebben, later zelfstandig aankunnen: zoals een belastingformulier invullen, weten op welke temperatuur je de was moet doen.
We lezen ook veel te veel voorstellen die slaan op aspecten van de persoonlijkheidsvorming, sociale & affectieve vorming, latere taak als ouder ... . Dit zijn zaken waar de leerkrachten minder grip op hebben en die zich vooral buiten het onderwijs situeren. Hoe te leven, hoe op te voeden, ... dat behoort in eerste instantie tot de verantwoordelijkheid van de ouders, de buurt, de media. Het is te gemakkelijk om dat af te schuiven op het onderwijs, dat het al lastig genoeg heeft met het inwijden van kinderen in de taal, de wetenschappen en de wiskunde, aldus ook de pedagoog Roger Standaert.
De eindtermenvoorstellen wekken ook de indruk dat zowat alles kan binnen de schooluren. Een kenmerk van het onderwijs is precies de beperkte leertijd. Dat betekent o.a. dat men voorrang moet verlenen aan zaken die enkel op school geleerd kunnen worden. Dat betekent ook dat men bij voorstellen voor nieuwe eindtermen of vakken (b.v. economie in eerste graad s.o., burgerschapskunde ...) telkens moet aangeven welke andere eindtermen/vakken/domeinen dan moeten wegvallen of in aantal uren verminderen. Daar werd geen rekening mee gehouden. Er ook niet met de bestaande eindtermen; die waren bij de meeste deelnemers aan de consultatiecampagne niet eens bekend.
Ik weet dat Casper Hulshof geprobeerd heeft een lijstje bij te houden voor Nederland, maar ik denk dat ik er ook maar aan begin voor Vlaanderen. Er is een probleem in de samenleving, en men kijkt n
Historiek controversiële invoering Moderne Wiskunde in Frankrijk rond 1970
Renaud Enfert (d') et Hélène Gispert, « Une réforme à
lépreuve des réalités. Le cas des « mathématiques modernes » en France, au
tournant des années 1960-1970 »,
Histoire de léducation [En ligne], 131 | 2011, mis en ligne
le 01 janvier 2014, consulté le 30 juillet 2017. URL :
http://histoire-education.revues.org/2357 ; DOI :
10.4000/histoire-education.2357 Histoire de léducation
En 1966, le ministre de lÉducation nationale Christian
Fouchet crée une commission détudes sur lenseignement des mathématiques.
Installée dans un quasi-consensus, cette commission, présidée par le
mathématicien André Lichnerowicz, va satteler à la rénovation de
lenseignement des mathématiques, notamment en rédigeant de nouveaux programmes
de mathématiques « modernes » pour lenseignement du second degré.
Cet article, fondé principalement sur une analyse des archives de la commission
Lichnerowicz, examine la façon dont certaines réalités engendrées par la
démocratisation de laccès à lenseignement du second degré dans les décennies
1950 et 1960, et qui navaient pas été envisagées a priori, ont pu ou non être
prises en compte par les membres de cette commission : réalités
institutionnelles, avec lexistence de filières courtes à côté de
lenseignement long menant au baccalauréat; réalités humaines également, les
professeurs de CEG étant supposés inaptes à enseigner de « vraies
mathématiques » du fait de leur origine « primaire »,
contrairement à leurs collègues certifiés ou agrégés. Le poids de ces réalités
se fait plus spécialement sentir lors de lélaboration des programmes de
mathématiques de quatrième et de troisième, qui aboutit, en janvier 1971, à une
crise ouverte faisant voler en éclat le consensus initial. Le cas de la réforme
des mathématiques modernes constitue ainsi un observatoire particulièrement
efficace pour analyser les contradictions induites par la pluralité des acteurs
qui interviennent dans le processus réformateur, ainsi que pour interroger la
pertinence du modèle disciplinaire de lenseignement secondaire long celui
des lycées comme modèle de référence pour
En octobre 1966, le ministre de lÉducation nationale
Christian Fouchet annonce à la télévision, au cours de lémission « En
direct avec », la réunion dune commission chargée de « repenser
lenseignement des mathématiques »1. Installée dans un quasi-consensus que
semblent partager tant les milieux mathématique, scientifique et enseignant que
les cercles dirigeants politiques et économiques, cette « Commission détude
pour lenseignement des mathématiques » débute ses travaux en janvier
1967. Elle sattelle notamment à la rédaction de nouveaux programmes de
mathématiques « modernes », en privilégiant dabord lenseignement du
second degré. Quatre ans plus tard, alors que la commission avait posé pour
objectif que « laction systématique envisagée ne provoque aucun désordre,
intellectuel ou matériel, et soit engagée sans retard mais sans
précipitation »2, une crise éclate au plein jour à loccasion de la mise
au point des nouveaux programmes de mathématiques pour les classes de quatrième
et de troisième, le quotidien titrant, le 3 février 1971, sur
« la guerre des mathématiques ».
Le consensus des premiers temps a volé en éclats quand les
intentions de la réforme ont été confrontées à des réalités héritées en droite
ligne de lancienne dualité scolaire, heurtant les ambitions des réformateurs
qui, le plus souvent, les ignoraient totalement. La confrontation des
programmes élaborés par la commission avec la réalité scolaire a provoqué une
divergence des discours et des jeux des acteurs collectifs : cest la fin
du consensus. Dans le même temps se faisaient jour une prise de conscience et
un début de réflexion, de la part des acteurs du temps, sur les enjeux
proprement disciplinaires de la démocratisation de laccès à lenseignement du
second degré, suite aux réformes du système scolaire menées au tournant des
années 1950-1960 par les ministres de lÉducation nationale Jean Berthoin
(1959) et Christian Fouchet (1963).
3
À travers lanalyse de cet épisode singulier de lhistoire
de lenseignement des mathématiques, cet article veut sintéresser aux marges
de manuvre de la politique éducative de lÉtat, entre dynamique
institutionnelle, contraintes humaines et matérielles et effets du débat
public. Alors que cette question est généralement traitée du point de vue de
lhistoire des institutions scolaires3, des recherches récentes ont montré tout
lintérêt de lhistoire des disciplines pour prendre en compte les divers
enjeux dune telle question4. Notre propos sinscrit dans cette
perspective : le cas de la réforme des « mathématiques
modernes » effectuée au tournant des années 1960-1970 constitue, nous
semble-t-il, un observatoire particulièrement pertinent pour, dune part,
analyser les diverses contradictions induites par la pluralité des acteurs qui
interviennent dans le processus réformateur ; dautre part, interroger la
pertinence du modèle disciplinaire de lenseignement secondaire long
celui des lycées comme modèle de référence pour lenseignement de
les élèves.
Cest à André Lichnerowicz quest confiée, fin 1966, la
présidence de la commission ministérielle destinée à rénover lenseignement des
mathématiques. Mathématicien et physicien théoricien, professeur au Collège de
France, membre de lAcadémie des sciences, Lichnerowicz a toute légitimité du
côté savant. Président de 1963 à 1966 de la Commission internationale de
lenseignement mathématique, impliqué dès le début des années 1950 dans
des rencontres internationales visant à rénover lenseignement des
mathématiques, il bénéficie également dune légitimité sur le versant
enseignant du milieu mathématique. Mais le choix de ce président na pas été
dicté par ces seuls critères disciplinaires. Sa légitimité relève également
dune expérience politique au plus haut niveau des questions denseignement et
de recherche acquise dans les années 1950, son expertise étant ensuite
sollicitée par la Cinquième République présidée par le général de Gaulle5. Le
président que nomme Christian Fouchet symbolise ainsi une convergence de
motivations relevant de sphères distinctes ministérielle, mathématicienne,
enseignante engagées dans des logiques daction spécifiques depuis le
début de la décennie 1960 au moins.
1 Du côté du ministère
Linstallation de la commission, fin 1966, sinscrit,
de la part du ministère de lÉducation nationale, dans une triple logique,
celle de la promotion dun enseignement des mathématiques dites modernes, celle
de la démocratisation de lenseignement moyen, celle de la rénovation
pédagogique
Limportance stratégique donnée aux mathématiques et au
besoin de réformer leur enseignement est portée par des acteurs du développement
économique depuis la fin des années 1950, tels lOrganisation européenne
de coopération économique (OECE) puis lOrganisation de coopération et
développement économique (OCDE) qui organisent et financent bureau et
rencontres dexperts6. Pour ceux-ci, les mathématiques sont devenues
grâce à lefficacité de la notion de structure dorénavant mise au cur
de lactivité mathématique elle-même loutil privilégié, plus
encore : le langage commun, la langue universelle pour lintelligence du
réel, lintelligence de lactivité humaine et des sociétés comme de la nature.
Cette efficacité nouvelle, lenseignement doit en profiter. Dominante parmi les
élites intellectuelles et économiques dans les années 1950 et 1960, cette
vision, qui peut sembler aujourdhui caricaturale et réductrice, est reprise
par le ministère. La modernisation, non seulement de lenseignement
mathématique secondaire pour les futures élites scientifiques et techniques7,
mais aussi de lenseignement mathématique pour tous, est considérée comme une
nécessité sociale et économique. Cest ce quexprime une circulaire
de 1961, signée de Jean Capelle, directeur général de lOrganisation et
des programmes scolaires au ministère, qui note :
« Lenseignement des mathématiques, au moins au niveau
de linitiation (6e à 3e) ne peut plus être réservé, sil la jamais été, à des
esprits supposés doués ; lévolution de lactivité humaine et des sociétés
nous impose denseigner des mathématiques à [en italiques dans le texte]
les enfants »8.
Le texte poursuit en constatant que cette nécessité économique
coïncide avec deux autres enjeux qui renvoient à deux autres logiques dactions
à luvre dans les années 1960, celle de la démocratisation et celle de la
rénovation pédagogique. Il signale, dune part, qu« une réforme générale
de lenseignement sébauche par linstitution dun cycle dobservation
(6e-5e) »9 et confère ainsi, en évoquant la réforme Berthoin de 1959,
un premier sens à la référence faite à« les enfants ». Il sagit à
présent et cest nouveau de concevoir des mêmes programmes qui
auront, au moins en principe, à être enseignés dans le même esprit à les
élèves de lenseignement moyen, quels que soient leurs origines sociales et
leurs destins scolaires. Cest donc également dans cette perspective que la
commission Lichnerowicz est créée.
La circulaire constate dautre part lexistence dun
mouvement de rénovation pédagogique qui lui fait conférer un second sens à ce
mot « tous », registre dordre pédagogique et non plus dabord
social. Il sagit de faire réussir les enfants, quils soient ou non
supposés « doués » :
« Il y a, non seulement en France mais dans tous les
pays, un mouvement dans la pédagogie des mathématiques, mouvement qui, dans
une large mesure, est le reflet, ou bien la conséquence, de lévolution des
conceptions quant à la nature même des mathématiques »10.
Il est manifeste que le « mouvement » indiqué
nappartient pas aux seuls mathématiciens. Il est, dans ces années, encouragé
et relayé par le ministère de lÉducation nationale et son administration
centrale, ce dont témoigne cette circulaire de 1961.
2 Du côté du milieu mathématique
Quen est-il, précisément, de cette autre sphère que
constituent les spécialistes de la discipline mathématique ?
En 1964, le bureau de lAssociation des professeurs de
mathématiques de lenseignement public (APMEP) déclare à Christian Fouchet
quil « se tient à la disposition de toute commission ministérielle
chargée de la révision des programmes »11. Forte de la participation de
plus de 6 000 adhérents qui sont presque exclusivement des
professeurs de lycée et des mathématiciens universitaires12 (pour un total de
9 000 postes budgétaires dans le second degré, collèges denseignement
général CEG non compris13), lassociation « informe le
ministre que [son bureau] a entrepris au sein dune grande commission létude
dune réforme densemble sur lenseignement des mathématiques de la Maternelle
aux Facultés [ ] pour tenir compte de lévolution rapide des idées en
mathématiques et en pédagogie »14.
LAPMEP souhaite donc une commission ; non seulement
elle lattend mais elle la réclame, voire lanticipe. On peut repérer, dans
cette offre de service, deux lignes daction de lAPMEP, et plus encore de
lensemble du milieu mathématique, depuis le début des années 1950 :
celle de la modernisation des contenus et celle, indissolublement liée pour les
acteurs concernés, de la modernisation des méthodes et de la pédagogie15. Il
faut ici souligner lampleur de leffort militant, entrepris par lAPMEP et
dautres associations de nature internationale, pour promouvoir dans le milieu
enseignant une acculturation à cette mathématique profondément transformée,
dans ses objets et dans ses méthodes, par la mise en avant de la notion de
structure. Cet effort militant considérable rend bien compte de la nouveauté
radicale de ces mathématiques modernes. Conférences, stages, cours organisés
par lAPMEP et publiés dans son dont un par Lichnerowicz en
1956 se succèdent ainsi sans relâche à partir du milieu des
années 1950. Parallèlement, un autre chantier est ouvert afin de mettre au
point de nouvelles progressions, de nouvelles méthodes pour enseigner ces
mathématiques. Mathématiciens, philosophes, psychologues, pédagogues se
retrouvent, unis par cette priorité accordée dans leurs champs respectifs au
concept de structure, tandis que des praticiens, des enseignants volontaires
expérimentent les nouvelles idées pédagogiques. Les réformateurs ne se
distinguent pas seulement par la volonté denseigner de nouveaux contenus, mais
également par celle de les enseigner autrement.
Loffre que lAPMEP fait au ministre insiste enfin sur une
autre dimension de la pensée et de laction de lassociation. Sinscrivant
totalement dans la dynamique de démocratisation du système scolaire y
compris avec ses ambiguïtés la réforme de lenseignement mathématique
que propose lAPMEP se veut résolument démocratique, dans la mesure où il
sagit de promouvoir des mathématiques rénovées pour tous, et à tous les
niveaux, comme le proclame son slogan « De la maternelle aux
facultés »16.
3 La commission Lichnerowicz : principes
daction
La commission Lichnerowicz naît donc de la convergence
dambitions réformatrices portées par les sphères ministérielle et
mathématiciennes. À sa création, ses membres, au nombre de dix-huit, sont
presque exclusivement des spécialistes des mathématiques : professeurs de
faculté, professeurs de lycée et inspecteurs généraux, lAPMEP étant largement
représentée17. Elle compte aussi un physicien et un psychologue, tous deux
professeurs de faculté, et un chercheur de lInstitut pédagogique national18.
Rapidement, son effectif augmente et sa composition se diversifie en fonction
des questions mises à létude, si bien que plusieurs de ses réunions rassemblent
plus dune quarantaine de personnes. La commission sadjoint ainsi des
professeurs et inspecteurs généraux de sciences physiques, des professeurs de
lenseignement technique, des enseignants du premier degré, des industriels,
des représentants des éditeurs. Selon une procédure inspirée des premières
commissions du Plan19, chaque participant ne représente que lui-même, et nest
donc pas le mandataire du corps, de linstitution ou de lassociation à
laquelle il appartient. Les procès-verbaux des réunions montrent toutefois que
ce principe na pas toujours été respecté20.
Dès ses premières réunions, la commission envisage une
réforme de grande ampleur des programmes et des méthodes denseignement. Cest
toutefois dans la longue durée quelle veut inscrire son action. « Seul un
effort continu, sétendant sur de nombreuses années, peut améliorer, étape
après étape, la situation », indique son publié en mars 1967.
Pour que les élèves ne se trouvent pas pris dans une réforme de contenus dans
le cours de leur scolarité, la commission prévoit une transformation
progressive et planifiée des programmes de mathématiques : la première
série des nouveaux programmes sera « dune ambition très
limitée »22 ; après avoir fait lobjet dexpérimentations préalables,
ces derniers entreront en vigueur successivement à chaque rentrée scolaire, en
commençant par les classes de seconde et de sixième, et feront lobjet dune
révision tous les quatre ans23. La commission décide également que les nouveaux
programmes seront rendus publics environ un an à lavance, pour que la
rédaction des manuels scolaires puisse se faire dans de bonnes conditions et
que les professeurs aient le temps de sy préparer
Mais la commission narrive pas à tenir son calendrier. En
particulier, lélaboration des programmes des classes de quatrième et de troisième
prend du retard (en 1968, un premier projet na pas été retenu par
ladministration ministérielle24), alors quils doivent entrer en vigueur aux
rentrées 1971 et 1972. La commission bute en effet sur un obstacle
majeur : la réforme du programme de géométrie. Aussi nest-ce quen
décembre 1970 quun projet peut enfin être soumis à la section permanente du
Conseil de lenseignement général et technique (CEGT), instance consultative
composée de représentants du ministère, des syndicats et des parents délèves,
qui doit donner son avis avant une adoption définitive par le ministre. Si le
projet est bien approuvé par le CEGT, cest avec seulement quatre voix
« pour », aucune voix « contre », mais
dix abstentions25, faute du soutien explicite de linspection générale de
mathématiques dune part, et des représentants des professeurs et des parents
délèves dautre part, ces derniers faisant front commun pour réclamer des
moyens en contrepartie de leur approbation. Ce score en forme de désaveu
provoque une véritable crise dans les semaines qui suivent : crise au sein
de la commission, dont des membres dissidents tentent de faire passer un projet
alternatif ; crise au ministère, où lon cherche des solutions de
compromis.
II Réformer lenseignement mathématique au
premier cycle : ambitions et réalités
Quels sont les éléments déclencheurs de cette crise ?
Dabord, les programmes de quatrième et de troisième, notamment au niveau de la
géométrie, marquent la première rupture forte, du point de vue mathématique, avec
les mathématiques traditionnelles qui avaient prévalu jusqualors. Ensuite, ils
se trouvent confrontés à certaines réalités scolaires sur lesquelles vont être
échafaudés les arguments dun débat concernant la nature et les finalités de
lenseignement mathématique au niveau du premier cycle.
Les nouveaux programmes de mathématiques de quatrième et de
troisième participent du projet global de la commission Lichnerowicz. Deux
principes en guident lélaboration. Premier principe : les mathématiques
sont une science déductive, et non une science expérimentale. Il faut
privilégier une présentation logique des différentes notions mathématiques afin
dévacuer tout ce qui pourrait relever de lintuition ou dune prétendue
évidence. Du coup, plus besoin davoir la « bosse des maths » pour
comprendre et réussir dans la discipline. On retrouve ainsi une des ambitions
de la circulaire de 1961 évoquée plus haut. Deuxième principe : les
mathématiques forment une théorie la mathématique qui doit
rassembler sous une même structure des connaissances présentées jusque-la de
façon éparse. Sont exclues les notions mathématiques qui ne débouchent pas sur
des concepts ou sur des techniques mathématiques contemporains.
Dans cette perspective, lambition de ces nouveaux
programmes est dapprendre à bien différencier le monde physique de son modèle
mathématique : « On veillera même, chaque fois que des risques de
confusion apparaîtront, à employer une terminologie distincte pour les objets
concrets et leur modèle mathématique »26. Opérant un important saut
épistémologique par rapport à ceux des classes de sixième et de cinquième qui
nintroduisent des notions « modernes » que pour traduire des
situations concrètes, ils doivent faire entrer les élèves de plain-pied dans un
apprentissage méthodique du raisonnement déductif27.
On commencera donc en quatrième par le modèle de la
géométrie affine. Cest le plus simple mathématiquement, mais, et cet aspect va
poser problème, cest aussi le plus éloigné du monde réel : il ne parle
que dalignements de points, de parallélisme et dintersection de droites, et
ne connaît pas les notions de distance, dangle et dorthogonalité, qui sont
renvoyées en classe de troisième. Autre façon de le dire, la nouvelle géométrie
de quatrième est une géométrie sans cercles et sans angles droits, cest-à-dire
une géométrie sans compas et sans équerre ; ce nest quen classe de
troisième que les élèves disposent des outils mathématiques permettant de
rendre compte du monde physique.
Les nouveaux programmes de géométrie de quatrième et de
troisième présentent ainsi une double spécificité qui apparaît dès lors comme
emblématique de la réforme en cours et de ses paradoxes. Dun côté, ils sont
relativement sophistiqués du point de vue théorique ; de lautre, ils
proposent une géométrie qui semble peu utilisable, en tout cas moins utilisable
que la géométrie traditionnelle. Or, des programmes sont faits pour être
appliqués : les professeurs auront à les enseigner, et les élèves sont
censés les assimiler. Ce sont là deux réalités scolaires auxquelles se
heurterait la mise en vigueur de ces nouveaux programmes, dautant quils
concernent la fin de la scolarité obligatoire.
2 Les « profs de maths » en premier
cycle : une hétérogénéité problématique
Sil est une réalité dont la commission a conscience dès le
début de ses travaux, cest la réalité du corps enseignant, corps enseignants devrait-on
dire, tant les profils de professeurs de mathématiques peuvent être alors
différents. Le tableau de la « situation actuelle concernant les
professeurs de mathématiques du second degré », préparé par linspection
générale et annexé à son Rapport préléminaire, estime ainsi quenviron
80 % des personnels enseignant les mathématiques dans le premier cycle du
second degré (CEG exclus) sont des maîtres auxiliaires28. Lorsque la commission
débute ses travaux, la crise du recrutement qui caractérise la décennie 1955-1965
nest en effet pas entièrement résorbée en ce qui concerne les enseignants de
mathématiques, la pénurie de candidats au certificat daptitude au professorat
de lenseignement du second degré (CAPES) ne cessant quen 196829. À lampleur
de lauxiliariat sajoute une seconde réalité : dans le premier cycle, la
plus grande part des enseignants titulaires est issue du premier degré. Ces
enseignants ne sont donc pas des professeurs « type lycée »,
licenciés de mathématiques et titulaires du CAPES ou de lagrégation de
mathématiques. Cette origine a une conséquence notable : peu dentre eux
ont reçu une véritable formation mathématique, y compris au niveau de leur
baccalauréat30.
La culture mathématique de ces professeurs nest donc pas
aussi avancée que celle des professeurs de type lycée. Mais là nest pas la
seule différence. Ces origines différentes renvoient aussi à des cultures mathématiques
différentes, héritières, pour lune, de lancien ordre secondaire, et, pour
lautre, de lancien ordre primaire. Les réalités de lancienne dualité
scolaire perdurent en fait au-delà de la disparition institutionnelle des
ordres scolaires prévue par les réformes Berthoin et Fouchet. À lidéal
dune science abstraite, théorique, déductive, « visant à former lesprit
et à donner une culture générale »31, qui domine la formation secondaire
et universitaire des professeurs de lycée, soppose une autre conception de la
discipline mathématique : celle portée par les professeurs exerçant dans
la filière de lenseignement court, notamment dans les CEG qui ont succédé aux
cours complémentaires. Héritière de lancien ordre primaire, cette conception se
veut plus pratique et met laccent sur les liens avec les autres sciences et
leurs applications. La bivalence mathématiques/sciences physiques des
professeurs de CEG en est une illustration. Ces deux traditions sont ainsi
porteuses de logiques disciplinaires voire pédagogiques
différentes qui, dans le cas de la géométrie, ont un écho particulier, la
première insistant sur la géométrie comme théorie déductive, la seconde
concevant surtout celle-ci comme science expérimentale.
Dès ses toutes premières réunions, la commission
Lichnerowicz, qui ne compte alors en son sein aucun membre dorigine primaire,
lélargissement ne se fera que plus tard avec des instituteurs et des
inspecteurs pour travailler le cas du premier degré, constate à quel point
cette bivalence mathématiques/sciences physiques des professeurs de CEG est
orthogonale aux nouvelles orientations des mathématiques contemporaines qui
doivent guider la réforme. Langue universelle, instrument de pensée privilégié
de toute science, y compris humaine et sociale, la mathématique serait plus
proche de la grammaire que des sciences expérimentales : sil doit y avoir
bivalence en collège, ce doit être une bivalence mathématiques/grammaire,
argument défendu tant par un universitaire que par un inspecteur général32.
Mais, quels que puissent être les désirs de la commission,
ce sont, pour une très grande majorité, des professeurs issus du monde de
lenseignement primaire et des maîtres auxiliaires qui vont devoir appliquer
les nouveaux programmes de quatrième et de troisième, sans compter tous les
professeurs, certes certifiés et agrégés, mais qui nont aucune familiarité
avec ces « mathématiques modernes » qui ne sont enseignées dans les
facultés que depuis 1958. Cette réalité suscite chez les réformateurs deux
types de discours. Un premier discours, porté par Lichnerowicz et la majorité
de la commission ainsi que par lAPMEP, brandit le drapeau de la
formation : elle considère que la formation, initiale et continue, de ces
enseignants à ces nouvelles mathématiques, ces nouveaux programmes et ces
nouvelles méthodes, est une condition primordiale du succès de la réforme, et
quil ny a donc rien à rabattre quant aux ambitions des programmes33. Un autre
discours est tenu par les inspecteurs généraux au sein de la commission, auprès
de leur administration centrale et lors de cette fameuse séance du CEGT de
décembre 1970 : ils prônent une certaine modération dans la rénovation, en
arguant du fait que la grande masse des professeurs nest pas en état de
comprendre et assimiler les programmes projetés. Ce constat est partagé par les
syndicats. Il conduit ces derniers à dénoncer, non ce quils considèrent comme
une « entreprise nécessaire et dont beaucoup daspects sont
généreux »34, mais labsence de moyens nécessaires pour assurer, en
urgence, la formation des enseignants en particulier pour la formation
des enseignants du premier degré , puis à sabstenir dapprouver ce
projet de programmes, se rangeant ainsi au côté des inspecteurs généraux.
Ainsi, conclut le représentant du Syndicat national de lenseignement du second
degré, « nous ne pensons pas que nous traduirions collectivement le désir
de lensemble de nos adhérents qui appartiennent au premier degré, aux CEG ou
au CES, en apportant ainsi un vote dapprobation »35.
3 Le premier cycle : lécueil de finalités
différentes
Les programmes de mathématiques élabores par la commission
pour les classes de quatrième et de troisième doivent concerner lensemble des
élèves de ces niveaux, quel que soit létablissement ou ils sont
scolarises : CEG, CES ou lycée. Il sagit donc de proposer les mêmes
contenus, et de les enseigner dans un même esprit, a tous les élèves de cette
classe dage du premier cycle dont les destinées scolaires immédiates sont
radicalement différentes : études longues pour les uns, études courtes
et/ou entrée dans la vie active pour les autres.
Cette réalité nouvelle est perçue tout dabord dune façon
très idéalisée par la commission qui, rappelons-le, na aucune connaissance,
aucune expérience de la diversité des filières du second degré, en dehors de la
seule voie des études générales longues de lancien ordre secondaire. Pour
Lichnerowicz, en effet, « par essence le premier cycle est
antiségrégationniste, la réforme doit être démocratique et cest à lécole de
faire que les enfants, qui sont à peu près les mêmes, atteignent les mêmes performances
en compensant les différences dorigine sociale »36. Lors dune réunion de
la commission en 1967, alors quest posée la question de la pertinence du
projet de programme de quatrième pour des élèves allant ensuite suivre un
enseignement professionnel dans un collège denseignement technique, un
participant oppose largument suivant : « faut-il enseigner des
mathématiques désuètes aux enfants moins intelligents? »37.
En fait, plus intelligents ou non, seul un tiers des enfants
poursuit des études longues en second cycle, ce qui, de fait, est la norme
daprès laquelle travaille la commission en se basant sur les prévisions du
Ve plan38. Au moment de présenter les programmes de quatrième et de
troisième devant le CEGT, presque quatre ans après sa création, la commission
développe néanmoins une rhétorique qui lui permet de légitimer les axes de la
rénovation mathématique « pour tous » : les mathématiques
intervenant comme construction de modèle pour toutes les situations concrètes,
leur utilité est donc manifeste y compris pour les élèves des filières courtes.
Lissant la question des finalités scolaires, sappuyant sur des
expérimentations menées dans des classes de quatrième et de troisième à
lexception, ou presque, de celles de CEG, le problème du défi démocratique des
mathématiques pour tous et de la résorption de léchec en mathématiques est
avant tout pour la commission celui du caractère abscons des anciens
programmes. En témoigne cet argument avance lors de la séance du CEGT
de 1970 : « lenseignement traditionnel des masses [ ] réussit à
envoyer dans la nature un nombre considérable de gens intelligents qui
proclament, et à bon droit, ne rien comprendre aux mathématiques »39.
Sappuyant sur une autre conception de la nature des
mathématiques et de son rôle par rapport aux sciences contemporaines, certains
membres de la commission dont des physiciens contestent cependant
le caractère trop abstrait de la formation mathématique envisagée. Conjuguant à
leur façon le slogan des mathématiques « pour tous », ils constatent
que « les cerveaux de notre jeunesse ne sont pas tous équivalents »
et sinterrogent sur les conséquences de tels programmes pour « le quart
des jeunes gens à lesprit concret ayant besoin de toucher la matière et de
faire des expériences »40 ? Mais linquiétude est ici surtout celle
du physicien qui ne veut pas que les jeunes « esprits concrets »
appelés à suivre des études longues soient rebutés par des mathématiques trop
abstraites qui nauraient rien à voir avec le monde physique et délaissent les
études scientifiques. Leur position traduit dabord un désaccord sur la
conception des rapports des mathématiques à la réalité : ils réfutent
lidée que « le monde physique [nest] quune illustration dun monde
mathématique »41. Ce nest que dans un second temps, instrumentalisant la
question des diverses finalités du premier cycle et de la démocratisation,
quils greffent à leur discours dautres dimensions de la réalité, celle de la
vie active et celle des formations professionnelles ou techniques (courtes et
longues) qui attendent une grande part des élèves à la sortie de la classe de
troisième42.
III La fin dun consensus : le jeu des
acteurs collectifs
La crise provoquée par la réforme des programmes de
quatrième et de troisième marque la fin du consensus sur la question de la
modernisation de lenseignement mathématique. Aussi se propose-t-on, dans cette
dernière partie, dexaminer les positions et les marges de manuvre des acteurs
collectifs impliqués dans la réforme, et qui agissent à la fois dans et hors la
commission Lichnerowicz : ministère, inspection générale, association des
professeurs de mathématiques.
1 Un ministère déterminé à mener la réforme
jusquau bout
Comme on la dit, le vote en forme de désaveu du CEGT à
propos des programmes de quatrième et de troisième, le 14 décembre 1970,
ouvre une période de crise. Celle-ci va durer environ deux mois. Le ministère
de lÉducation nationale est alors lobjet dune intense pression après quun
des membres de la commission Lichnerowicz, le mathématicien Charles Pisot,
fermement opposé à ces programmes, a adressé au ministre Olivier Guichard un
contre-projet qui réintroduit la notion de distance dès la classe de
quatrième43. Comme en témoigne la masse de courriers reçus par le ministre au
cours des mois de janvier et février 197144, la pression vient principalement
des milieux mathématiciens et physiciens, partagés lun comme lautre entre
ceux qui approuvent les options de la commission, et ceux qui soutiennent le
contre-projet. Du côté des opposants, les programmes de quatrième et de
troisième exacerbent dailleurs des inquiétudes qui sétaient déjà manifestées,
au cours de lannée 1970, chez certains mathématiciens renommés ainsi quau
sein des associations professionnelles de physiciens. En avril 1970, la
Société française de physique avait ainsi publié un rapport dénonçant
« lenvahissement [de lenseignement scientifique] par les mathématiques
délibérément les plus abstraites »45, celui-ci servant peu après de base à
un communiqué commun avec la Société chimique de France et lUnion des
physiciens.
Linterpellation des scientifiques provoque lembarras du
ministère : administration centrale, mais aussi cabinet du ministre où le
conseiller technique chargé du dossier nest pas un spécialiste des
mathématiques46. Faute dune révision des programmes contestés, le cabinet
craint une « crise grave, provoquant de tous côtés des réactions
extrêmes » : « la rénovation de lenseignement mathématique peut
se trouver interrompue ou compromise, si des décisions raisonnables ne sont pas
prises rapidement »47. Lichnerowicz est appelé à faire des concessions. Il
atténue le caractère moderne des programmes, supprime les mots qui fâchent
comme lépithète « affine », et minimise les références aux
présupposés théoriques : la géométrie ne sera plus présentée comme une
théorie mathématique, mais devra progressivement apparaître comme telle aux
yeux des élèves.
Approuvée par la commission le quotidien Le Monde du
5 février peut ainsi annoncer que la réforme « nest pas remise en
cause » , soutenue par lAPMEP, la nouvelle mouture des programmes
est peu après entérinée par le ministre Olivier Guichard, qui donne ainsi son
feu vert à leur publication au bulletinofficiel48. Au reste, la
communication ministérielle montre que celui-ci a choisi dassumer pleinement
cette décision : certes, les programmes de quatrième et de troisième ont
pu un moment poser problème, mais le ministre sest entouré « des avis les
plus nombreux et les plus autorisés »49 avant de ratifier un texte qui a
été soigneusement étudié et qui a fait lobjet « dune simplification
aussi poussée que possible, destinée à en rendre plus aisée la mise en vigueur,
sans en altérer lesprit »50. Des mesures daccompagnement sont dailleurs
annoncées, comme la multiplication des stages dinformation ou de recyclage, et
lattribution dune heure de décharge aux professeurs des classes concernées.
En tout état de cause, le ministère juge la modernisation de lenseignement
mathématique « évidemment nécessaire »51 : répondant à un besoin
« universellement ressenti »52, la réforme doit être poursuivie et
menée à son terme, quitte à trouver des solutions adaptées. Comme on le verra
plus bas, le ministère conservera cette position après la mise en uvre des
programmes.
2 Une inspection générale divisée, en
concurrence de légitimité
Sur le rôle de
linspection générale de mathématiques dans la réforme des mathématiques
modernes, (...)
Cette séquence met également à jour les contradictions
auxquelles est confrontée linspection générale de mathématiques, très divisée
sur la question de la modernisation de lenseignement mathématique. Lors de la
création de la commission, Lichnerowicz avait sollicité les inspecteurs
généraux qui lui semblaient les mieux disposés, Lucien Thiberge et André
Magnier53. Dautres, moins favorables à la réforme, les rejoignent par la
suite, si bien quà la fin de lannée 1970, ce sont six inspecteurs
généraux de mathématiques sur neuf, soit les deux tiers du groupe, qui
participent à la commission.
Au-delà de ses divisions internes, linspection générale se
retrouve en porte-à-faux sur plusieurs aspects. Non seulement elle sest
laissée entraînée dans une reforme dont elle nest pas linstigatrice et
quelle na pas vraiment souhaitée, mais ses membres participent à une
commission dont les attributions la dessaisissent de son rôle traditionnel
délaboration des programmes. Dans ce nouveau contexte, linspection générale,
représentée par son doyen, ne peut quémettre des avis en direction du ministre
sur les programmes élaborés en commission, avant leur approbation définitive
par ce dernier. Elle doit surtout en assurer la mise en uvre sur le
terrain : cest lobjet des circulaires et instructions quelle rédige pour
accompagner les programmes, mais dont la publication réclame lapprobation de
la commission, voire de lAPMEP54. Dou une situation paradoxale : dun
coté, certains inspecteurs généraux sont personnellement impliqués dans
lélaboration des programmes de quatrième et de troisième, mais ne se battent
pas véritablement pour les défendre, comme cest le cas, on la vu, lors de la
séance du CEGT de décembre 1970 ; dun autre coté, la réforme ayant déjà
été enclenchée, linspection générale na pas dautre choix que de les ratifier
et de les faire appliquer. Elle en exige dailleurs une application rigoureuse
« une liberté trop grande accordée
Partiellement dessaisie de ses prérogatives, linspection
générale est également en porte-à-faux, au sein de la commission, sur le
terrain proprement mathématique : les mathématiques modernes que la
réforme veut promouvoir, ce sont les mathématiques des programmes
universitaires, celles enseignées par le monde des chercheurs, et pas celles
des classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques (écoles dingénieurs
notamment) où ont enseigné et que contrôlent les inspecteurs généraux. Les
comptes rendus des séances de la commission montrent que ces derniers, soucieux
de la faisabilité des programmes, tirent bien davantage leur légitimité de leur
bonne connaissance du terrain que de leur excellence mathématique. Ce sont eux,
notamment, qui attirent lattention de la commission sur la réalité des
conditions denseignement, à savoir létat numérique et le niveau universitaire
du corps professoral, et qui signalent la difficulté de faire enseigner les
nouveaux programmes par des professeurs « qui ne savent pas de
mathématiques »56. Linspection générale avait-elle la capacité de
résister à la vague réformatrice plus quelle ne la fait? Selon les
adversaires de la réforme, cest parce qu« ils ont eu peur dapparaître
pour des gens du passé »57 que les inspecteurs généraux se sont ralliés
aux positions parfois extrêmes de la commission. Mais si lon en croît le
mathématicien Pierre Lelong, linspection générale était insuffisamment
soutenue par ladministration centrale pour pouvoir tempérer les ardeurs
réformatrices de la commission58. Au fond, elle apparaît comme prise en
tenaille entre la commission et ladministration ministérielle, chacune dentre
elles voulant aller jusquau bout de sa propre logique, disciplinaire pour la
première, politique pour la seconde.
3 Sauver la réforme?
Le dénouement de la crise de lhiver 1970-1971 ne
marque pas la fin de la polémique concernant les programmes de mathématiques de
quatrième et de troisième. Celle-ci va entrer pour deux ans dans le débat
public, après la publication par la revue Science et Vie, à
lautomne 1971, dune série darticles fustigeant le « zèle quasi
religieux » des réformateurs, suivie peu après par des attaques en
provenance de lAcadémie des sciences59. LÉlysée nest probablement pas
étranger à cette mobilisation, si lon en croît les notes du conseiller
technique du président de la République pour les questions déducation, qui
envisage dès janvier 1970 de lancer une campagne de presse « pour poser le
problème »60. De fait, la presse, qui rend compte du débat, mais aussi
certains parlementaires, qui répercutent auprès du ministre les protestations
quils reçoivent, accentuent encore davantage la pression sur le ministère.
À lAssemblée nationale, plusieurs questions écrites ou orales
interpellent le ministre Olivier Guichard sur la question de lenseignement des
mathématiques modernes61. Ce dernier reste sur la même ligne de défense, tant
dans ses réponses aux questions des députés que dans ses discours publics.
Selon lui, la modernisation de lenseignement mathématique « nest pas une
fantaisie propre à notre légèreté nationale »62 : elle était réclamée
de tous et il était urgent de la réaliser. De plus, estime-t-il, le ministère a
mis en place les moyens nécessaires au recyclage des professeurs, notamment par
la création des instituts de recherche sur lenseignement des mathématiques
(IREM)63. La nomination en juillet 1972 dun nouveau ministre de lÉducation
nationale, Joseph Fontanet, ne modifie guère la position du ministère, du moins
sa position publique : tandis que le Premier ministre Pierre Messmer
manifeste des réserves à légard des mathématiques modernes, Fontanet voit dans
la réforme un « progrès pédagogique »64.
Le ministère est néanmoins contraint de lâcher du lest après
la mise en application effective des programmes de quatrième et de
troisième : ceux-ci, tout comme les manuels scolaires qui en sont issus,
déroutent bien des professeurs et ne satisfont pas lAPMEP. Lassociation, qui
avait commencé à prendre ses distances avec la réforme au tournant des
années 1970-197165, les juge trop lourds, trop théoriques, trop
contraignants. Au printemps 1972, la commission Lichnerowicz doit donc
préparer des allégements66. Mais ces derniers, publiés par circulaire, sont
jugés insuffisants par lAPMEP qui fait des contre-propositions et lance une
pétition invitant les professeurs de mathématiques à les mettre en uvre dans
leurs classes, plutôt que le programme officiel. La pétition recueille plus de
9 000 signatures selon lAPMEP, 3 500 selon le ministère67,
suffisamment en tout cas pour obtenir lélaboration concertée puis la
publication dune nouvelle circulaire (mais pas dun nouveau programme) prenant
en compte ses revendications68.
Ces revendications de lAPMEP, quelles sont-elles ?
Dans le concert de protestations qui marque les années 1971-1972, il faut
distinguer entre les attaques émanant des milieux scientifiques ou professoraux
résolument hostiles à la réforme, et la contestation de lAPMEP. Lobjectif de
cette dernière nest pas de compromettre une réforme densemble quelle a
appelée de ses vux et quelle juge toujours nécessaire, mais au contraire de
la sauver en faisant en sorte que les ambitions initiales rendre
accessibles les mêmes mathématiques à tous les élèves par une rénovation
conjointe des contenus et des méthodes denseignement soient vraiment
réalisées. Alors que les adversaires de la réforme réclament des mathématiques
différenciées selon les destins scolaires puis professionnels des élèves,
lAPMEP prône au contraire sa généralisation à toutes les filières de
lenseignement moyen, collèges denseignement technique inclus. Cela implique,
selon ses dirigeants, une adaptation des programmes (les connaissances
exigibles des élèves seraient limitées à un noyau de notions et de savoir-faire
essentiels) et une transformation des pratiques professorales (travail en
équipe, travail sur fiche, différenciation, etc.) allant dans le sens dune
réelle prise en compte de la diversité des classes et des orientations
ultérieures des élèves69.
Lanalyse du processus de modernisation des programmes de
mathématiques des classes de quatrième et de troisième fait ainsi apparaître,
dans leur complexité, les postures et les logiques daction des différents
acteurs, individuels ou collectifs, impliqués dans la réforme des
« mathématiques modernes ». Cest en effet à ce niveau que le poids
des réalités scolaires, imposé par la volonté affichée doffrir un même
programme à tous les élèves du premier cycle, exacerbe les positions, au point
de provoquer des divisions internes ainsi au sein de la commission
Lichnerowicz ou de linspection générale , et de rompre le consensus de
principe des années 1960. Au fond, chaque partie en présence souhaite aller
jusquau bout de la réforme, mais pour des raisons différentes : raisons
dordre politique pour le ministère, qui sinterdit toute marche arrière une
fois la réforme lancée, quitte à lassouplir ; raisons dordre
administratif pour linspection générale qui, une fois les programmes adoptés,
veut les voir appliqués scrupuleusement ; raisons dordre scientifique
pour les universitaires de la commission Lichnerowicz, qui refusent de voir
dénaturé lédifice mathématique quils ont échafaudé ; raisons dordre
pédagogique pour les professeurs de mathématiques du secondaire, qui militent
pour la réalisation pleine et entière des ambitions premières du projet
réformateur. On mesure là tout lintérêt de considérer lélaboration des
programmes et des directives qui les explicitent, et plus généralement les
réformes disciplinaires, comme un processus complexe faisant intervenir
et interagir une pluralité dacteurs ayant des objectifs, des
intérêts différents, et dont la cohérence peut masquer de réelles
disparités de sens et dintentions.
Le poids des transformations structurelles des
années 1960 fait aussi de cet épisode de lhistoire de la réforme des
mathématiques modernes un moment privilégié pour étudier ce qui ressemble à un
basculement dans la façon denvisager une réforme des contenus et des méthodes.
Alors que les programmes scolaires du premier cycle sont censés sadresser à
lensemble dune classe dâge ou presque71, et que létablissement dune
continuité curriculaire entre le premier et le second degré est à lordre du
jour, cest la capacité du modèle disciplinaire de lenseignement secondaire
long, de ses contenus et de ses méthodes, mais aussi de ses finalités, à
contribuer au succès de la démocratisation de lenseignement72, qui est au cur
du problème et commence à être questionnée.
Notes
1 Le Monde, 5 octobre 1966, p. 10.
2 « Rapport préliminaire de la commission
ministérielle », Bulletin de lAssociation des professeurs de
mathématiques de lenseignement public [désormais BAPMEP], n° 258,
mai-septembre 1967, p. 249.
3 Cf. notamment Jean-Michel Chapoulie, LÉcole dÉtat
conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Rennes, Presses
universitaires de Rennes, 2010.
4 Cest le cas notamment des thèses récentes de
Clémence Cardon-Quint sur lenseignement du français et de Patricia Legris sur
lenseignement de lhistoire : C. Cardon-Quint, Lettres pures et
lettres impures ? Les professeurs de français dans le tumulte des
réformes. Histoire dun corps illégitime (1946-1981), Thèse de doctorat de
luniversité Rennes 2, 2010 ; P. Legris, Lécriture des
programmes dhistoire en France (1944-2010). Sociologie historique dun
instrument dune politique éducative, Thèse de doctorat de luniversité
Paris 1 Panthéon-Sorbonne, 2010. Cette question a également été au centre
des travaux menés entre 2007 et 2011 dans le cadre de la recherche collective
« Réformer les disciplines scolaires : acteurs, contenus, enjeux,
dynamiques (années 1950-années 1980) » (REDISCOL), soutenue par lAgence
nationale de la recherche (ANR). Les principaux résultats de cette recherche
pour les décennies 1950 et 1960 ont été présentés dans Renaud dEnfert, Pierre
Kahn (dir.), En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques
éducatives sous la Quatrième République, Grenoble, Presses universitaires de
Grenoble, 2010 ; Le temps des réformes. Disciplines scolaires et
politiques éducatives sous la Cinquième République. Les années 1960, Grenoble,
Presses universitaires de Grenoble, 2011.
5 Hélène Gispert, « André Lichnerowicz »,
biographie en ligne sur le site de lInternational Commission on Mathematical
Instruction : http://www.icmihistory.unito.it/portrait/lichnerowicz.php.
6 Sur les initiatives de ces organismes, voir Hélène
Gispert, « Rénover lenseignement des mathématiques, la dynamique
internationale des années 1950 », in R. dEnfert, P. Kahn
(dir.), En attendant la réforme..., op. cit., p. 131-143
7 Les programmes de ces filières scientifiques ont été
réformés au tout début de la décennie 1960.
8 « Enquête sur les travaux pratiques de
mathématiques auprès des professeurs du second degré », circulaire du
24 août 1961, Bulletin officiel de léducation nationale [désormais BOEN],
n° 31, 18 septembre 1961, p. 3137.
9 Id. La réforme Berthoin ouvre largement laccès aux
classes de sixième en créant un cycle dobservation accessible à tous les
enfants ayant acquis « la formation élémentaire normale ». Cf. Décret
du 6 janvier 1959 portant réforme de lenseignement public, Journal
officiel de la République française, 7 janvier 1959, p. 427.
10 Ibid., p. 3137-3138.
11 « Une audience ministérielle », BAPMEP,
n° 241, octobre 1964, p. 113-114. Sur lhistoire de lAPMEP, voir
notamment Éric Barbazo, LAssociation des professeurs de mathématiques de
lenseignement public (APMEP). Un acteur politique, scientifique, pédagogique
de lenseignement secondaire mathématique du XXe siècle en France, Thèse de
doctorat de lEHESS, 2009 ; ainsi que Éric Barbazo, Pascale Pombourcq,
Cent ans dAPMEP, Brochure APMEP, n° 192, 2010.
12 Gilbert Walusisnki, « Nous, membres de lAPMEP »,
BAPMEP, n° 254-255, septembre-décembre 1966, p. 610-617.
13 Le décret Berthoin du 6 janvier 1959 transforme les
cours complémentaires, filière denseignement « court » de type
primaire supérieur, en collèges denseignement général (CEG).
14 « Une audience ministérielle », art. cit.
15 Sur larticulation entre modernisation des contenus
et rénovation des méthodes, voir R. dEnfert, « Mathématiques
modernes et méthodes actives : les ambitions réformatrices des professeurs
de mathématiques du secondaire sous la Quatrième République », in
R. dEnfert, P. Kahn (dir.), En attendant la réforme , op. cit.,
p. 115-129.
16 Ce slogan figure sur la couverture du Bulletin de
lAPMEP à partir de 1967 (BAPMEP, n° 256, janvier-février 1967).
17 Les deux-tiers des membres de la commission, selon
Pierre Legrand qui reprend des propos dAndré Lichnerowicz. Cf.
P. Legrand, « Dans la tempête des maths modernes », in
Jean-Pierre Rioux (dir.), Deux cents ans dinspection générale, Paris, Fayard,
2002, p. 287-305, plus particulièrement p. 294.
18 La composition initiale de la commission est donnée
en préambule du Rapport préliminaire par G. Walusinski, « Deux
rapports », BAPMEP, n° 258, mai-septembre 1967, p. 245.
19 Marie-Ange Schiltz, « Analyse des épisodes
dune controverse : la réformes des mathématiques des années 1960 »,
in Michel Armatte et al. (dir.), Le sujet et lobjet :
confrontations, Paris, CNRS, 1984, p. 117-147, plus particulièrement
p. 126-127 et p. 142.
20 Les archives de la commission détude pour lenseignement
des mathématiques [désormais CEEM], dite commission Lichnerowicz, sont
conservées au Centre des archives contemporaines [désormais CAC] de
Fontainebleau sous la cote 19870205/1 à 6.
21 « Rapport préliminaire de la commission
ministérielle », art. cit., p. 249. Notons que ce rapport, paru dans
le Bulletin de lAPMEP, na pas fait lobjet dune publication officielle.
22 Ibid., p. 260
23 Selon le Rapport préliminaire, le nouveau programme
de seconde doit entrer en vigueur à la rentrée 1968, celui de sixième et
celui de première à la rentrée 1969, etc. Le programme de seconde nentrera
finalement en vigueur quà la rentrée 1969. Au niveau du premier cycle, les
travaux de la commission Lichnerowicz ne concernent pas la filière
transition/pratique, même si elle se saisit de la question au printemps 1971.
24 Note dAndré Magnier, doyen de linspection
générale de mathématiques, au directeur des enseignements élémentaire et
secondaire, 20 octobre 1973, CAC, 19870213/10.
25 Un procès-verbal de la séance de la section
permanente du CEGT du 14 décembre 1970 est conservé dans les archives de
la commission Lichnerowicz, CAC, 19870205/3.
26 CEEM, Projet de programme pour les classes de
quatrième et troisième, 29 juin 1970, CAC, 19870205/3.
27 Ces nouveaux programmes de mathématiques perpétuent
ainsi une coupure assez classique entre lenseignement des classes de sixième
et de cinquième, qui prolonge lenseignement dispensé à lécole élémentaire, et
celui des classes de quatrième et de troisième où les élèves, supposés plus
matures, accèdent aux mathématiques déductives. Dans un entretien avec
Marie-Ange Schiltz, en 1974, Maurice Glaymann, membre de la commission, déclare
ainsi : « Magnier [inspecteur général] pensait que jusquen cinquième
au fond on samuse. Ce nest pas sérieux, les choses sérieuses commencent en
quatrième [ ] on décrète que le raisonnement commence en quatrième et par
conséquent à partir de la quatrième les choses deviennent sérieuses. Cest
vraiment reconnaître la psychologie et les possibilités dun enfant ».
Nous remercions Marie-Ange Schiltz, qui a confié au Groupe dhistoire et
diffusion des sciences dOrsay les témoignages quelle a recueillis en 1974
auprès dacteurs de la réforme des mathématiques modernes ainsi que de nombreux
autres documents.
28 « Rapport préliminaire de la Commission
ministérielle », art. cit., p. 261-266, en particulier
p. 264. De fait, daprès des données statistiques officielles établies par
le ministère pour lannée 1967-1968, la part des titulaires (agrégés et
certifiés) nest pas supérieure à 25 % dans les collèges denseignement
secondaire (CES) qui sont des établissements de premier cycle. Cf. Ministère de
lÉducation nationale. Service central des statistiques et de la conjoncture,
« Le personnel enseignant des disciplines mathématiques dans
lenseignement du second degré public (lycées et CES) », Note
dinformation, n° 17, 10 avril 1969. Consultable sur le site
http://www.infocentre.education.fr/acadoc/ [NI 17].
29 J.-M. Chapoulie, Les professeurs de lenseignement
secondaire : un métier de classe moyenne, Paris, Éd. Maison des
sciences de lhomme, 1987, p. 22-43.
30 En 1966-1967, par exemple, la répartition des
8 790 élèves-maîtres inscrits en classe terminale des écoles normales
primaires (France métropolitaine) était la suivante : mathématiques
élémentaires, 907, soit 10,3 % ; philosophie, 2 230, soit
25,4 % ; sciences expérimentales, 5 653, soit 64,3 %. Cf.
Ministère de lÉducation nationale, « Écoles normales. Répartition des
effectifs par classe et par section », Informations statistiques,
n° 107, novembre 1968. Consultable sur le site
http://www.infocentre.education.fr/acadoc [IS 107].
31 Instructions générales du 1er octobre 1946
concernant lenseignement des mathématiques, in Ministère de lÉducation
nationale, Horaires, programmes, méthodes de lenseignement du second degré,
Fascicules de documentation administrative, Paris, Centre national de
documentation pédagogique, 1956, p. 196.
32 CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du
11 février 1967, CAC, 19870205/1 ; « Rapport
préliminaire », art. cit., p. 252.
33 La formation initiale et continue occupe ainsi
9 des 16 pages (hors annexes) que compte le Rapport préliminaire de
la commission.
34 Déclaration dÉtienne Camy-Peyret, représentant du SNES,
à la séance du 14 décembre 1970 de la section permanente du Conseil de
lenseignement général et technique (CEGT), CAC, 19870205/3.
35 Ibid. La réforme Fouchet de 1963 crée les collèges
denseignement secondaire (CES) qui regroupent dans un même établissement
toutes les filières de premier cycle.
36 CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du
11 février 1967, déclaration dAndré Lichnerowicz, CAC, 19870205/1.
37 CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du 27
avril 1967, déclaration dAndré Revuz, CAC, 19870205/1.
38 « Rapport préliminaire de la commission
ministérielle », art. cit., p. 265.
39 Déclaration de Jean Frenkel lors de la séance
du 14 décembre 1970 de la section permanente du CEGT, CAC, 19870205/3.
40 CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du
27 avril 1967, déclaration de Louis Néel, CAC, 19870205/1.
41 CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du 10
avril 1967, déclaration de Louis Néel, CAC, 19870205/1.
42 CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du
8 mai 1967, CAC, 19870205/1 ; du 1 février 1971, CAC,
19870205/3.
