Inclusie-fundamentalist & polariseerder Geert Van Hove (UGent) schrijft in een bijdrage op de website van De Morgen dat we (de M-decreet-critici en de vele misnoegde leerkrachten) moeten stoppen met polariseren omtrent het M-decreet: 'Polariseren van gewoon versus buitengewoon onderwijs brengt ons geen stap vooruit ' in: “M-decreet is geen fidgetspinner” (zie bijlage)

Van Hove: “Inclusief onderwijs betekent niet dat buitengewoon onderwijs wordt afgeschaft. Polariseren van gewoon versus buitengewoon onderwijs brengt ons geen stap vooruit. Samenwerking en afstemming is noodzakelijk. ‘Hoe kunnen we afstappen van buitengewoon onderwijs als aparte plaats, maar het zien als dienstverlening? Kunnen we niet de kinderen laten reizen naar aparte plaatsen (b.o.-scholen), maar de ondersteuning zich laten verplaatsen? “ Verderop in de tekst stelt hij: "In 2018 tonen alle onderwijsverstrekkers (de koepels?) groeiend bewustzijn om de keuze van ouders voor inclusie te respecteren. We gaan niet overhaast tewerk." Hieruit blijkt eens te meer dat Van Hove wil dat alle kinderen toegang krijgen tot het gewone onderwijs, de gewone klas. Hij stelt indirect ook dat er geen rekening moet gehouden worden met het oordeel van de praktijkmensen, maar enkel met de opstelling van de onderwijskoepels, de zgn. onderwijsverstrekkers.)

Geert Van Hove (UGent), hét Vlaams boegbeeld van radicaal inclusief onderwijs, stelt al 20 jaar dat inclusief onderwijs een totale omwenteling vereist en dat aparte b.o.-scholen afgeschaft moeten worden: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). Niet enkel het buitengewoon onderwijs moet afgeschaft worden, maar ook het klassiek onderwijs met zijn jaarklassen, eindtermen voor alle leerlingen, groepsinstructie e.d. – cf. ook prof. Martin Valcke in PANO-reportage van 21 maart j.l.

Polariseerder Van Hove stelt het nu voor alsof de critici van het M-decreet polariseren. Hij schrijft nu 'dat het buitengewoon onderwijs niet wordt afgeschaft', maar voegt er in bedekte termen en slecht Nederlands aan toe dat de b.o.-scholen toch afgeschaft moeten worden: "Hoe kunnen we afstappen van buitengewoon onderwijs als aparte plaats, maar het zien als dienstverlening? Kunnen we niet de kinderen laten reizen naar aparte plaatsen (b.o.-scholen), maar de ondersteuning zich laten verplaatsen? “

In Vlaanderen is het inclusie-fundamentalisme gestart met het VLOR-rapport’ Inclusief onderwijs’ van 1996, opgesteld door 3 orthopedagogen die opteerden voor radicaal inclusief onderwijs – met inbegrip van de afschaffing van het buitengewoon onderwijs: Geert Van Hove, Frank De Fever en Pol Ghesquière.In het VLOR-rapport ‘inclusief onderwijs’ van 1996 opteerden Van Hove & Co Frank De Fever en Pol Ghesquière voor radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van het b.o.Inclusie-hardliners sturen aan op het grotendeels afstand doen van de gangbare schoolgrammatica - als voorwaarde voor het kunnen welslagen van radicaal inclusief onderwijs. “

Volgens het Unesco-rapport ‘Policy Guidelines on Inclusion in Education’ van 2009 vereist inclusief onderwijs niet enkel het afschaffen van het b.o; maar ook een omwenteling in het gewoon onderwijs: het vervangen van jaarklassen & van ermee verbonden gemeenschappelijke leerplannen en van moeilijke ‘academische’ leerinhouden … door een flexibel curriculum, leerling- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele werkvormen, informeel leren…

Vorig jaar publiceerde de Unesco het rapport A guide for ensuring inclusion and equity in education. Daarin wordt gesteld dat het onderwijs nog bijna nergens echt inclusief is. Volgens dit rapport vereist echt inclusief onderwijs niet enkel de afschaffing van het buitengewoon onderwijs, maar ook een totaal ander onderwijsconcept, een geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling can work at his own pace and in his own way – met de leerkracht als coach.

Net zoals in vorige evaluatierapporten betreurde de Unesco dat nog weinig landen kiezen voor echt inclusief onderwijs: ‘inclusive schools in mainstream settings’ (inclusieleerlingen dus in gewone klassen). In veel landen werkt men met ‘special classes in integrated schools’: veelal zitten inclusieleerlingen in aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland,Italië e.d.
Volgens de Finse beleidsmakers horen leerlingen die een groot deel van het curriculum niet kunnen volgen, niet thuis in gewone klassen. Dit is een stelling die we al vanaf 1996 in Onderwijskrant voorop stellen - en dat is ook de mening van de praktijkmensen.
Volgens de VN/Unesco en volgens de inclusiefundamentalisten vereist radicaal inclusief onderwijs dus een totaal geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling can work at his own pace and in his own way, en dit is volgens hen maar mogelijk in vrij kleine klasjes.

De Unesco spreekt zich ook ui tegen aparte klasjes zoals in Finland en zelfs tegen individuele ondersteuning van inclusieleerlingen in gewone klassen. Volgens de Unesco zijn dit ook vormen van segregatie.
-------
Bijlage: M-decreet is geen fidgetspinner (website De Morgen 16 arpil)

Hanne Vandenbussche, Inge Van de Putte, Elisabeth De Schauwer, Geert Van Hove (UGent Vakgroep Orthopedagogiek) en Marijke Wilssens (Arteveldehogeschool Gent).

'Vandaag zijn we nog steeds zoekend in het omgaan met diversiteit op school', aldus de auteurs. ©belga
Het M-decreet wordt de jongste dagen in vraag gesteld en neergezet als een trend die over zijn hoogtepunt is, zoals de fidgetspinner. Laat ons terugblikken waarom het decreet drie jaar geleden werd ingevoerd.
- Doorverwijzingen bleven stijgen, vooral naar type 1 (licht verstandelijke beperking) & type 8 (leerstoornissen).
- Oververtegenwoordiging van kinderen met een migratieachtergrond of met lage economische status in buitengewoon onderwijs.
- Herzien van ondersteuning in regulier onderwijs.
- Achterhaalde typologieën in buitengewoon onderwijs.

Polariseren van gewoon versus buitengewoon onderwijs brengt ons geen stap vooruit

22-04-2018 om 10:30 geschreven door Raf Feys  

Dirk Van Damme (OESO, ex-kabinetschef minister Vandenbroucke) in interview in HUMO van 31 januari 2017: geen brede eerste graad, enz.  

Dirk Van Damme: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen.

Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?

HUMO: “Heeft Finland niet een brede eerste graad en goede PISA-resultaten?

Van Damme: “Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar.  De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen en voor het eerst komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan scoort Vlaanderen over het algemeen niet zover onder de toplanden. Voor wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland.

Het argument dat je niets (het Vlaams onderwijs) moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek.”(NvdR: in Onderwijskrant hebben we steeds gesteld dat Vlaanderen over een uitstekende eerste graad s.o. beschikt en dat de beeldenstormers het verkeerd voor hebben en nu de sterke kanten van onze eerste graad willen afbreken.)  

Alleen moeten we iets doen aan de herwaardering van ons technisch en beroepsonderwijs. Een onderschat element in het debat is de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zou dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. … De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen. … De scholen krijgen nu met de hervorming zoveel vrijheid dat ik vrees dat de onderlinge verschillen erg groot kunnen worden. 

Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Die fout heb ik zelf trouwens gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een gedeeld eigenaarschap  aan de basis steunen.

HUMO: wat denkt u over de zgn. waterval?

Van Damme: “Een heroriëntering kan toch een positieve ervaring zijn ; je kan naar een opleiding die beter aansluit  bij je eigen interesses. Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, mar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dat als een stapje terug , een bewijs dat je je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld. Dat klopt niet, maar het zit wel diep ingebakken. “

HUMO: Mocht  u  nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen? Van Damme: “Ik weet niet meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen.   

HUMO: ik ben in mijn familie zelf de eerste universitair uit een arbeidersmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank.

Van Damme: “Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Mijn vader was een bescheiden bediende die zijn zoon Latijn Griekse wou laten studeren zodat die het later beter zou hebben.  Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.”

Bijlage

Rapport: ‘Onderwijsstelses vergeleken - Leren, werken en burgerschap,  - 2017’ 

 Recente studie van  Herman Van de Werfhorst, Louise Elffers & Sjoerd Karsten

 In hun vergelijkende studie van onderwijsstelsels s.o in een aantal landen, formuleren drie Nederlandse sociologen andere - & veel minder stellige conclusies - dan de Transbaso-onderzoekers over differentiatie in de eerste graad en sociale (on-) gelijkheid. We citeren een aantal conclusies. 

“We moeten ons vooreerst hoeden voor al te stellige uitspraken. In de eerste plaats is het niet zo dat er in stelsels met een latere selectie en zonder hiërarchisch geordende schooltypen geen kansenongelijkheid tussen sociale milieus bestaat. De leerlingen worden dan vaak binnen de school ingedeeld naar niveau voor alle vakken of kiezen voor vakken op verschillende niveaus. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.   

“Gedifferentieerde systemen (zoals b.v. de eerste graad s.o. Vlaanderen) zijn efficiënter in de vorm van een hogere PISA-score op wiskunde en natuurwetenschappen, maar alleen als ze voldoende differentiëren én als de scholen leerlingen bij de toewijzing sterk selecteren op basis van cognitieve kenmerken. Uit onze landenvergelijkende studies blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardigheden zoals wiskunde en natuurwetenschappen. (ook veel differentiatie in sterke Oost-Aziatische landen.) 

 Bovendien blijken leerlingen enkel beter te presteren als scholen dat vrij gedifferentieerd doen en als de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve instapvereisten. Met andere woorden: vroege selectie kan gunstig  zijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal niet. 

De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te doen en weer te laag om maatwerk te leveren. Het is intuïtief eveneens goed te begrijpen dat differentiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om meer homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.“

 “Het feit dat Finland, een goed presterend land, pas op latere leeftijd selecteert wekt de indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig hoeft te zijn voor het gemiddelde niveau. Dat is echter een onvoldoende bewijs, omdat ook andere factoren van invloed kunnen zijn op de prestaties van een land. Voor die factoren moeten we in ons onderzoek dus controleren. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn. 

Commentaar: we zouden b.v. ook moeten kijken naar de situatie in de hogere cyclus s.o. En dan blijkt b.v. dat in Finland de correlatie SES-schoolresultaten veel hoger is dan in de lagere gemeenschappelijke cyclus.  In Finland is er een heel sterke selectie na het 3de jaar s.o.)

21-04-2018 om 16:15 geschreven door Raf Feys  

16-04-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

1   Aanloop naar politiek M-decreet-steekspel van 12 april

1.1 Het voorspel: 30 maart-begin april

Op 12 april j. laaide het debat en het politiek steekspel over het M-decreet  weer op. De gemoederen werden opgehitst en er verschenen allerlei verklaringen.  Minister Crevits reageerde verbolgen: “Speel geen electorale spelletjes ten koste van kwetsbare kinderen.”

Vooraleer we hier uitvoerig op ingaan, schetsen we eerst de context. Het oplaaien van het het debat en van politiek steekspel rond het M-decreet was perfect voorspelbaar;  het startte al op 30 maart. In de eerste bijdrage in dit nummer schreven we al dat  de voorbije maanden de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet steeds meer aan de oppervlakte kwamen  - ook in de PANO-reportage van 21 maart.  Er werd ook steeds  meer werd gepleit voor het herzien van het M-decreet. Dit kwam  begin april tot uiting in reacties op de stelling van het ‘Europees comité voor sociale rechten’ dat poneerde dat het Vlaams onderwijs al te weinig exclusief was. Peter De Rover (N-VA) pleitte in een reactie zelfs voor de herziening van het nefaste VN-verdrag: “We moeten gewoon het VN-verdrag waarop de inclusie-fundamentalisten zich baseren herzien. In het belang van al die kinderen die nu slachtoffer worden van politiek correcte dogma’s.” Hij verwees ook naar de vernietigende kritiek op het M-decreet vanwege Dirk Van Damme (OESO): “De M-decreet hervorming werd gedicteerd door een dogmatisch inclusieconcept, niet door keuze voor deskundigheid en voor het  belang van het kind. We hebben ons vergist.”  

Koen Daniëls N-VA stelde eveneens dat het M-decreet dringend bijgewerkt moest worden.  Prof. Wouter Duyck (psycholoog UGent) poneerde: “We moeten dringend het M-decreet herzien.  Vanuit een goedbedoeld maar naïef egalitarisme  ontzegt het M-decreet vooral de kwetsbare kinderen de verdiende zorg en expertise. Het heeft tegelijk veel negatieve impact ook voor alle andere kinderen.”  Dir kritische standpunten konden op veel bijval rekenen bij de leerkrachten. Al vanaf 1996 – 22 jaar dus - waarschuwen we in Onderwijskrant voor de ontwrichtende gevolgen van inclusie zoals in het M-decreet. Onze stelling luidde: inclusie in een gewone klas is interessant en haalbaar voor leerlingen die mits enige steun de gewone lessen kunnen volgen en geen te grote gedragsproblemen vertonen. In een land als Finland houdt men zich aan dit principe; andere leerlingen zitten in aparte kleine klasjes.  

1.2  Ergernis over dubbelzinnigbeleid, & struisvogelpolitiek  

Samen met veel leerkrachten en directies hebben we de voorbije 2 jaar  herhaaldelijk ons ongenoegen geuit over  het  dubbelzinnig beleid en over de struisvogelopstelling van minister Crevits. De reactie van Crevits op 30 maart op  de kritiek vanwege het ‘Europees comité voor sociale rechten & GRIP’ klonk eens te meer dubbelzinnig.  Crevits stelde sussend: “We kiezen voor een geleidelijke aanpak. Met het M-decreet zullen gewone scholen wel langzaamaan inclusiever worden”. Dat betekent dus ook dat het aantal inclusieleerlingen de volgende jaren nog gevoelig zal toenemen - en als gevolg daarvan ook de ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs. Enerzijds zegt Crevits wel dat het b.o. niet mag verdwijnen, maar anderzijds juicht ze blijkbaar toe dat het b.o. steeds minder leerlingen telt.  En in de Consultatienota van december 2016 werd zelfs nog gepleit boor de  radicale afschaffing. Van dubbelzinnigheid gesproken. Leerkrachten van de Brugse type-8-school De Spycker, een school met naam en faam,  lieten in een reactie op de uitspraken van Crevits weten dat het kwaad voor hen al is geschiedt: per 1 september 2018 wordt hun school gesloten.

Het regent ook al 2 jaar klachten van ouders die zich ergeren aan het feit dat hun kind eerst moet verkommeren in het gewoon onderwijs om dan in het beste geval toegelaten te worden tot het b.o. Crevits reageerde dan steevast met begrip voor die klachten, maar ze deed niets.  Het b.o. wordt wel geprezen, maar tegelijk wordt gezegd dat  het nog sterk afgeslankt moet worden. Ook prof. Wim Van den Broeck zinspeelde in zijn reactie begin april terecht op het dubbelzinnig beleid van Crevits en Co: “Het huidige beleid is dubbelzinnig. Enerzijds wordt gepleit voor meer inclusief onderwijs en anderzijds wordt gezegd dat het buitengewoon onderwijs moet blijven bestaan.” Die uitspraak over de gestage toename van het aantal inclusieleerlingen viel niet in goede aarde bij de leerkrachten – en nog minder bij mensen uit het buitengewoon onderwijs. Crevits repte in haar reacties ook met geen woord over de vraag naar dringende bijsturing van het M-decreet. Crevits reageerde ook niet op de oproep begin april van Peter De Rover, Koen Daniëls, Wouter Duyck, Onderwijskrant, tal van leerkrachten … om  het M-decreet dringend bij te werken en de toegang tot het b.o. gemakkelijker te maken. Integendeel: op 30 maart stelde ze dat het b.o. verder afgeslankt zou worden. Maar op 12 maart zei Crevits plots:  'De bijsturing van het M-decreet is weken geleden beslist binnen de Vlaamse regering.” Waarom verzweeg ze dit dan op 30 maart en stelde ze dan niet dat de toegang tot het b.o. gemakkelijker moest worden?   

De argwaan van de leerkrachten  omwille van dit dubbelzinnig beleid is terecht en met haar reactie van 30 maart gooide Crevits nog olie op het vuur. Leerkrachten buitengewoon onderwijs laten zich ook niet sussen met de belofte dat het b.o.  zal blijven bestaan – zij het in verder afgeslankte vorm. Ze  zijn ook niet vergeten dat begin december 1996  Crevits’  Consultatienota nog pleitte voor het  gewoon afschaffen van het buitengewoon onderwijs. De inclusiehardliners binnen het departement sturen al lang aan op het afschaffen van het b.o. Vanuit de wetenschap dat het departement onderwijs in de Consultatienota aanstuurde op het afschaffen van het b.o. publiceerde de katholieke onderwijskoepel op 15 december 2016  de visietekst ‘Onderwijs voor alle leerlingen in 2025. De wervende kracht van een droom’. Hierin werd resoluut gepleit voor het afschaffen van de gespecialiseerde b.o.-scholen. De december-plannen om het b.o. op te doeken lokten veel scherpe reacties uit. Ook Onderwijskrant liet hierbij zijn stem luid horen.

2   Stellingname Daniëls en N-VA op 12 april die politiek steekspel uitlokte

De N-VA stelde begin april vast dat haar voorstel voor herziening van het M-decreet op veel instemming kon rekenen vanwege het onderwijsveld. Dit was het signaal  en het ideale moment om publiekelijk de stem te verheffen. De N-VA liet op 12 april openlijk weten dat de partij het decreet dringend wil  bijsturen. Koen Daniëls was hierbij de woordvoerder.

Volgens Daniëls moeten leerlingen opnieuw sneller kunnen doorstromen naar het buitengewoon onderwijs in plaats van eerst te moeten verdrinken in het gewoon onderwijs. Leerkrachten die nu een kind in de klas hebben van wie ze vinden dat het beter in het buitengewoon onderwijs zou zitten, moeten dat kunnen staven met harde bewijzen en dat vraagt veel tijd en energie”, aldus Daniëls 'Die procedure moet simpeler. We moeten de leerkrachten au sérieux nemen als ze zeggen dat een kind beter gebaat is bij buitengewoon onderwijs.'

De N-VA'er hamert erop dat dat niet alleen de leerkrachten, maar ook de kinderen zelf ten goede komt, omdat ze in het buitengewoon onderwijs continue ondersteuning krijgen van hulpleerkrachten, therapeuten of andere experten. Federaal staatssecretaris Theo Francken noemde het decreet op Twitter een 'draak', en stelt dat het 'gewoon weg moet in de huidige vorm'.

N-VA vindt dat het M-decreet binnen dat actieplan voor het basisonderwijs dat in de zomer moet klaar zijn herbekeken moet worden. "Voor ons maakt het bijsturen deel uit van dit actieplan”, stelde Daniëls. “We moeten kijken naar de redenen waarom de werkdruk in de klas zo sterk is verhoogd en moeten dat aanpakken. Enkel extra geld vrijmaken, is niet de echte  oplossing. Zelfs een verdubbeling van de huidige middelen zou onvoldoende zijn. De leerlingen die veel extra noden hebben, gaan we zo niet helpen. Zij moeten kunnen teruggaan naar het buitengewoon onderwijs, waar de expertise wel continu aanwezig is. We willen daarom stevig naar het M-decreet kijken. Vooral naar de letter, maar ook om de geest ervan bij te schaven."

"Ik heb onlangs basisscholen bezocht waar kinderen met b.v. serieuze gedragsproblemen in de klas zitten", zegt Daniëls. "Met alle respect, maar die leerkrachten komen nauwelijks aan lesgeven toe. Er blijft ook onvoldoende aandacht over voor de andere leerlingen, die ook hun noden hebben. Wat zijn we dan aan het doen? We moeten opletten dat we de sterke punten van ons buitengewoon onderwijs niet kapotmaken en tegelijk de kracht van het gewoon onderwijs verminderen. Natuurlijk moet er zorg zijn in elke school, maar wij vinden niet dat eerst de leerkracht én de leerling er onderdoor moeten gaan voor er kan worden doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs. Voor ons is het doel inclusie in de samenleving."

Moeder Natasja reageerde instemmend en voegde eraan toe: “Graag ook aan ouders de keuze geven als ze na diagnose verder willen in gewoon onderwijs of buitengewoon onderwijs. Zij kennen hun kind het beste. Zeker bij een hele vroege diagnose waar buitengewoon onderwijs nog heel veel kan betekenen.” Koen Daniëls repliceerde: Inderdaad.  Dat is één van de motivaties waarom we het decreet willen aanpassen. Reactie van  Natasja: “Graag een snelle aanpassing. Mijn zoontje is 3 jaar en half met ASS type 9. Diagnose 3 maand geleden binnen. Voor school gaat alles prima maar na school breekt hel uit thuis zo wil ik niet verder, dan stappen we over naar thuisonderwijs.”

De N-VA ontving met zijn stellingname  veel instemmende reacties vanuit het onderwijsveld – wat  minister Crevits en andere politieke partijen uiteraard niet zinde. En zo ontstond een politiek steekspel.  In een interview met De Morgen van 14 maart haalde Crevits nog eens scherp uit naar de N-VA: “Speel geen electorale spelletjes ten koste van kwetsbare kinderen.”  Een niet zo gelukkige uitspraak o.i. omdat de kritiek  al enkele jaren luidt dat de beleidsmakers precies met het M-decreet kwetsbare kinderen in de kou zetten en niet bereid zijn om het decreet fundamenteel bij te werken.   

3  Reacties van minister Crevits

Vlaams onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) vond de kritiek van regeringspartner N-VA op het M-decreet “op zijn zachtst gezegd wat vreemd. Die bijsturing is immers al weken geleden  beslist binnen de Vlaamse regering'. Dat zei ze donderdag in ‘De Ochtend’ op Radio 1. Crevits stelde dat  ze zelf  van plan was om de komende weken een aantal bijsturingen van het M-decreet  door te voeren en dat er daar binnen de Vlaamse regering al een beslissing over genomen was.  

Crevits voegde er aan toe: “Het plan basisonderwijs speelt in op noden die veel ruimer zijn dan de zorg voor kinderen. Verder zullen kinderen met een lichte mentale beperking en leerstoornis straks  ook langer dan twee jaar in het buitengewoon onderwijs kunnen blijven, wat voorheen niet kon.  "We zien ook dat gedragsproblemen het basisonderwijs extra onder druk zetten. Daarom heb ik vorig jaar al 15 miljoen euro extra voorzien. Daarnaast breid ik het aanbod van type 3, voor kinderen met gedragsstoornissen in het buitengewoon onderwijs verder uit. Met de centra voor leerlingenbegeleiding wordt bekeken of alle kinderen die daar nood aan hebben er ook effectief terechtkunnen."  Crevits vroeg zich in De Ochtend ook wel terloops af of bepaalde bijsturingen niet gewoon ingevoerd konden worden zonder herziening van het huidige decreet.  Minister Crevits wekt de indruk dat de problemen zich vooral situeren bij  een beperkt aantal leerlingen met zware gedragsproblemen. Niets is minder waar;  het gaat nog om meer leerlingen met een verstandelijke handicap die de lessen wiskunde, taal ... niet kunnen volgen.

In zijn commentaarstuk in De Morgen van 12 maart wees Remy Amkreutz op de problemen voor Crevits. Hij stelde:  “De N-VA legt wel de vinger op de wonde….. Vandaag krijgen kinderen b.v. met gedragsproblemen te weinig ondersteuning. Wie een volledig inclusief onderwijs wil met dezelfde kwalitatieve begeleiding als in het buitengewoon onderwijs, vraagt een miljardeninvestering. …De overhaaste invoering van het M-decreet, nog onder Crevits’ voorganger Pascal Smet, zal op termijn fataal blijken.  Het M-decreet groeit voor Crevits uit tot een hoofdpijndossier. Het versoepelen van de toegang tot het buitengewoon onderwijs kan in dit opzicht enkel als een pijnstiller worden gezien.”  

In het interview van 14 maart stelt Amkreutz de vraag Is het M-decreet niet overhaast ingevoerd? Crevits antwoordt: “Ik had liever gezien dat het was goedgekeurd met een pakket flankerende matregelen. Toen ik minister van Onderwijs werd, was mijn budget onvoldoende.” Het lijkt me te simpel om de schuld vooral in de schoenen van minister Smet te schuiven. Minister Crevits was destijds een van de vele ministers die het M-decreet enthousiast ondertekenden. De CD&V-politici – en onderwijscommissielid Kathleen Helsen - waren vrij enthousiast. Dit was ook het geval bij de kopstukken van de onderwijskoepels – ook al wisten ze dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten het M-decreet niet zagen zitten. In februari 2015 spraken de koepels zich nog in een gemeenschappelijk standpunt euforisch uit over het M-decreet.   De voorbije jaren waren Crevits en de CD&V ook geenszins bereid om het M-decreet te herzien  en dit niettegenstaande de vele kritiek- ook van ouders die hun kind zagen verdrinken en verkommeren in het gewoon onderwijs.  

Kathleen Helsen (Cd&V), voorzitster van de commissie onderwijs, twitterde: “De aanpassing van het M-decreet moet op een weldoordachte manier gebeuren. Het kind moet centraal staan! Leerkrachten moeten ondersteund worden in hun opdracht. We moeten ook het onderscheid blijven zien tussen gedragsstoornissen en moeilijk gedrag.” Ook minister Crevits stelde iets dergelijks op 1’ maart in DM: “Niet elk gedragsprobleem is een stoornis. Stel nu dat een kind thuis een bijzondere situatie meemaakt  waardoor het zijn houvast verliest. Zoiets is geen reden om dat kind naar het buitengewoon onderwijs te sturen. Een kleine groep ondersteuners zou dan de leerkrachten kunen helpen.”    

 4    Reacties van Sp.a en Groen: niet raken aan decreet & nog meer inclusie nodig

Oppositiepartij Groen, een fervente pleitbezorger van inclusief onderwijs,  vond het idee om leerlingen weer sneller naar het buitengewoon onderwijs te sturen alvast een verwerpelijk plan. “Het gebrek aan ondersteuning en de structurele onderfinanciering in het basisonderwijs los je niet op door segregatie opnieuw in te voeren. N-VA ontloopt haar verantwoordelijkheid met deze harde demarche”, aldus  Elisabeth Meuleman.

Ook minister Hilde Crevits gaat volgens Groen niet vrijuit. “De regering was gewaarschuwd nog voor het M-decreet werd uitgerold. Ze sloeg alle advies in de wind en ging koppig door. Al maandenlang horen we noodkreten uit het veld. Ook na het vernietigend rapport van haar eigen administratie heeft ze nagelaten om grondig bij te sturen. We verwachten van politici dat ze op een ernstige manier omgaan met ons onderwijs.”

Verder luidde het: “De Vlaamse overheid krijgt met de regelmaat een draai rond de oren van omdat het recht op inclusief onderwijs wordt geschonden. In plaats van te pleiten voor segregatie, moeten we de ondersteuning en de aangepaste leeromgeving beter inbedden in de scholen met gewoon en inclusief onderwijs. Discriminatie los je niet op door te pleiten voor segregatie. Ook na de invoering van dit M-decreet is het Vlaams onderwijs nog steeds één van de meest gesegregeerde onderwijssystemen ten aan zien van kinderen met een beperking. ‘Iedereen is het er over eens’ (sic!) dat er nog een flinke weg is af te leggen.

Volgens SP.a is de Vlaamse regering zélf verantwoordelijk voor de problemen met het M-decreet. “De invoering van het decreet moest gepaard gaan met een grondige hervorming én investeringen,” parlementslid Caroline Gennez. “Deze regering heeft van in het begin miljoenen bespaard op onderwijs en nadien de middelen voor de individuele begeleiding van leerlingen afgeschaft. De gespeelde verontwaardiging mag dus achterwege blijven.” Steve Vandenberghe (Sp.a) reageerde zo: “De NVA  hoort het nu in Keulen donderen terwijl ze zelf aan de beslissingsknoppen zit. Begrijpe wie begrijpen kan.  Het standpunt van de Sp.a is duidelijk: het M-decreet kan slechts werken als er voldoende middelen en personeel ingezet worden voor het nieuwe ondersteuningsmodel.” þ Thijs Verbeurgt (Sp.a) twitterde: “Scholen een miljoenenbesparing door de maag rammen op moment van invoering M-decreet, scholen op 2 maanden tijd in een volledig nieuw zorgondersteuningsmodel duwen, leerlingen hun individuele begeleiding afnemen en dan zeggen: ’Zie je wel, het werkt niet’.” De Sp.a. vergeet dat vooral de Sp.a-ministers Smet en Vandenbroucke verantwoordelijk zijn voor de uitwerking van het inclusieplan en M-decreet.

5  Reactie Open VLD: M-decreet hield geen rekening met onze kritiek

Open VLD-onderwijsspecialist Jo De Ro benadrukte dat zijn fractie het decreet destijds niét mee heeft goedgekeurd, “en dit in tegenstelling tot de andere partijen die bekvechten. … N-VA en CD&V hebben destijds geen oor gehad voor al onze waarschuwingen, maar unaniem het M-decreet gestemd. Soms lijkt het alsof ze dat vergeten zijn”. Over de mogelijke bijsturing van het decreet spreken de liberalen zich nog niet uit. “Sinds het begin van de legislatuur hebben wij zeer hard achter de schermen gewerkt om verbeteringen aan te brengen. Ook over de bijsturing van het initiële decreet zullen wij achter de schermen hard werken. Wij zullen onze voorstellen doen aan de onderhandelingstafel.” Vermoedelijk betreurt Open VLD nu dat ze niet voldoende openlijk  kritiek lieten horen en dat nu de N-VA op de sympathie van veel leerkrachten kan rekenen.  

6   Reacties van Onderwijskoepels die M-decreet omarmden

De kopstukken van de koepels dweepten in een gezamenlijk schrijven van februari 2015 met  dweepten met de vele zegeningen van  het M-decreet en dweepten met de zgn. mindshift.  De onderwijskoepels negeerden de voorbije jaren steeds de fundamentele kritiek op het M-decreet gewaagden enkel van een tekort aan centen voor ondersteuning van de inclusieleerlingen.  In december 2016 opteerde Lieven Boeve en het KOV  nog voor afschaffing van de B.O.-scholen We waren dan ook benieuwd naar de reacties de Onderwijskoepels.  .

Het Gemeenschapsonderwijs liet weten dat het absoluut  geen voorstander is van de herziening van het M-decreet. Raymonda Verdyck  hoopt  dat de status quo bewaard blijft.  Volgens onderwijskoepel GO! kan eeneen bijsturing van het M-decreet voor hen pas na een officiële evaluatie.

Nu reageerde Boeve eerder ontwijkend:   "Wat het M-decreet betreft blijft het grote probleem dat het in de vorige legislatuur is aangenomen zonder een uitgewerkt plan van aanpak. …Het is juist dat heel wat scholen vooral afhaken op de gedragsproblemen en dat bijkomende ondersteuning nodig is", klinkt het bij  topman Lieven Boeve. Boeve dringt aan op bijkomende ondersteuning, maar ook dat biedt geen oplossing.  De problemen betreffen ook niet enkel de leerlingen met gedragsproblemen, maar evenzeer de inclusieleerlingen die geenszins de gewone lessen wiskunde taal … kunnen volgen.

Patriek Delbaere, topman OVSG, twitterde op 11 maart: “Inclusiever onderwijs, ja, maar geen totale inclusie door M--decreet. Gewoon onderwijs als het kan, maar buitengewoon onderwijs als dat betere kansen geeft aan het kind. De leerling centraal.”

7    Reactie van Andy Roels, voorzitter ondersteuningsnetwerk, 12 april

Vandaag wakker geworden met een ‘treurig’ politiek steekspel op de kap van duizenden kinderen : nogmaals het M-decreet. Mevrouw Crevits zegt dat de Vlaamse regering reeds maatregelen heeft genomen om tegemoet te komen aan de vele problemen .Als voorzitter van het beheerscomité van een ondersteuningsnetwerk voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften heb ik hier nog niets van gemerkt.

Wij wachten echter nog steeds op een financiële regeling voor de werkingsmiddelen van de ondersteuningsnetwerken die toch al 7 maanden operationeel zijn. Intussen worden alle kosten geprefinancierd door de scholen buitengewoon onderwijs, vanuit hun eigen werkingsmiddelen. Als goede huisvaders staan al deze directies bij iedere uitgave vaak op de rem (en terecht!).

Binnen enkele dagen starten we het 3e trimester van het schooljaar. Vele ondersteuners (leerkrachten/paramedici) stellen de vraag of zij volgend jaar nog een job zullen hebben. Ook hier hebben de ondersteuningsnetwerken op vandaag nog geen zicht op het aantal uren waarmee zij zich volgend jaar moeten organiseren. Laat staan dat zij dan reeds een antwoord kunnen bieden aan de vele ouders/leerlingen hoe hun ondersteuning er volgend jaar zal uitzien (een belofte die de overheid nochtans aan deze ouders/leerlingen gaf). Beste politici : stop met kibbelen en los het probleem wat jullie samen besloten hebben op. Ja, het zal geld kosten …

.Andy Roels, Voorzitter beheerscomité Ondersteuningsnetwerk Zuid www.netwerkzuid.be

7. Standpunt van Wim Van den Broeck : DM, 13 april.

Al van voor het M-decreet van start ging, is er discussie over hoe de principes van inclusief onderwijs  in ons onderwijs best gestalte krijgen . De meningen hierover zijn sterk verdeeld, van voorstanders van radicale inclusie die het buitengewoon onderwijs (BO) willen opdoeken, tot traditionalisten die liever alles bij het oude laten. (Commentaar: al bij al bestaan er o.i. weinig zo’n traditionalisten).  Zelf hebben we in een beleidsadviserend stuk eind 2016 gepleit voor een realistische positie met een gematigde vorm van inclusie.

Een belangrijk motief voor dit voorstel was het feit dat er noch politiek, noch in de onderwijswereld een draagvlak bestaat voor de radicale variant: geen enkele politieke partij pleit voor de afschaffing van het BO, wat de VN nochtans op termijn vraagt, en uit verschillende peilingen bleek dat 80 à 90 procent van de leerkrachten dat ook niet ziet zitten. We pleitten toen voor de omvorming van het M-decreet tot een efficiënt zorgsysteem waarbij de kwaliteit van het gewone onderwijs niet worden aangetast.

Vaak wordt inclusief onderwijs voorgesteld als een soort van moreel summum. We pleiten voor inclusierealisme. Het is niet omdat een kind fysiek is geïncludeerd in een klas dat het ook altijd daadwerkelijk participeert. En omgekeerd, het is niet omdat een kind in het BO zit dat er niet wordt gewerkt aan maatschappelijke integratie. Maatschappelijke inclusie is een hoger streefdoel dan zuiver fysieke inclusie. Een handicap is ook geen abstract begrip: concrete handicaps verschillen sterk van elkaar, en dat heeft consequenties voor wat er reëel mogelijk is qua inclusie. Een kind met een ernstige mentale handicap of met een ernstig gedragsprobleem kan veel moeilijker volwaardig participeren in het gewone onderwijs dan bijvoorbeeld een kind met een leerstoornis of met een aandachtsprobleem. De unieke setting van het BO kan men niet vervangen door massa's geld te vernevelen over de vele scholen in het gewoon onderwijs.

Vandaar dat we er toen voor hebben gepleit om het belang van het kind centraal te stellen en dus niet ondergeschikt te maken aan een ideologisch uitgangspunt. Is de gewone school de plek waarvan men, na overleg tussen ouders, school en CLB, verwacht dat dit de beste kansen geeft, dan volgt de leerling een inclusief traject. Is het BO die plek, dan wordt dat geadviseerd. Nu wordt er echter druk uitgeoefend op scholen om te kiezen voor inclusie, onder meer door te eisen dat de school eerst uitvoerig moet verantwoorden dat de toegepaste maatregelen onvoldoende waren.

Door voortdurend aan te sluiten bij de zwakte van de leerling, krijgt die te weinig uitdaging en ontstaat al gauw een vicieuze cirkel. De huidige problemen met het M-decreet zijn echter niet zozeer toe te schrijven aan een toename van het aantal echte inclusieleerlingen. Pleidooien voor inclusie gaan immers meestal gepaard met een alternatieve onderwijsvisie die ook bij onderwijsvernieuwers populair is. Dat is de visie op onderwijs als een inspelen op individuele leerbehoeften en leerstijlen, die ook onder de vlag vaart van 'onderwijs op maat' of 'geïndividualiseerd' onderwijs. Het is door dit ideology-based onderwijs dat het recent erg te verduren krijgt vanuit wetenschappelijke hoek, dat ons gewoon onderwijs in sneltreinvaart is georthopedagogiseerd.

Doordat er in het M-decreet geen diagnose nodig is om maatregelen te krijgen, is de bodem uit het vat geslagen. Er zijn daardoor nu veel meer leerlingen met allerlei zorgnoden. Het minste probleempje van een kind doet de paraplu van de maatregelen openklappen. Dat is niet de oplossing, maar het probleem. Door voortdurend aan te sluiten bij de zwakte van de leerling, krijgt die te weinig uitdaging en ontstaat al gauw een vicieuze cirkel. Differentiëren in onderwijs dient vooral te gebeuren naar de aangeboden instructietijd (meer voor zwakke leerlingen), niet naar de eisen of doelen. Als elke klas een quasi-orthopedagogische setting wordt waar voor heel wat leerlingen een individuele aanpak vereist is, dan kan er niet langer kwalitatief onderwijs voor alle leerlingen worden verstrekt.

8 Reactie Patrick Vandelanotte (GRIP): Volle gas vooruit i.p.v. achteruit! Negatie van ouders die voor hun kind b.o.-school verkiezen

GRIP moedigt het beleid aan om werk te maken van inclusief onderwijs. We hebben een duidelijke mening over hoe het nu loopt met het M-decreet: het M-decreet was een belangrijk en nodig keerpunt, maar het M-decreet volstaat niet om kwalitatief inclusief onderwijs waar te maken. We spreken dan ook over het M-decreet als “inclusie light”. Knelpunten zijn onder meer het tekort aan middelen voor ondersteuning, een inschrijvingsrecht dat te zwak staat en het ontbreken van een afstemming met welzijn om meer PAB’s in te zetten voor inclusief onderwijs. Onze inschatting van het M-decreet en het huidig onderwijsbeleid als ondermaats, werd recent nog bijgetreden door het Europees Comité voor Sociale Rechten, een orgaan van de Raad van Europa. Om het recht op inclusief onderwijs waar te maken is er dus nood aan een versnelling hoger schakelen, een steviger plan. Dus: volle gas vooruit voor inclusief onderwijs.

Niet afdingen op mensenrechten. Het debat wordt nu in de media gevoerd. Welke de concrete voorstellen zijn zal nog duidelijk moeten worden. Vanuit GRIP willen we er evenwel op wijzen dat inclusief onderwijs niet zomaar een pedagogisch project is dat men kan afvoeren eens politieke interesse of de modetrend wijzigt. Inclusief onderwijs is de weg die we moeten inslaan en doorzetten wanneer we gelijke rechten en inclusie van personen met een handicap ernstig nemen. Deze nieuwe kijk op handicap wordt uitgewerkt in het VN-Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap en zou eigenlijk niet ter discussie mogen staan. Of gaan we in dezelfde adem gelijke rechten voor vrouwen terug ter discussie stellen en het gemend onderwijs weer invoeren? Terwijl we toch bezig zijn: het homohuwelijk terug roepen?

15-04-2018 om 10:35 geschreven door Raf Feys  

13-04-2018 om 18:48 geschreven door Raf Feys  

Polariserende, verlossende & gehandicaptenvijandige inclusie-ideologie   ‘School disables the pupils’ i.p.v.‘disabled pupils’!??  Volgens Duits onderwijsminister & filosoof Brofkorb is Inklusion=Kommunismus für die Schule  (Onderwijskrant 172, janu

Vooraf: Dirk Van Damme (OESO) stelde onlangs: “De M-decreet hervorming werd  gedicteerd door een  dogmatisch inclusieconcept, niet oor de  keuze voor deskundigheid en het belang van het kind". We hebben  ons destijds  vergist. “ We schreven in Onderwijskrant nr. 172 van januari 2015 een gestoffeerde bijdrage over dit dogmatisch inclusieconcept.       

1.       inclusie is uiterst controversiële zaak en gehandicapten-vijandig 

Als reactie op de goedkering van het M-decreet twitterde de Gentse prof.-psycholoog Wouter Duyck terecht: “Het M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.” In deze bijdrage analyseren we uitvoering het inclusiedogmatisme.

Ook volgens de Brusselse prof. Wim Van den Broeck gaat het bij het M-decreet “om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid.“  Ook de redactie van Onderwijskrant - o.a. lerarenopleiders en leerkrachten - verkondigen al sinds 1996 deze visie. Vooral ideologisch gedreven professionals propageren (radicale) inclusie. Jammer genoeg zijn het vooral die hardliners die in de media het meest aan het woord komen en gehoor vonden bij de beleidsmakers en bij de VN. Ook in Duitsland is inclusief onderwijs een vrij controversiële aangelegenheid - zowel op wetenschappelijk als op politiek vlak. Annegret Kramp Karrenbauer, minister-president van Saarland, wijst op de grenzen van inclusie en vreest dat inclusief onderwijs zal leiden tot de ontwrichting van het degelijk opgebouwd systeem van buitengewoon onderwijs (Nicht mit der Brechstange (Die ZEIT, 25 juli 2014). 

 Mathias Brodkorb, Duits filosoof en SPD-onderwijsminister van Meckelenburg-Vorpommern bestempelt radicale inclusie zelfs als ‘Kommunismus für die Schule”.  De Berlijnse wetenschapsfilosoof Gerd Haberman stelt: “Inclusie is wereldvreemd en gehandicaptenvijandig.  De gangbare ideologie van radicaal egalitarisme  en ’Gleichmacherei’ is  de enige grond voor de inclusie-betrachtingen. Volgens die ideologie moeten ook alle waardenonderscheiden afgeschaft worden.” 

 De Engelse prof. Brahm Norwich betreurt dat ‘inclusief onderwijs’ als een toverwoord functioneert. Deze vrij wollige term heeft in de vele inclusiepublicaties een soort vanzelfsprekendheid verworven. Inclusief onderwijs kreeg de status van een evident en absoluut recht: “inclusive education has come to be seen as self-evidently a ‘good thing’ in a similar way that democracy or human rights have come to be self-evidently good. (Addressing Tensions and Dilemmas in Inclusive Education - zie Internet. Norwich is Professor Educational Psycho-logy and Special Educational Needs at the Univer-sity of Exeter, UK). 

 Het bekende ERIC-informatiecentrum publiceerde een lijstje kritieken vanwege een groot aantal  Amerikaanse onderwijsexperts. We vertalen even de belangrijkste kritieken:  

*Enkel ideologisch gedreven professionals en een beperkt aantal ouders propageren (radicale) inclusie  *Veel special education children hebben gespecialiseerde ondersteuning en diensten nodig die enkel kunnen aangeboden worden in speciale klassen; van (gewone) leerkrachten en een gewone school kan men dit niet verlangen. (De controverse inzake inclusie slaat vooral op wat we LAT-inclusie noemen: Learning Apart Together, op de leerlingen die grotendeels een individueel parcours volgen en op leerlingen met ernstige gedragsproblemen.)                                                                                                                        

 *inclusie levert ook voor de gewone leerlingen meer negatieve dan positieve resultaten op. *de ‘full inclusion’ beweging heeft een verregaand destructief effect op het gewone onderwijs. (Men stuurt immers aan op het grotendeels afstand doen van de gangbare schoolgrammatica. 

*inclusie wordt vaak ingevoerd als besparingsmaatregel; en de extra financiële steun bij de initiatie van inclusief onderwijs erodeert al vlug.(In de beleidsnota van minister Crevits zijn geen extra centen voor de ondersteuning in klas voorzien.   *leerkrachten zijn niet opgeleid om les te geven in inclusieve klassen. Tijdens de gewone opleiding kan men ze ook niet opleiden voor de gespecialiseerde aanpak van al die uiteenlopende handicaps.

De ‘docenten voor inclusie’ (Jo Lebeer, Beno Schraepen, Annet De Vroey ...) wekten in hun opiniebijdrage in De Standaard van 8 december 2014 de indruk dat er in academische kringen en in de lerarenopleidingen een grote overeenstemming over inclusie bestaat. Niets is minder waar. In deze bijdrage bekijken we vooral het debat over de inclusiefilosofie in wetenschappelijke kringen, de uiteenlopende interpretatie van het recht op inclusie in het VN-verdrag, de gevolgen van inclusie voor de gangbare onderwijsgrammatica ... We willen met deze bijdrage ook aantonen dat ook veel onderwijsdeskundigen grote kritiek hebben op inclusie

2      Van ‘disabled pupils’ naar ‘school dis ables the pupils’ & verlossingsideologie  

2.1   Shift from seeing the child as a problem to  seeing the education system as the problem? 

 Opvallend in de inclusiepublicaties is vooreerst het polariserend taalgebruik en het feit dat men er steeds dezelfde refreintjes en verwoordingen in    aantreft. Zo lezen we in een Unesco-rapport dat het gaat om een totale cultuuromslag, een ‘shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as the problem’ (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Niet de handicap van het kind is een probleem, maar de (gehandicapte) school. Het is eerder de school die de oorzaak is van de problemen van gehandicapte kinderen. Voor die leerlingen biedt inclusief onderwijs de verlossing uit de ellende van hun ‘uitgesloten’ verblijf. 

 Ook de M-decreet-opstellers poneren dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap. We lezen in het M-decreet en elders: ”Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu met andere woorden meer op het sociale defect, nl. de samenleving (ook de school) die niet is aangepast, dan op het medische defect. De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.”    

 We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie dus niet langer spreken over ‘disabled pupils’; het is immers de school die ‘disables the pupils’. Het zijn de reguliere scholen die obstakels opwerpen en die het gehandicapte leerlingen ook onmogelijk maken om er samen met de andere leerlingen les te volgen. 

In de platformtekst van de VLOR over de aanpak van leerlingen met specifieke noden (2005) treffen we eveneens dit modieuze inclusietaaltje aan. Volgens die tekst is een “handicap het resultaat van een niet-adequate afstemming van de omgeving op specifieke behoeften van de mens. Wie handicap’ ziet als een individuele functiebeperking, legt de nadruk op tekorten en beperkingen en koestert van daaruit lagere verwachtingen.” Vanuit de nieuwe inclusie-visie “formuleert de (inclusie)leerling zelf zijn wensen en behoeften; de ondersteuning is geïndividualiseerd, flexibel en gedifferentieerd. De voorzieningen zijn persoonsgericht en vraag-gestuurd” (p. 14) (VLOR, Nieuwe organisatievormen voor leerlingen met specifieke noden, Garant, 2005). 

 Ook Annet De Vroey  - lid van ‘docenten voor inclusie’ schreef polariserend en laatdunkend: “In het verre verleden en tot voor kort dacht men enkel vanuit het ‘defectmodel’ waarop een therapeutisch, specialistisch en sterk gesegregeerd antwoord geboden moest worden. Er schuilen in het medisch denken t.a.v. leer- en ontwikkelingsproblemen een aantal gevaren, die dit denken op zich heel gemakkelijk versterken. Medisch denken of beoordeling vanuit een defectmodel isoleert de problemen en reduceert kinderen tot hun beperking. Het ziet daarbij de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd of soms de complexiteit van bepaalde problemen.” (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken” in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009).

 De Vroey, ‘docenten voor inclusie’ en andere inclusievelingen fantaseren dat de leerkrachten, de opstellers van de wet van 1970, ... de beperkingen van leerlingen louter vanuit een medisch en ‘deficit’ standpunt bekijken/bekeken en dat het buitengewoon onderwijs ‘de kinderen reduceert tot hun beperking’.Nu moeten we handicaps voortaan bekijken vanuit een ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Ook minister Crevits twitterde op 4 december: “Volgens het M-decreet is wat een leerling kan, belangrijker dan wat hij niet kan.” 

 Dat alles zijn o.i. dubieuze uitspraken en grove beschuldigingen. Ze leiden ook de aandacht af van de specifieke noden van gehandicapte leerlingen; en dit lijkt ons allesbehalve ‘sociaal’ en pedagogisch verantwoord. Sommigen bestempelen de radicale inclusie-ideologie ook terecht als een gehandicaptenvijandige theorie.   

2.2   Polariserend taalgebruik   & verlossingsideologie  

De hardliners formuleren hun evangelie dus veelal in polariserende en ‘verlossende’ termen. Nog een  illustratie: “Deux courants s’opposent sur la conception du handicap. Le modèle médical, une conception fonctionnelle met l’accent sur les limites de la personne handicapée. A l’inverse, le modèle social considère le handicap comme les consé-quences d’une certaine ‘déficience’ de l’école): la personne n’est pas handicapée par elle-même, c’est son environnement inadequate qui produit des obstacles à  son inclusion (Engebretsen, et  al., 2010). 

 Prof. Hans Wocken drukt zijn kritiek op zo’n nivellerend inclusie-refreintjes zo uit: “Die inklusive Schu- le hebt die Zwei-Gruppen-theorie ‘behindert’-‘nichtbehinder’ auf und ersetzt sie durch die Theorie heterogenen Gruppe. In der Inklusion sind einfach alle unterschiedslos und namenlos verschie-den” (Das Haus der inklusiven Schule, Hamburg 2011, p.9). Mathias Brodkorb, prof. filosofie en onderwijsminister van Meckelenburg-Vorpommern, bestempelt de gelijkmakende inclusie-ideologie als ‘Kommunismus für die Schule”  Hij betreurt ook dat de inclusievelingen die op ideologisch vlak pretenderen op te komen voor de ‘gehandicapte’ leer-lingen, in de ‘inclusieve’ praktijk veelal die kinderen in de kou laten staan en te weinig tegemoet komen aan hun specifieke behoeften. Dat lijkt eerder op negatieve discriminatie en gehandicaptenvijandig-heid (“Warum Inklusion unmöglich is’, PROFIL, april 2013). 

 De inclusie-ideologen vertonen in hun negatie van de specifieke behoeften van gehandicapte leerlingen veel gelijkenis met de taalachterstandsnegationisten die de specifieke taalbehoeften van anderstalige leerlingen negeren en poneren dat die leerlingen geen apart en specifiek NT2-onderwijs mogen krijgen. Ze moeten op elk moment van de dag inclusief optrekken met de andere leerlingen. Zo bestempelde ook Hélène Passtoors het gebruik alleen al van de term taalachterstand als een uiting van discriminatie en taalracisme. Zo vermijden de inclusie-ideologen termen als handicap en leerachterstand.   De inclusiehardliners kiezen dus voor een absolute visie met een mengeling van polariserende en  nivellerende uitspraken.  In hun inclusie-newspeak bestempelen ze de klassieke visie op de noden van gehandicapte leerlingen laatdunkend als een visie die anti-sociaal, anti-moreel en discriminerend is. Ze fantaseren dat leerkrachten, beleidsmakers ...  tot voor kort  een beperking van een leerling enkel bekeken vanuit een medisch standpunt, dat zij zich blindstaarden op de handicap – het deficit/ het nietkunnen...  Ze pakken uit met een polaire tegenstelling tussen een medische versus een sociale benadering, alsof de (psycho)pedagogische erkenning en benoeming van een beperking/deficit haaks zou staan op het bevorderen van de ontwikkeling en welzijn van een leerling. Dat het buitengewoon onderwijs ‘de kinderen reduceert tot hun beperking’, lijkt ons een grove beschuldiging. Een van ons heeft zich als orthopedagoge en lerares heel haar loopbaan ingelaten met het lot van gehandicapte leerlingen. Bij de vaststelling dat een kind problemen had inzake taalcommunicatie, lezen, gedrag ... en geholpen moest worden, ging het niet om een medische benadering en vaststelling, maar om een psychopedagogische vaststelling  en om een diepmenselijke benadering.  

 Zegeningen van verlossingsideologie 

 Volgens veel critici is de inclusie-ideologie ook een typische verlossingsideologie. Prof. Michael Felt drukt dit zo uit: fanatieke inclusievelingen “möchten zukünftig alle Kinder nur noch gemeinsam unterrichtet wissen - auch bei stärkster Einschränkung von Arbeitshaltung und Leistungsfähigkeit. Man schwärmt von einem goldenen Zeitalter der Pädagogik: Jedes Kind könne dann von den jeweiligen Fähigkeiten der anderen profitieren, keiner werde mehr durch schlechte Noten und persönliche Defizite beschämt, statt objektiver Leistungen würden nur noch individuelle Lernfortschritte bewertet. Klingt paradiesisch, bedeutet aber im Klartext: Verbindliche Lernziele würden hinfällig, die Sonderschulen wären abzuschaffen, auch die bisherige Einteilung in Schulformen könnte man vergessen ” (Inklusion: Soll mein kind mit Behinderten Lernen? -Die Zeit, 8 juli 2014). 

 Na de stemmingmakerij tegen het asociale defectmodel en het buitengewoon onderwijs, pakt ook De Vroey, uit met de vele vanzelfsprekende zegeningen van het nieuwe, ‘sociale’ model, met inclusie als dé toverformule en verlossing uit de ellende van het buitengewoon onderwijs: “Het sociale model stelt dat het precies de ruime omgeving is die verantwoordelijk is voor het al dan niet ontstaan van een handicap-situatie. In een directe, natuurlijke schoolomgeving zou een leerling niet of veel minder die handicap als dusdanig ervaren ... omdat hij  meer mag participeren. Een persoon ervaart met andere woorden pas een beperking of handicap in interactie met zijn omgeving” (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken” in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009.)  

 De Vroey suggereert dus ook dat het buitengewoon onderwijs verantwoordelijk is voor het feit dat een leerling zich als gehandicapt ervaart. In de inclusieve school zal de leerling zijn handicap niet langer als handicap ervaren. Velen vrezen precies dat veel gehandicapte kinderen zich in een gewone klas nog meer als gehandicapt, minderwaardig er ‘niet echt bijhoren’ zullen ervaren. Prof. Michael Felten (o.c.) drukt dit zo uit: “Den ‘Förderkindern’ droht nicht nur Vernachlässigung, sondern auch zu-sätzliche Verunsicherung, durch den ständigen Vergleich mit den ungleich leistungsfähigeren "Re-gelkindern". 

3  Inclusie vereist radicale breuk met  klassieke schoolgrammatica  

De leer- en gedragsproblemen die leerlingen met specifieke beperkingen op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus volgens het decreet, de inclusiehardliners, de Unesco ... vooral veroorzaakt door  de (onaangepaste) school zelf, door schoolinterne factoren.  De leer- en/of gedragsproblemen mogen niet langer in verband gebracht worden met (interne) beperkingen van de leerlingen (=deficit: dyslexie, gedragsproblemen, laag IQ ...), met leerlinginterne factoren. Het komt er dan vooral op aan om de schoolinterne obstakels weg te werken. Dit wordt dan vaak simplistisch geïllustreerd met vergelijkingen als dankzij mijn bril heb ik geen leesproblemen meer, dankzij een dyslexie-computerprogramma, dankzij kunstbenen kan Pistorius spurten als de beste, ... 

 In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs wordt duidelijk gesteld en erkend dat de invoering van inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewone onderwijs vereist. De vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) moet volgens de Unesco de helling op: schrappen van de vele moeilijke  leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer voor iedereen, een flexibel curriculum, geen jaarklassen meer, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005.) Van Hove beschrijft  de grote verschillen ook nog in volgende dichotomische termen: “van een evolutie van een orthopedagogiek van het ‘defect’ naar een orthopedagogiek van mogelijkheden, en van een blanke middenklasse (ortho)pedagogiek naar een cultuursensitieve.”  Hij voegt eraan toe dat critici van zijn (radicale) inclusievisie zijn blijven steken in de ‘middeleeuwse realiteit’ en opvattingen, en “de onderbouwing van het inclusieve vernieuwingsverhaal niet zien” (Nieuwe tendensen in de ondersteuning van mensen met een label; zie Internet).

 Het schoolgebeuren moet totaal herdacht worden. Ook op de VLOR-trefdag van 1995 werd al door inclusievelingen-sprekers verkondigd dat we in het kader van de zorgverbreding ons ‘système d’enseignement’ moesten ruilen voor een ‘système d’apprentissage’ zoals b.v. in Wallonië.  We heb-ben hier afwijzend scherp op gereageerd.Sindsdien bleek ook overduidelijk hoe rampzalig het Waals  ‘système d’apprentissage’ wel was - voor alle leerlingen en voor de zwakkere in het bijzonder.  

 In  de al vermelde VLOR-platformtekst van 2005 lazen we eveneens dat inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewoon onderwijs vereist. Volgens die VLOR-tekst staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en – inhouden. Ons onderwijs staat haaks  op de inclusiegedachte die zoveel mogelijk leerlingen in het gewone onderwijs wil houden.”  De VLOR gaf in die tijd ook aan drie orthopedagogen de opdracht om een plan voor de invoering van inclusief onderwijs uit te werken.

 Het feit dat men in de gewone school werkt met officieel opgelegde eindtermen en leerplannen wordt door de radicale inclusievelingen als het belangrijkste schoolintern obstakel gezien dat weggewerkt moet worden. Prof. Norwich (o.c.) repliceerde in dit verband dat het al te simplistisch is te denken dat het volstaat dat de school  struikelstenen wegwerkt. Hij stelde tevens dat b.v. het afstappen van de gemeenschappelijke eindtermen rampzalig is voor de gewone leerlingen en voor het niveau van het onderwijs.We citeren even: “In much inclusive thinking it is assumed that barriers to participation and learning are external and alterable; for example, steps (external) that impede wheel-chair access can be changed into ramps or lifts (alterable). In this kind of thinking it is also assumed that internal factors (e.g. impairments) are a given and not alterable. It is possible that some internal factors (or ‘barriers’) are to some extent alterable or even compensable; for example, a visual impairment by wearing glasses. But, external factors may not be easily alterable – for example, basic written language literacy standards – because although they may not be accessible to some children with profound intellectual impairments, removing these standards would incur social costs and personal costs for the majority who can access them.” 

 Uitvoerige kritiek op de stelling dat het reguliere onderwijs in functie van de inclusie moet afstappen van het  werken met gemeenschappelijke einddoelen en leerplannen, treffen we ook aan in de al vermelde opiniebijdrage van de Duitse onderwijsminister  Mathias Brodkorb,  Zo’n radicale inclusieeisen leiden volgens hem tot een totale ontscholing en niveaudaling. En als we niet meer mogen werken vanuit ‘Bildungsstandards’ dan zouden we volgens die logica  ook niet meer mogen werken met punten, rapporten, getuigschriften/diploma’s, zittenblijven, onderwijsvormen in het secundair onderwijs ...    Vanuit de ideologie dat ‘school disables the pupils’ en obstakels opwerpt voor bepaalde leerlingen, moeten we dus grotendeels afstappen van de gangbare schoolgrammatica.

Maar minister Crevits en Co willen inclusief onderwijs binnen de gangbare schoolgrammatica, met behoud van eindtermen en klassieke leerplannen, e.d. Dat kan volgens de inclusievelingen niet. We merken wel dat in de overgrote meerderheid van de landen die al lang wettelijk aansturen op inclusief onderwijs, het onderwijsveld de vraag naar verregaande ontscholing niet zomaar inwilligde. In Finland was dit ook ’officieel’ en ’principieel’ niet het geval.   In landen die sterker ingingen op deze ontscholingseisen - zoals Noorwegen en Zweden - stellen we vast dat dit er tot een grote niveaudaling  heeft geleid - ook bij gehandicapte leerlingen.    

4      Absoluut recht op inclusie versus recht  op leren  & afwegen van rechten

4.1  Absoluut recht op inclusie!?

 De hardliners stellen steeds dat elke leerling een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs en dat dit ook zo verwoord wordt in het VN-verdrag. In een  interview in Brandpunt (oktober 2008)  poneerde ook de Leuvense orthopedagoog  Pol Ghesquière: “Men kan eigenlijk geen tegenstander van inclusief onderwijs zijn. Er bestaan toch ook geen voorstanders  en  tegenstanders van  de   mensenrechten?  Inclusief onderwijs is volgens mij een basisrecht, je kàn daar niet tegen zijn. Je kan wel discussiëren over de praktische modaliteiten, de nodige middelen,.... Maar je kan niet tegen het principe zijn.”     Wie kritische vragen stelt bij inclusie is dus onwetend & tegenstander van het recht op inclusie, enz. 

 Het VN-verdrag spreekt echter enkel van het recht op toegang tot ‘algemeen’ of inclusief onderwijs. Dat betekent volgens heel wat mensen dat dit niet noodzakelijk een ‘inclusieve school’, ‘een school voor allen’ moet zijn. Prof. Michael Felten stelt: “Die UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet denn auch keineswegs zur Einführung einer Einheitsschule, sondern will lediglich allen Kindern freien Zugang zum allgemeinbildenden Schulsystem sichern. Deutschland nun bietet mit seinem hoch-spezialisierten Förderschulsystem (= bijzonder onderwijs) bereits eine besonders unterstützende Form schulischer Allgemeinbildung. Förderschulen (=b.o.scholen) sind ja keineswegs Orte der Entwürdigung, sondern Stätten spezifischer Beobachtung, Zuwendung und Stärkung” (Inklusion: Soll mein kind mit Behinderten Lernen?” (Die Zeit, 8 juli 2014). 

De hardliners en auteurs van het M-decreet beseffen blijkbaar niet dat het op het vlak van de waarden steeds gaat om een afweging van meerdere waarden/belangen die veelal deels tegen-strijdig zijn: zoals de waarde van fysische inclusie versus de waarde van aangepast onderwijs en aangepaste paramedische ondersteuning. Zo betreurt de Duitse prof. Karl-Heinz Dammer dat in debatten en publicaties over mensenrechten het  steeds gaat om ‘das individuelle Recht auf Differenz gegenüber normierende Einheidsforderungen wel-cher art auch immer “Inklusion und Integration – zum Verständnis zweier pädagogischer Zauber-formeln‘ (zie Internet). 

 Net zoals in het gewone leven, gaat het in de onderwijspraktijk steeds om spanningen, dilemma’s en compromissen, om het onderling afwegen van waarden. De Engelse leraar Tom Benett drukt het zo uit: “Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the good of the child, the rights of the class, the teacher ...” Prof. Minow drukt het zo uit: “When does treating people differently emphasize their differences and stigmatize or hinder them on that basis? And when does treating people the same become insensitive to their difference and likely to stigmatize or hinder them on that basis? (Minow, 1990: 20). 

 Zo moeten we ook de belangen van een leerling op korte termijn afwegen tegen zijn belangen op lange termijn. Een aantal jaren type-8-onderwijs in een aparte klas of school kan er toe leiden dat die leerlingen op lange termijn beter geïncludeerd zijn in de maatschappij (en op middellange termijn kunnen overstappen naar het gewoon secundair onderwijs).  

 We gaan dus ook geenszins akkoord met de wijze waarop de inclusievelingen stellen dat enkel een inclusieve setting ‘sociaal’ en ethisch verantwoord is en dat vroeger enkel gedacht werd vanuit een defectmodel’ dat ethisch asociaal is. Zo stelt De Vroey (o.c., 2009) ten onrechte dat de (onderwijs)mensen vroeger leerlingen met een handicap enkel percipieerden in termen van medische defecten, specialistische behandelingen en verbanning  naar aparte b.o.-gebouwen, dat ze zich blindstaarden op de handicap en ‘de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd zagen’ en weinig begaan waren met de “individuele onderwijs- en ondersteuningsvragen” van die kinderen.”  De beleidsmensen en orthopedagogen die eind van de jaren 1960 aanstuurden op het overbrengen van   blo-klassen naar aparte blo-gebouwen argumenteerden dat in blo-scholen die kinderen  beter op hun niveau konden werken en dat men er ook beter tegemoet kwam aan hun onderwijs- en ondersteuningsvragen - met inbegrip van de paramedische ondersteuning. Men zag in aparte scholen dus meer voordelen dan in aparte klassen in gewone scholen. Dat had niets te maken met een verkeerde perceptie van de handicap.    4.2    (Leer)recht op speciale en aparte/setting    & ‘tijdelijk’ vertoeven bij soortgenoten  

 Critici van ‘full inclusion’ vinden het verantwoord dat leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de ‘gewone’ school het recht hebben op buitengewoon/aangepast onderwijs in speciale klassen of scholen. Zij vinden dat het leerrecht voorrang heeft op het recht op inclusie en dat buitengewoon onderwijs voor veel gehandicapte leerlingen de beste weg is om het einddoel – de inclusie binnen de maatschappij, latere tewerkstelling... te bereiken. Ook in een recent rapport van Finse onderwijskundigen lezen we dat dit hun optie is. 8,5% van de leerlingen les krijgen er aangepast  onderwijs  in aparte klassen.      

In speciale/aparte klassen (scholen) kunnen veel gehandicapte leerlingen niet enkel meer kennis en vaardigheden verwerven, maar zich daar ook meer sociaal betrokken voelen bij het les- en klasgebeuren en bij de medeleerlingen.   Zo’n betrokkenheid is voor die leerlingen  belangrijker dan fysieke inclusie waarbij ze  grotendeels uitgesloten worden van het gewone klasgebeuren en vooral individueel bezig zijn met aparte taken lezen, rekenen ... (=interne exclusie). De Nederlandse inspectie schrijft o.i. ook terecht: “De competentiebeleving van veel inclusieleerlingen in het reguliere onderwijs staat sterk onder druk, doordat ze zichzelf  voortdurend vergelijken met klasgenoten zonder beperkingen. Dit blijkt overigens ook uit tal van wetenschappelijk onderzoek.” 

 Inclusievoorstanders gaan er ten onrechte vanuit dat het eigenwaardegevoel en de competentiebeleving steeds groter zijn bij inclusie in een gewone klas dan in een ‘buitengewone’ klas met soortgenoten. Ze verdoezelen het grote gevaar van het minderwaardigheidsgevoel, het feit dat inclusie het zelfbeeld van de leerling vaak niet ten goede komt. Inclusie-leerlingen worden er immers sneller en frequenter geconfronteerd met hun anders-zijn en met het feit dat ze niet echt kunnen participeren aan het lesgebeuren. Inclusievelingen wekken ook de indruk dat leerlingen met een beperking het vertoeven in een klas met soortgenoten per se als een marteling en als een vernedering ervaren. Ze wekken de indruk dat ze precies ook zelf het vertoeven bij gehandicapten als vreselijk ervaren. 

 Over belang van ‘d’entre soi’ = vertoeven bij lotgenoten = vorm van inclusief leren                                                                                 In het rapport Une démarche inclusive pour construire le décret inclusion (2011 Centre d’Etudes sociologiques Saint-Louis, Bruxelles), erkennen de auteurs “dat veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden –  niet enkel om meer en beter samen te kunnen leren en optrekken, maar ook om van gedachten te kunnen wisselen met lotgenoten over wat ze beleven. Inclusie is volgens die sociologen dus niet noodzakelijk een absoluut en moreel principe dat voor elke leerling met een beperking belangrijk is. Het belangrijkste is het respect voor de behoeften en wensen van elke gehandicapte persoon.  Het gaat hier dus om het recht op - en het belang van het vertoeven bij lotgenoten. Is het zich betrokken voelen bij een gezamenlijk leerproces en programma binnen een ‘aparte’ klas niet inclusiever dan LAT-inclusie (learning apart together) binnen een gewone klas? Is de sociale cohiesie vaak niet groter in de aparte klas? 

 Voor dove leerlingen voor wie de communicatie via gebarentaal belangrijk is, is het kunnen vertoeven bij lotgenoten nog belangrijker. Zo lezen we in een recente ‘Visietekst van de Federatie van Vlaamse Doven Organisaties’ in  de context van het M-decreet: “Het is ‘niet’ voldoende om een bestaande onderwijsvorm aan te passen, met hulpmiddelen bijvoorbeeld. Er moet een nieuwe vorm van onderwijs uitgebouwd worden, met de Vlaamse Gebarentaal als voer- en instructietaal, en met dove leerkrachten of horende leerkrachten die deze taal vlot gebruiken.” Dove leerlingen moeten ook hun gebarentaal onderling kunnen gebruiken. Ook buiten het onderwijs zijn dovenclubjes voor hen belangrijk.

De inclusievelingen en de groep ‘Docenten voor inclusie’ betreuren dat het M-decreet ook een type 9 voor autistische kinderen opricht. Maar een vader van een autistische jongen stelt op zijn blog dat zijn kind niet tot zijn recht kan komen in een gewone school en concludeert: “Full Classroom Inclusion for All is Discriminatory”. En waarom zouden kleuters die weinig Nederlands kennen niet gedurende een bepaalde tijd aparte en intensieve lessen NT2 mogen krijgen? Vanuit de inclusie-ideologie zouden er in principe ook geen beschutte werkplaatsen mogen zijn.    Voor de inclusievelingen en voor de stuurgroep ‘ouders voor inclusie’ lijkt het blijkbaar een drama als een kind met een beperking samen zit in klas met lotgenoten, met medeleerlingen met een analoge beperking. De Duitse prof.-orthopedagoog Bernd Ahrbeck schrijft hier over: “Ich  finde es beklemmend, dass es heute offenbar als erschreckend gilt, wenn Behinderte einfach unter sich  bleiben - so, als ob es ihnen untereinander nicht gut gehen könnte. Da muss man sich doch fragen, was für ein Bild wir im Kopf haben. Ist Behinderung so schrecklich, dass wir sie nur noch vereinzelt ertragen? Manchmal beschleicht mich der Verdacht, dass es in der ganzen Debatte in Wahrheit weniger um die Behinderten, sondern eher um die Befindlichkeiten der Nichtbehinderten geht. Wenn Behinderung nicht mehr als solche wahrgenommen wird, muss man sich auch keine Gedanken mehr machen, welche schmerzliche Lebenseinschränkung damit verbunden sein kann.“ (Inklusion: Eine Kritik Taschenbuch – 28. Mai 2014). 

4.3  Tijdelijk karakter van aparte setting 

 Inclusievelingen wekken vaak de indruk dat een verblijf in het buitengewoon onderwijs een totale exclusie en marginalisering betekent. Op de website van ‘Ouders voor inclusie’ lezen we: “Geen enkel ander Europees land veroordeelt zoveel kinderen tot leven in de rand van de maatschappij.” De indruk wordt gewekt dat kinderen die een korte of langere tijd doorbrengen in het buitengewoon onderwijs volledig opgesloten zitten in een niet-gemengde omgeving, totaal vervreemden van  de omgeving en maatschappij, en gedoemd zijn om voor de rest van hun jaren te leven in de rand van de maatschappij. Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum fantaseerde zelfs in de Hautekiet-uitzending van 4 december dat b.o.-kinderen veraf opgesloten zitten in “oude kastelen in een bosrijke omgeving”.  

In het verlengde van het belang van ‘d’entre soi’ (optrekken met lotgenoten) lazen we in al vemelde rapport van het Centre d’Etudes sociologiques dat het nastreven van voldoende inclusie geenszins betekent dat er op elk moment moet sprake zijn van een inclusieve, gemengde omgeving. Het gaat hier om het principe van de ‘temporalité’: “une alternance entre des espaces ‘mixtes’ favorisant l’inclusion et des espaces ‘protecteurs’ où l’accent est mis sur le semblable pour d’autres apprentissages et échanges.”  De tijdelijke afzondering in aparte klassen/scholen kan dus verantwoord/zinvol kan zijn. Maar ook die leerlingen zijn buiten de schooluren meestal wel geïncludeerd, thuis en in de omgeving.  

5 Finse onderwijskundigen: leerrecht vaak beter gegarandeerd in ’speciale’ klassen

 Uit een recent rapport van Finse onderwijsexperts leiden we af dat zij en de meeste praktijkmensen  geenszins akkoord gaan met de visie van de inclusiehardliners.  In dit rapport verantwoorden ze ook het feit dat in Finland relatief veel  leerlingen   -8,5% - in speciale/aparte klassen/scholen les krijgen. Vanuit het principe van het leerrecht hebben die kinderen daar volgens hen ook recht op. 8,5% is veel meer dan in andere Scandinavische landen. 

 De Finse onderwijsexperts stellen tegelijk dat b.v. het inclusief onderwijs in Noorwegen geleid heeft tot het verwaarlozen van de noden van kinderen met een specifieke handicap, In dit rapport nemen de Finse experts afstand van de inclusievisie zoals die in Noorwegen al vele jaren wordt toegepast. Zij  stellen dat in Noorwegen het fysisch integratierecht centraal staat, maar in Finland het leerrecht, het recht op leren en aangepast onderwijs - waarbij alle soorten leerlingen het meest gebaat zijn. Ze poneren verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, concludeerden Finse onderzoekers  dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings (klassen of scholen): “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”.

Zij schrijven verder dat de klemtoon op inclusief  onderwijs in Noorwegen doet denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion,’  meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special. Volgens het Fins rapport leidt het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als deficit mag benoemen, er  toe dat die noden  ook veelal vergeten worden.    

6    Hornby & Warnock: simplistische opvattingen omtrent recht op conclusie 

 Ook prof. Garry Hornby (University of Canterbury) verwoordt vrij accuraat de simplistische opvattingen van de inclusie-hardliners. Hij sluit zich bij zijn stellingen aan bij de visie van de Engelse barones Warnock. Als voorzitster van de commissie Warnock pleitte Warnock  in 1978  voor radicale inclusie, maar de voorbije 12 jaar  nam zij afstand van haar vroegere standpunten. We citeren enkele passages uit: Inclusive Education for children with special educational needs: a critique of policy and practice in New Zealand  (zie Internet).

6.1 Recht op (fysieke) inclusie  versus (leer)recht op aangepast leren 

 “A critical confusion concerns the rights of children with SEN (Special Educational Needs). A typical argument put forward in favour of full inclusion is that it is a basic human right of all children to be educated along with their mainstream peers. To segregate children for any reason is considered by many inclusionists to be a denial of their human rights. However, there are two main confusions here. First of all there is confusion between human rights and moral rights. Just because someone has a human right to a certain option doesn’t necessarily mean that it is morally the right thing for them to do (Thomson, 1990). Thus, although their human rights allow children with SEN to be educated alongside their mainstream peers, for some of them this may not, morally, be the right or best option. As Warnock puts it, “What is a manifest good in society, and what it is my right to have…may not be what is best for me as a schoolchild” (Terzi,2010,p.36). 

 A second aspect of the rights confusion concerns priorities as well as their right to be included, children also have a right to an appropriate edu-cation suited to their needs.“It is their right to learn that we must defend, not their right to learn in the same environment as everyone else”(Warnock, in Terzi, 2010,p.36). That is, the right to an appropriate education which meets children’s specific needs is more important than the right to be educated alongside their mainstream peers. Therefore, it cannot be morally right to include all children in mainstream schools if this means that some of them will not be able to receive the education most appropriate for their needs.”

 6.2  Inclusief onderwijs # doel op zich, maar één van de wegen naar inclusie in de maatschappij 

 Warnock wijst op een belangrijke verwarring die ook haar commissie Warnock destijds beging. “Inclusief onderwijs wordt al te vaak als een doel op zich beschouwd i.p.v. als één van de wegen om het uiteindelijk doel – inclusie in de maatschappij, tewerkstelling ... – te bereiken. Voorstanders van ‘full inclusion’ argumenteren dat aparte settings (klassen/ scholen) voor gehandicapte leerlingen   verkeerd zijn omdat  inclusie in de maatschappij een belangrijk doel moet zijn voor het onderwijs. Daarom moeten alle leerlingen opgenomen worden in de gewone en locale school. Het belangrijkste echter dat leerkrachten moeten nastreven is de inclusie in de maatschappij, de tewerkstelling e.d. nadat de leerlingen het onderwijs verlaten hebben. 

 Inclusie in een gewone school kan best een middel zijn om dit te bereiken - vooral voor GON-leerlingen maar is geen doel op zich. Voor bepaalde gehandicapte leerlingen kunnen aparte/speciale settings (klassen scholen) het beste middel zijn om inclusie in de maatschappij, te bereiken. In die zin is inclusie in een gewone klas die niet ten volle tegemoet komt aan de noden van bepaalde gehandicapte leerlingen contra-productief, omdat er dan veel kans bestaat dat daardoor hun ‘potential for full inclusion in the community as adults’ ingeperkt zal worden.    Verhelderend in deze context is ook een recent boek van de Engelse prof.-orthopedagoog Brahm Norwich: Addressing tensions and dilemmas in inclusive education: living with uncertainty. Ook prof. Norwich neemt afstand van de simplistische en polariserende inclusie-ideologie. Hij schrijft o.a.: “Though inclusive education has a strong intuitive ethical appeal, and has been called a ‘passionate intuition’ (Pirrie and Head, 2007), it involves tensions and dilemmas that have to be addressed and resolved.”

 Ook Norwich, wijst erop dat de inclusie-ideologie al te gemakkelijk afstand neemt van  het deficit-denken, van het feit dat er veel kinderen zijn met  specifiek  en gedifferentieerde handicaps, leerachterstanden & onderwijsnoden. Men beklemtoont vooral de homogeniteit, de gelijkenissen binnen  de inclusieve klasgroep, maar heeft te weinig oog voor de heterogeniteit: 

 “The move away from learner characteristics in definitions of inclusive education is partly about avoiding the definition of differences in terms of challenge or ‘difficulties’, what is often presented as the rejection of the ‘deficit model’. For example, Slikwa (2010) presents the progression of ideas about difference as going from homogeneity to heterogeneity to diversity. In homogeneity, learners are seen as similar and treated as such; in heterogeneity, adjustments are made for ‘difficulties’; in diversity (the inclusive notion), difference is seen as a resource and opportunity. So, the language of diversity deliberately turns away from ‘difficulties’ even though some research shows that for some people disability is experienced as ‘difficult differen-ces’. This reflects a tendency in some versions of inclusive education to deny the challenges and difficulties associated with disability.”

 7      Besluit:  levensvreemde verlossings-  ideologie & Gleichmacherei

De groep ‘docenten voor inclusie’ en andere inclusievelingen wekken al te graag te indruk dat inclusie een evidentie is en dat er in kringen van de wetenschappers en lerarenopleiders een grote consensus over bestaat. Uit deze bijdrage blijkt dat dit geenszins het geval is. 

 Ook de Duitse professor-orthopedagoog Bernd Ahrbeck  bestempelt de inclusie-ideologie als een verlossingsideologie die losgekoppeld is van de onderwijspraktijk:“Die Forderung – zumindest nach vollständiger – Inklusion sei ein normativ überzo-genes, mit missionarischem Eifer vorgetragenes und von der praktischen Erfahrung abgekoppeltes Postula. Überzogene Idealbildungen und Spaltun-gen, uneflektierte Visionen einer inklusiven Gesell-schaft und die nur begrenzte Bereitschaft, sich dem Realitätsprinzip zu stellen, spielen im gegenwär-tigen Inklusionsdiskurs eine gewichtige Rolle”.

 In de bijdrage ‘Inklusionsdebatte: Eine unglaubliche Gleichmacherei’ (Frankfurter Allgemeine, 21 juli. 2014)  heeft Christian Geyer het ook  over: Aufstieg einer Heilsidee: die ’vollständige Inklusion’ ist bereit zur Ignoranz jedes empirischen Unterschieds. In deze bijdrage stelt de auteur terecht de vraag: Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert? 

 De groep ‘docenten voor inclusie’ beweerde ook in zijn opiniebijdrage in De Standaard van 8 december dat inclusief onderwijs in veel andere landen met succes is ingevoerd en dat uit onderzoek ook bleek dat gehandicapte kinderen in inclusieve scholen het best presteren. In de volgende bijdrage in dit nummer wordt dit weerlegd. Ook in het volgend nummer van Onderwijskrant  bekijken we nog de uitwerking van inclusief onderwijs in een aantal landen. 

12-04-2018 om 12:39 geschreven door Raf Feys  

11-04-2018 om 13:15 geschreven door Raf Feys  

VN-verdrag Handicap in Nederland 2017 Jaarlijkse rapportage van VN-verdrag Handicap in Nederland College voor rechten van de mens, december 2017

Hoofdstuk over onderwijs

Citaten vooraf

"Tegelijkertijd kan geconcludeerd worden dat de Wet passend onderwijs en de Wgbh/cz niet ontworpen zijn met het oog op het realiseren van inclusief onderwijs, zoals omschreven in artikel 24 van het VN-verdrag handicap. De opties van regulier en speciaal onderwijs blijven immers in stand." Ook in Nederland vinden de inclusie-hardliners dus dat het buitengewoon onderwijs afgeschaft moet worden.

*Zo hebben kinderen met een visuele of auditieve beperking ondanks technische hulpmiddelen soms moeite het tempo bij te houden. Hiermee houdt de school niet altijd rekening. Verder worden op reguliere scholen beperkingen die niet zichtbaar zijn, zoals psychische problemen, moeilijker onderkend. Bij beperkingen in het algemeen en gedragsstoornissen in het bijzonder voelen veel docenten zich handelingsverlegen.
------------

“Onze dochter werd in eerste instantie vanwege autisme niet toegelaten op de school van haar keuze, terwijl deze school wel aansloot bij het advies van de juf uit groep 8. Nu wordt ze onder voorbehoud aangenomen, maar moeten we documenten ondertekenen waarin staat dat als het niet lukt onze dochter naar speciaal voortgezet onderwijs moet.”

Kinderen met een beperking lopen zowel in het speciaal als in het regulier onderwijs tegen knelpunten aan. Hoewel het aantal (zeer) zwakke scholen is gedaald, zaten er in het schooljaar 2015/2016 ruim 1500 leerlingen op (zeer) zwakke speciale scholen. De Onderwijs inspectie concludeert dan ook dat de zorg voor basis kwaliteit van speciale scholen aandacht blijft vragen. Bovendien kunnen leerlingen in het speciaal onderwijs niet altijd het diploma halen dat ze cognitief gezien wel aan zouden kunnen. Veel speciale scholen bieden onderwijs aan op ten hoogste havo-niveau.
Dat kinderen met een beperking in het speciaal onderwijs beter onderwijs krijgen, staat dus niet onomstotelijk vast.

Maar ook op reguliere scholen krijgen toegelaten kinderen met een beperking niet altijd de ondersteuning die ze nodig hebben. Dit kwam onder andere naar voren uit het knelpuntenonderzoek en gesprekken die het College met belangenorganisaties voerde. Zo hebben kinderen met een visuele of auditieve beperking ondanks technische hulpmiddelen soms moeite het tempo bij te houden. Hiermee houdt de school niet altijd rekening. Verder worden op reguliere scholen beperkingen die niet zichtbaar zijn, zoals psychische problemen, moeilijker onderkend. Bij beperkingen in het algemeen en gedragsstoornissen in het bijzonder voelen veel docenten zich handelingsverlegen.

Bovendien kan niet elk kind naar de school van zijn of haar keuze, omdat een reguliere school niet altijd voldoende ondersteuning kan bieden en/of de aanpassingen die nodig zouden zijn om dit wel te kunnen onevenredig belastend zijn voor de school. Soms stelt de school dit al vast bij de aanmelding, soms dienen barrières zich pas later aan. Dan zijn er nog kinderen waarbij de ondersteuningsbehoefte bestaat uit een combinatie van onderwijsondersteuning en zorg. Deze kinderen kunnen soms niet naar een reguliere school omdat deze niet de noodzakelijke zorg kan bieden of omdat er geen overeenstemming wordt gevonden over wie de kosten van ondersteuning draagt. En dan zijn er de thuiszitters, de kinderen die langere tijd helemaal niet naar school gaan, omdat er geen passende plek wordt gevonden.

Analyse

Volgens de regering wordt de expertise van speciaal en regulier onderwijs gecombineerd om integratie en inclusie te bevorderen. Tegelijkertijd kan geconcludeerd worden dat de Wet passend onderwijs en de Wgbh/cz niet ontworpen zijn met het oog op het realiseren van inclusief onderwijs, zoals omschreven in artikel 24 van het VN-verdrag handicap. De opties van regulier en speciaal onderwijs blijven immers in stand.

De uitdagingen voor mensen met een beperking in het onderwijs zijn groot. Dat blijkt uit de evaluaties passend onderwijs, debatten in de vaste commissie Onderwijs in de Tweede Kamer, geschillen die aan de Geschillencommissie passend onderwijs en het College zijn voorgelegd en uit gesprekken met belangenorganisaties. Landelijk lijkt het aantal kinderen dat regulier onderwijs kan volgen bijvoorbeeld langzaam toe te nemen, maar zijn er regionale verschillen die mogelijk voor kansenongelijkheid zorgen. Hierdoor komt het voor dat reguliere scholen in sommige regio’s verplicht zijn basis ondersteuning te bieden, terwijl leerlingen in een andere regio zelf om aanpassingen moeten vragen. Dit kan ertoe leiden dat scholen in de ene regio leerlingen met een beperking zonder problemen toelaten, terwijl scholen hen in een andere regio weigeren omdat de gevraagde aanpassing onevenredig belastend voor de school is. Een ander voorbeeld betreft leraren die zich vaak niet voldoende toegerust voelen om alle kinderen te bieden wat ze nodig hebben en niet weten wat van hen verwacht wordt.

Tegelijkertijd is het aanleren van vaardigheden om leerlingen met een beperking onderwijs te kunnen bieden en differentiatie naar ondersteuningsbehoefte niet in het algemene curriculum van de meeste lerarenopleidingen opgenomen. Zij bieden dit slechts als keuzemodule aan.
In de praktijk betekent dit nog steeds dat scholen voor leerlingen met een beperking slechts relatief kleine aanpassingen kunnen doen, zoals een koptelefoon, technische hulpmiddelen of extra individuele begeleiding. Meer structurele aanpassingen, denk aan extra time-outruimtes, kleinere klassen, meer handen in de klas, flexibele roosters of intensieve zorg, worden als onevenredig belastend gezien.

Het VN-verdrag handicap en het Kinderrechtenverdrag stellen inclusief, gelijkwaardig en kwalitatief goed onderwijs voor iedereen tot doel. Nederland heeft deze verdragen geratificeerd en moet er dus alles aan doen om dit doel te realiseren. Er is geen blauwdruk voor zo’n systeem. Nederland kan dus op basis van de bestaande structuren, kennis en ervaring een inclusief onderwijssysteem ontwikkelen. Daarbij kan Nederland gebruik maken van aanwijzingen van zowel het comité voor het VN-verdrag handicap als het Kinderrechten comité van de VN.

Conclusie: neem in onderwijswetgeving een duidelijke definitie op van inclusief onderwijs die strookt met het VN-verdrag handicap en het Kinderrechtenverdrag en hanteer inclusief onderwijs als uitgangspunt voor het onderwijsbeleid.

“Er is weinig ondersteuning en begrip voor mijn handicap en de daarmee samengaande problemen. Bij de eerste kink in de kabel wordt er geadviseerd te stoppen met mijn mbo-opleiding.”

Situatieschets De meeste kinderen in Nederland gaan naar school: naar een reguliere school of naar een speciale school.

In 2016/2017 gingen ruim 1,4 miljoen kinderen naar het reguliere basisonderwijs en ruim 63.000 kinderen naar het speciaal (basis)onderwijs. Ongeveer een miljoen kinderen gingen naar het regulier voortgezet onderwijs en bijna 38.000 kinderen naar het speciaal (voortgezet) onderwijs Het aantal kinderen dat langdurig zonder onderwijs thuis zat, werd in 2015/2016 geschat op 4.287 kinderen. Om dit aantal terug te dringen is in 2016 een zogenaamd Thuiszitterspact opgericht.

De resultaten daarvan zijn nog niet bekend. Daarnaast is een groeiend aantal kinderen vrijgesteld van leerplicht in verband met psychische of lichamelijke klachten. In 2015/2016 waren dit 5.537 kinderen tegenover 4.356 in 2013/2014.28 Deze laatste twee groepen gaan dus langdurig niet naar school.

Cijfers van het aantal kinderen met een ondersteuningsbehoefte in het reguliere onderwijs zijn moeilijk te vinden. Uit algemene cijfers blijkt de laatste jaren een minimale stijging van het percentage kinderen in het regulier onderwijs ten opzichte van het speciaal onderwijs en een daling van de instroom naar het speciaal onderwijs.

Daarbij moeten twee opmerkingen worden geplaatst. Ten eerste gaat het om landelijke cijfers. Doordat de samenwerkingsverbanden veel vrijheid hebben bij de implementatie van passend onderwijs is er een regionale ongelijkheid in de toegang tot het reguliere onderwijs. De kans dat een kind met een bepaalde ondersteuningsbehoefte tot het reguliere onderwijs wordt toegelaten – al dan niet met doeltreffende aanpassingen – verschilt van regio tot regio. Ten tweede zegt het aantal of het percentage kinderen (al dan niet met een ondersteuningsbehoefte) in het regulier onderwijs niets over de kwaliteit van het onderwijs voor de leerlingen. Goede, uitgesplitste kwantitatieve en kwalitatieve data zijn van groot belang om de kwaliteit van het onderwijs voor kinderen met en zonder beperking te kunnen beoordelen. Hetzelfde geldt voor het succes van genomen beleidsmaatregelen.

05-04-2018 om 11:01 geschreven door Raf Feys  

05-04-2018 om 10:05 geschreven door Raf Feys  

A Sense of Belonging

Our schools are producing all manner of over-achievers. What they’re not producing anymore are citizens. And it’s liberalism that pays the price.

democracyjournal.org

03-04-2018 om 15:18 geschreven door Raf Feys  

31-03-2018 om 15:29 geschreven door Raf Feys  

Onderwijskrant over inclusie: 1996-2007

De voorbije jaren liet Onderwijskrant zich niet onbetuigd in het debat over – en de strijd tegen – radicale inclusie.

In Onderwijskrant nr. 93 (september 1996) formuleerden we een uitgebreid standpunt over inclusie en over het buitengewoon onderwijs. We protesteerden tegelijk tegen het VLOR-rapport ‘Op weg naar inclusief onderwijs’ van prof. Geert Van Hove en co en tegen de standpunten op het Forum Basisonderwijs over inclusief onderwijs (april 1996). Wij verdedigden als alternatief het optimaliseren van het gewoon onderwijs, het GON en de zorgverbreding. Op die manier konden we er tegelijk voor zorgen dat minder leerlingen zouden moeten afhaken en overstappen naar het buitengewoon onderwijs. We pleitten tegelijk voor het behoud en het verder optimaliseren van het buitengewoon onderwijs dat teveel aan zijn lot werd overgelaten door de beleidsmensen en de onderwijsondersteuners.

In het beruchte VLOR-advies over ‘inclusief onderwijs’ van 1998 werd inclusie radicaal omschreven als: “Inclusief onderwijs gaat uit van de idee dat zoveel mogelijk – in principe alle – kinderen en jongeren kwaliteitsvol onderwijs kunnen genieten in een gewone school”. We lieten ons protest luid horen en betreurden dat ook de koepels en de vakbonden het advies ondertekend hadden. Dit laatste werd door de politici geïnterpreteerd alsof ook de praktijkmensen achter het VLOR-advies stonden. Niets was minder waar.

Op een studiedag over het VLOR-advies te Torhout op 28.11.1998 verdedigde prof. Ghesquière het VLOR-advies; wij formuleerden de grote en principiële bezwaren van de praktijkmensen. We toonden tevens aan dat de vele verwijzingen en citaten waarin prof. Ruijssenaers als een inclusie-voorstander werd voorgesteld, totaal vervalst waren. André Severyns, adjunct-secretaris-generaal van de VLOR, deelde ons achteraf mee dat het inderdaad om regelrechte vervalsingen ging. Hij suste ons met de belofte dat we in de toekomst nauw betrokken zouden worden bij de verdere uitwerking van de inclusie-thematiek. Het bleek achteraf een loze belofte, enkel bedoeld om geen ruchtbaarheid te geven aan de groteske vervalsingen. Aan de kritiek op het VLOR-advies van 1998 besteedden we veel aandacht in Onderwijskrant nr. 105 (februari 1999): “Inclusief fabeltjesland versus zorgverbreding” (p. 20-42).

In Onderwijskrant nr. 121 (mei 2002) namen we een uitvoerige reactie op over ‘Maatwerk in samenspraak’.
In die tekst wordt o.a. gesteld dat de differentiatiekracht van de individuele leerkracht schromelijk overschat werd. Tegelijk besteedde minister Vanderpoorten geen aandacht aan de eigen aard en hardnekkigheid van de problemen van de b.o.-kinderen. Een b.l.o.-directeur stelde dat als gevolg van de sterke afslanking van het buitengewoon onderwijs dit afgeslankt onderwijs “maar weinig voedingsbodem meer zou kunnen bieden om op een volwaardige wijze zijn opdracht en taak nog te kunnen vervullen.” Door het slechts kunnen inrichten van een beperkt aantal b.o.-klassen, krijgt men ook te grote leeftijd- en niveauklassen per leergroep.

We verheugden ons over het feit dat de discussienota ‘Maatwerk in samenspraak’ van minister Vanderpoorten (2001) op grote weerstand stootte in het onderwijsveld. We kregen de indruk dat de onderwijsvakbonden van plan waren zich dit keer schrap te zetten en zich niet langer te laten inkapselen binnen de VLOR. In 1998 hadden de vakbonden het VLORadvies goedgekeurd en achteraf stelden ze vast dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten het VLOR-advies afwees.

Naar aanleiding van het ‘Symposium inclusief onderwijs’ van 16.01.04 schreven we de bijdrage “Inclusief onderwijs: symposium en uitgesloten standpunten’. We stelden opnieuw dat er op dit symposium geen ruimte was voor de mening van de praktijkmensen. Al de inleiders waren inclusiesympathisanten, critici werden uitgesloten. Op een studienamiddag van het DHOS-verbond WestVlaanderen in 2003 gingen we een discussie aan met Karel Casaer – de secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs. Op onze vraag wat inclusie tijdens een les cijferen in een derde leerjaar kon betekenen voor een inclusiekind dat nog worstelde met het rekenen van het 1ste leerjaar, antwoordde Casaer dat je voor alle kinderen wel dezelfde opdracht moest geven, maar dat het voor dit inclusiekind volstond dat het de cijfers kon benoemen. Later merkten we wel dat de katholieke koepel meer afstand nam van de inclusievisie van Karel Casaer. De reactie van het VSKO en van de VCLB op de discussienota ‘Leerzorg in het onderwijs’ (2005) bleef echter onduidelijk en ondermaats. Er werd geen principieel standpunt ingenomen t.a.v. radicale inclusie (zorgniveau 3 en 4). Vooral ook het voorstel om leerzorgniveau 3 los te koppelen van de eindtermen wekte de indruk dat hiermee ook de inclusie van leerzorgniveau 3-kinderen realiseerbaar werd.

Begin februari 2007 lanceerden we via de O-ZON-website een opgemerkte petitie en campagne tegen de leerzorg- of inclusieplannen van minister Vandenbroucke. Een aantal directies en leerkrachten vroegen ons uitdrukkelijk om een actie te ondernemen. Ze betreurden dat de koepel en de vakbonden onvoldoende duidelijke standpunten innamen en in tegenstelling met drukkingsgroepen zoals ‘Ouders voor inclusie’ geen actie voerden. De standpunten van de vakbonden ten aanzien van het leerzorgplan van 2006 waren onvoldoende scherp; het ACOD-standpunt klonk nog het meest principieel. Vanuit de koepel van het vrij onderwijs kregen we uiteenlopende signalen. In een verslag van Codis-s.o. troffen we een groot aantal bezwaren aan, maar in een bijdrage van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs in ‘Pedagogische Perspectieven’ (jan. 2007) merkten we dat dit verbond geen duidelijk standpunt innam.

Met onze petitie wilden we onderwijskoepels, de onderwijsvakbonden duidelijk maken dat meer dan 90 % van de onderwijsmensen de leerzorgplannen principieel afwezen. We wilden ook aansporen om het VLOR-advies niet te ondertekenen en duidelijk afstand te nemen van het inclusie-standpunt van de VLOR-partners die niet rechtstreeks bij het onderwijs betrokken zijn. De petitie op de O-ZON-website werd door de leerkrachten en directies zelf verspreid en massaal ondertekend door individuele leerkrachten, directies en voltallige lerarencorpsen. We zetten deze campagne nog verder tot het eind van het schooljaar.

We zijn ontgoocheld omdat de koepels en vakbonden – op VSOA na – toch op 15 februari het VLORadvies ondertekenden. De bonden en koepels koppelden hieraan wel enkele voorwaarden, maar buitenstaanders en politici kregen de indruk dat ze wel grotendeels akkoord gingen. Zo verklaarde CD&Vparlementslid Helsen in het parlement dat alle partijen achter het leerzorgplan stonden. Ze kon nu zonder schroom samen met minister Vandenbroucke de groep ‘Ouders voor inclusie’ hartelijk ontvangen in het parlement. Die drukkingsgroep eiste dat ook leerlingen van leerzorgniveau 4 (bijv. type 2) naar het gewoon onderwijs konden.

31-03-2018 om 14:41 geschreven door Raf Feys  

30-03-2018 om 09:02 geschreven door Raf Feys  

Zelf verwacht ik veel minder heil van de aangepaste structuur van het s.o. dan een aantal beleidsmakers laten uitschijnen. Zo vrees ik –samen met veel praktijkmensen - dat b.v. de hervorming van de opties in de eerste graad zal leiden tot een uitholling ervan en tot een chaotisch veelheidstype i.p.v. eenheidstype. De invoering van domeinscholen naast de klassieke scholen leidt eveneens tot een veelheidstype en tot een onderling concurrerend tweestromenland. Het is ook geen toeval dat er in geen enkel land gewerkt wordt met 'domeinscholen', maar steeds met de klassieke opsplitsing tussen algemeen vormende aso-scholen en anderzijds tso/bso-scholen - ook in Finland.

Het huidige eenheidstype functioneerde volgens de meeste waarnemers vrij goed. Prof. Jaap Dronkers stelde dat het een unieke combinatie bood van effectiviteit (hoge leerresultaten), vlotte (her)oriëtatie - ook via B-attesten, en optimale onderwijskransen. Never change a winning team, zou je dan denken. Maar nee! We betreuren ook dat de B-attesten in het eerste jaar worden afgeschaft.

De 5 uur differentiatie-optie in het eerste jaar is geen echte optie meer. Een aantal technische opties verdwijnen ten koste van de specifieke motivatie van tso/bso-leerlingen. Dit zal bij die leerlingen tot schoolmoeheid leiden. De tso/bso-scholen vrezen ook voor een verdere afname van het aantal leerlingen.

De meeste praktijkmensen appreciëren ook niet dat beleidsmakers uitpakken met de zegeningen van doorgedreven differentiatie en remediëring.

We lezen verder in het ontwerpdecreet: "Elk schoolbestuur bepaalt op basis van de nieuwe ordening in het kader van vrijheid van onderwijs zelf welk schoolconcept het uitwerkt". Dit wekt de indruk dat er totaal verschillende schoolconcepten mogelijk zijn en dat elke school b.v. de opties in de eerste graad naar believen kan kiezen en invullen. De slechte ervaring met de geïmproviseerde invoering van de STEM-optie zou een waarschuwing moeten betekenen. Er komen volgens het akkoord geen financiële incentives (= financiële chantage) voor het oprichten van domeinscholen. Maar minister Crevits stelde wel terloops dat dit eventueel kon via een achterpoortje, via het project bestuurlijke optimalisering.

Het beklemtonen van de vrijheidsmarges voor de scholen, lokte bij Lieven Boeve al de volgende zorgwekkende reactie uit: "Naargelang de beslissing van de raad van bestuur zal Katholiek Onderwijs Vlaanderen met haar schoolbesturen en directies overleggen hoe ze vanuit de vrijheid van onderwijs en organisatie, gebruik makend van de vrijheidsmarges binnen dit kader, een transparant, rationeel en kwaliteitsvol onderwijsaanbod kan doen." De koepels willen blijkbaar ook de vrijheid van de scholen beperken.

Veel onderwijsmensen betreuren ook dat de voorbije 15 jaar al te veel energie en centen verkwist werden met die herstructureringsplannen. De egalitaire hervormers verkeken zich al die tijd ook op vermeende knelpunten en zagen echte knelpunten als b.v. de niveaudaling over het hoofd. De hardliners en de onderwijskoepels werkten net als bij het VSO ook de polarisering in de hand. Ze ondermijnden met hun vermeende knelpunten tegelijk de waardering voor het onderwijs en ontmoedigden de veldwerkers. Hun uitspraken over de leerlingen die in de waterval terecht komen, tastten ook de waardering van tso/bso aan.

De concrete invulling van het curriculum voor de eerste graad en van de nieuwe eindtermen dreigt ook nog een heel moeilijke - en zelfs nivellerende operatie te worden. We ontvangen vooral kritische geluiden op over de gang van zaken. Zo werd als expert voor de cluster taalvakken niemand minder aangeduid als prof. Kris Van den Branden die in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling van de huidige eindtermen en leerplannen. Ook de clustering van de vakken is een slechte zaak: mensen die weinig of niets afweten over het vak Frans, geschiedenis ...moeten nu hiervoor eindtermen helpen uitschrijven.

In Onderwijskrant toonden we aan dat de meeste officiële rapporten/adviezen over de nieuwe eindtermen en leerplannen aansturen op ontscholing. Dit bleek ook uit de Consultatiecampagne van Crevits en Co. We maken ons ook zorgen over de uitwerking van curriculumdossiers door de onderwijskoepels. Zo stuurt het ZILL-leerplanconcept van de katholieke koepel aan op verdere ontscholing. Ook het GO! opteert voor de ‘zachte didactiek’. De GO-hoofdbegeleider Andries Vacke stelde vorige maand nog dat het lesgeven totaal voorbijgestreefd is. .

29-03-2018 om 13:38 geschreven door Raf Feys  

In tal van bijdragen sinds 1996 wezen we er op dat inclusief onderwijs zoals in het M-decreet niet enkel tot een ontwrichting van het b.o. zou leiden, maar ook tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs, tot een totale omwenteling. Gisteren werd dit al duidelijk in de Pano-uitzending. Naarmate het aantal inclusieleerlingen ook in de hogere leerjaren nog zal toenemen wordt dit nog problematischer.

In de Pano-uitzending pleitte inclusie-hardliner prof. Valcke voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe. Gezien de feitelijke toestand van grote diversiteit is dit volgens hem de enige oplossing. Het onderwijs kraakt en er is maar 1 oplossing: we moeten radicaal afstand doen van de bassigrammatica van het 'klassiek' onderwis ; geen jaarklassen, geen groepsinstructie, geen jaarleerplannen mee ..., maar sterk geïndividualiseerd onderwijs: voor elk kind a.h.w. een apart potje koken.

De wijze waarop in Vlaanderen inclusief onderwijs ingevoerd werd vormt inderdaad een grote bedreiging voor de klassieke schoolgrammatica.
In landen als Finland - en in de meeste landen overigens- zitten de inclusieleerlingen in aparte en kleine klasjes - ook al is dit tegen de geest van het VN-verdrag. Zo blijft ook Finland werken met jaarklassen, leerplannen en methodes voor wiskunde .e.d. per leerjaar. De leerlingen die een groot deel van de gewone lessen niet kunnen volgen worden opgevangen in apart en kleine b.o.--klasjes - ongeveer zoals destijds in Vlaanderen tot 1973.

Inclusiehardliners in Vlaanderen zoals de Gentse professoren Geert van Hove en Martin Valcke opteren voor radicaal inclusief onderwijs: alle leerlingen in gewone klassen. Zij voegen er ook steeds aan toe - net als de Unesco - dat dit betekent dat afstand genomen moet worden van de grammatica van klassiek onderwijs (zie bijlage over klassieke schoolgrammatica).
De praktijkmensen en de meeste onderwijsspecialisten zijn er echter van overtuigd dat het radicaal afstappen van de klassieke schoolgrammatica zal leiden *tot een grote niveaudaling,* tot een sterke toename van de werkdruk en stress, *tot het minder aantrekkelijk maken van het lerarenberoep. In die zin zal ook de Pano-reportage jongeren afschrikken om voor het lerarenberoep te kiezen.

Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005).

Ook volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.”

De Vlaamse actiegroep ‘docenten voor inclusie’ opteert voor radicale inclusie van alle leerlingen – ook type 2- en type-3-leerlingen met ernstige gedragsstoornissen. Dat is volgens hen enkel mogelijk indien “elk kind in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kan volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.”

Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag, stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”

Ook het M-decreet geeft eigenlijk aan scholen de bevoegdheid en zelfs plicht om in sterke mate af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen (= dispenseren).

De tekst van het M-decreet stelt overigens letterlijk dat “inclusie de eerste optie is” en dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect. De nieuwe visie op handicap ziet handicap als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en school-context en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Er zijn blijkbaar geen probleemleerlingen meer, maar enkel scholen die problemen veroorzaken en geen passend onderwijs bieden.

Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap ervaren, het gevolg van een onaangepaste school en niet van de handicap van de leerling. Volgens het decreet en het inclusie-evangelie zouden we vroeger de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal, medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december 2015: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.” Ook volgens kopstukken van de katholieke onderwijskoepel (Guimardstraat) gaat het om een omwenteling en totale mindshift. Op 15 december j.l. pleitten Lieven Boeve en Co dan ook voor het afschaffen van aparte scholen voor buitengewoon onderwijs.

Enerzijds stellen beleidsverantwoordelijken dat het om een totale omwenteling gaat. Anderzijds susten zij vaak de praktijkmensen met de gedachte dat er al bij al weinig verandert voor de gewone leerkracht. Of zoals Mieke Van Hecke die in 2013 nog sussend beweerde dat het enkel zou gaan om inclusieleerlingen die het gewone curriculum en de gewone lessen kunnen volgen.

------
Bijlage: Continuïteit en duurzaamheid in schoolgrammatica van 'DEGELIJK' onderwijs

Onderwijs is steeds in beweging, maar als we de balans opmaken de 20ste eeuw dan merken we tegelijk dat de basisgrammatica van 'DEGELIJK' onderwijs' grotendeels dezelfde gebleven is.
Zo constateerden Larry Cuban en David Tyack, Amerikaanse professoren historische pedagogiek, in 1995 nog een grote mate van vaste patronen in het didactisch handelen van leerkrachten doorheen tijd en ruimte, van degelijk onderwijs.
De ‘scholingsgrammatica’ (grammar of scholing) bleef in de loop van de 20ste eeuw grotendeels gelijk; er is eerder sprake van optimalisering dan van vervanging door een totaal nieuwe grammatica.

Tyack en Cuban maken in hun historische studies (bv. 'Tinkering toward Utopia', 1995) duidelijk dat het steeds opnieuw nastreven van een onderwijsparadijs en cultuuromslag weinig zin heeft, omdat de geschiedenis uitwijst dat de basisgrammatica van effectief onderwijs – net zoals de grammatica van een taal – onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld. Het onderwijs heeft dan ook de vele ontscholingsorkanen doorstaan.

De basisidee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf – op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen – bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, bleef overeind. Er wordt in het 'gewoon' onderwijs bijna overal gewerkt met jaarklassen en met leerlingen die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen. Groepsinstructie blijft heel belangrijk. Ook de basiskennis en de basisvaardigheden zijn vrij duurzaam en veel minder veranderlijk dan de spellingsvoorschriften van de Nederlandse Taalunie. Het kerncurriculum van de basisvorming en de basismethodiek kenmerken zich dan ook terecht door continuïteit.
Cuban vergeleek het 'klassieke' onderwijs met een oude auto die nog steeds rijdt. De banden zijn verwisseld, de remblokken zijn vernieuwd, de waterpomp is gerepareerd en de accu is vervangen, maar een nieuw vervoermiddel is er niet gekomen, ondanks de claims van de ‘alternatieve’ onderwijsbeweging vanaf 1850. Een leerkrachtgestuurde benadering heeft nog steeds de overhand in de meeste scholen en het kerncurriculum is grotendeels gebleven. De geprogrammeerde instructie kende een kort bestaan. Er was wel voortdurend sprake van stapsgewijze vernieuwingen, maar niet van cultuuromslagen en revoluties.

De psychologe Jeanne Chall schreef dit in 2000 terecht toe aan de bewezen effectiviteit van de traditionele leerkrachtgerichte aanpak, die door de jaren heen keer op keer betere resultaten voor een groot aantal kinderen opleverde dan de moderne, leerlinggerichte benaderingen (Chall, 2000). Tot die conclusie kwam ook de Amerikaanse historica Diane Ravitch in een boek met een titel die niets aan de verbeelding over laat: Left back. A century of failed school reform (2000).
In ‘Tinkering toward Utopia’ of ‘Prutsend naar het paradijs’ gewagen Cuban en Tyack van de grammar of schooling . Met de metafoor van de grammatica wordt verwezen naar de taaiheid van institutionele patronen binnen het onderwijs. Tyack en Cuban zeggen daarover het volgende: “Practices such as agegraded classrooms structure school in a manner analogous to the way grammar organizes meaning in verbal communication. Neither the grammar of schooling nor the grammar of speech needs to be consciously understood to operate smoothly. Indeed, much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are”.

29-03-2018 om 12:01 geschreven door Raf Feys  

ACTUELE VRAAG over het proefproject om Turkse les te geven in twee Gentse basisscholen 5 maart 2008 Plenaire vergadering Vlaams Parlement

Monica Van Kerrebroeck (CD&V): tegenstander

Op 26 oktober 2006 heb ik de minister een aantal vragen over dergelijke experimenten gesteld. Hij heeft toen naar zijn talennota verwezen. Ik heb die tekst eens nagelezen. In die nota staat niets over het onderwijs in de moedertaal, wat nu toch aan de orde is.
Wat het project in Gent betreft, lijkt de groep me niet al te best gekozen. Het Lucerna College is een school van en voor de Turkse gemeenschap. Het gaat hier om een zeer goede school, waar alles in het Nederlands verloopt. Kinderen die zich in hun moedertaal uitdrukken, worden zelfs gesanctioneerd. De taalvaardigheid van de Turkse kinderen valt niet te onderschatten. Aangezien deze kinderen zich vlot kunnen uitdrukken, lijkt de groep me niet te best gekozen.

Ik heb het moeilijk met de uitzonderlijke positie van die groep binnen de eigenlijke klasgroep. Die klasgroep bestaat immers uit allerlei anderstaligen. Indien binnen de klasgroep een bepaalde groep wordt geselecteerd, vrees ik voor enige discriminatie. De klas bestaat niet enkel uit Turken, maar ook uit Kosovaren, Ghanezen en Marokkanen. Indien die klas wordt opgesplitst, vraag ik me af hoe het met die andere talen zit.

Ik heb het ook moeilijk met het geven van lessen in het Turks tijdens de reguliere lestijden. Op die manier wordt immers geknabbeld aan het aantal uren standaardtaal, het Nederlands, dat de kinderen moeten krijgen om de eindtermen voor het eerste en het tweede studiejaar te halen.
Mijnheer de minister, dit zijn mijn bezwaren. Ik weet dat u hier ook andere ideeën over hebt. Ik ben het volledig eens met uw stelling dat we de anderstaligen moeten stimuleren om hun kinderen zo vroeg mogelijk school te laten lopen. Op die manier komen ze immers vroeg in een talenbad terecht en kunnen ze de standaardtaal goed in zich opnemen. Een ander voorbeeld, dat ik overigens schitterend vind, is het initiatief dat de heer Voorhamme in Antwerpen heeft genomen. De scholen proberen na de lestijden extra lessen te geven. De ouders worden verzocht deze lessen bij te wonen. Op die manier kunnen ze de standaardtaal leren en kan een goede participatie van de ouders tot stand komen. Ze kunnen aan heel het schoolleven deelnemen.

Wat is uw houding ten aanzien van deze uitzonderingssituatie? Bent u van plan voor dergelijke experimenten in een bijkomende financiële input te voorzien? Zo ja, denk ik dat deze discussie nog vaak een vervolg zal krijgen.
-------

De heer Deckmyn (Vlaams Belang): tegenstander

Mijnheer de minister, deze week liet de Gentse schepen van Onderwijs, de heer Coddens, weten dat er in Gent een proefproject zou worden opgestart voor het verstrekken van lessen Turks aan leerlingen van Turkse origine. Het zou gaan over vier à acht uur les per week, wat ongetwijfeld ten koste zal gaan van de lessen Nederlands.
Mijnheer de minister, u liet weten dat u niet al te gelukkig was met dit initiatief. U liet er zich nogal kritisch over uit. Het project komt echter niet uit de lucht vallen. Het heeft een voorgeschiedenis. De vorige Gentse schepen van Onderwijs, mevrouw Van den Bossche, en haar opvolger, de heer Coddens, hebben al meermaals proefballonnetjes in die richting opgelaten. Uiteindelijk wordt dit project nu gelanceerd.

Mijnheer de minister, in Nederland werden dergelijke projecten al uitgeprobeerd. Men is er echter volledig van afgestapt. In de jaren negentig bleek dat dit project geen kans op slagen had. Het werd afgevoerd omdat het een nefaste invloed had op de leerkwaliteit en op de integratie van de betrokken leerlingen.
Blijkbaar wordt wat in Nederland is afgevoerd, nu in Gent ingevoerd. Daar werd opnieuw het warm water uitgevonden. Het wordt er bovendien nog als revolutionair bestempeld.

Een dergelijk project schept een precedent. Wat gebeurt er bijvoorbeeld met allochtone leerlingen uit andere taalgemeenschappen? En nog belangrijker, strookt dit alles wel met de vigerende taalwetgeving? Een punt dat voor u nog belangrijker zou moeten zijn, is of dit alles wel strookt met het beleid dat door de Vlaamse Regering wordt gevoerd inzake onderwijs en inburgering.
Mijnheer de minister, wat is uw standpunt ter zake? Strookt dit wel met de vigerende taalwetgeving?

U zou vandaag overleg plegen met de Gentse schepen van Onderwijs. Indien dat het geval is, zult u zich wel kritisch hebben opgesteld. Heeft het overleg al plaatsgevonden? Indien ja, wat zijn dan de resultaten? Worden in Vlaanderen nog andere soortgelijke projecten gepland?

Antwoord van MinisterVandenbroucke

: Mevrouw de voorzitter, het gaat hier om een zeer gecompliceerde discussie. Vaak spelen allerlei soorten argumenten een rol. Ik zal eerst even toelichten met welke bril we naar deze discussie kunnen kijken. Vervolgens zal ik een tweetal brillen opzetten.
De eerste reeks vragen betreft de wettelijkheid van de situatie. De tweede reeks vragen betreft de wenselijkheid van dit project. Het is mijn ervaring dat onder de waterlijn van discussies over de aanwezigheid van het Turks, het Arabisch of een andere taal in de basisschool vaak andere gevoeligheden een rol spelen. Wat mij betreft, mogen die gevoeligheden geen invloed op de argumentatie hebben.
Zo’n discussie gaat voor mij niet over de vraag of je nu al dan niet een signaal wil geven dat de taal die kinderen thuis spreken, ook een mooie taal is. Een leerkracht moet dat doen, wat die taal ook is. Je mag niet negatief staan tegenover een taal die kinderen thuis spreken en laat die maar eens klinken in de klas.

Het gaat ook niet over taalpolitiek in de betekenis van het promoveren van een taal. Ik beargumenteer deze kwestie vanuit een onderwijspolitiek en een onderwijslogica. Ik licht dit dadelijk toe. Ik kom eerst bij de wettelijkheid. We worden hier geregeerd door de onderwijstaalwet, en die zegt dat het Nederlands de taal is in onze scholen. We zijn wel in staat om binnen het homogeen Nederlandstalige taalgebied als Vlaamse Gemeenschap daar modaliteiten voor in te voeren. We kunnen aanpassingen doen aan de onderwijstaalwet. De onderwijssituatie is niet zo eenduidig. Ik geef een voorbeeld: artikel 43 van het decreet Basisonderwijs maakt talensensibilisering mogelijk van in de kleuterklas. Talensensibilisering kent u. Als een kleutertje ‘Frère Jacques’ zingt, dan leert hij die klanken kennen. Dit is een voorbeeld van het Frans, maar het kan ook in andere talen. Dat is mogelijk van in de kleuterklas. Taalinitiatie is ook reeds mogelijk van in het begin van het basisonderwijs. Dat wordt mogelijk gemaakt door het decreet Basisonderwijs.

Er is ook Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC) in onze regelgeving, maar dat is een beetje onduidelijker. De Gentenaars hebben me in een eerste overleg van deze morgen duidelijk gemaakt dat hun redenering zich op juridisch vlak veeleer zou situeren in OETC. OETC betekent dat men op een aantal plaatsen in Vlaanderen en Brussel vandaag lessen geeft in een andere taal. Is dat zo vreemd in onze regelgeving? Neen. Het Brusseldecreet dat is goedgekeurd in april 2004 geeft een subsidie voor een vorm van OETC, namelijk het bicultureel onderwijs in Brussel. Dat voorstel van decreet werd ingediend door de leden Gatz, Idrissi, Ramon, De Cock, Grouwels en Van Nieuwenborgh. Artikel 6 van dat decreet heeft het over de vzw Werkgroep Immigratie en de ondersteuning van OETC. Dat zit dus gewoon in onze regelgeving. We moeten daar niet zo verbaasd over zijn.

Het decreet Basisonderwijs zegt uitdrukkelijk dat OETC niet gezien wordt als taalinitiatie. Dit staat in het decreet omdat taalinitiatie in de eerste plaats in het Frans moet. Dat verschilt van talensensibilisering waarover we niets zeggen qua taal. Een amendement van de heer Vanleenhove maakt dat duidelijk. Dit parlement heeft het GOK-decreet gewijzigd, wat daarnet al uitvoerig is besproken. Bij de wijziging van het GOK-decreet is ook gesproken over wat het betekent als een school vol is. Nadat een school vol is, is het toch nog mogelijk afwijkingen te hebben voor bepaalde leerlingen. Er kan dus een stoeltje bij worden gezet voor internaatkinderen, kinderen die geplaatst zijn, kinderen verbonden aan buitengewoon onderwijs en ook voor OETC. Dat begrip zit dus in onze decreten. Voor de rest is het niet zeer duidelijk geregeld. Het is niet zo dat we zomaar kunnen zeggen dat dit vreemd en onwettelijk is. We kennen het, want het wordt in decreten vermeld. De basisregelgeving daarover is echter niet bijzonder duidelijk. Als men in Gent iets wil doen met OETC, dan kunnen we moeilijk zeggen dat ze volkomen en overduidelijk onwettig zijn. Dat is niet zo eenvoudig.

Ik wil het nu even hebben over de wenselijkheid. Ik verwijs naar een colloquium voor Ons Erfdeel waar ik uitvoerig heb gesproken over een onderscheid dat ik maak.

Er is een onderscheid tussen de taalpolitieke logica – die is belangrijk, onder meer voor wat we in de rand rond Brussel doen – en de onderwijslogica. Mijn onderwijslogica zegt me wel dat een zeer grote klemtoon op taal nodig is. Taal is cruciaal voor de realisatie van gelijke kansen in het onderwijs. Ik ben een zelfverklaarde tegenstander van elk relativisme inzake taal en de noodzaak om het Nederlands goed te kennen.

Volgens mij begint het verhaal in de kleuterklas, dat verder moet worden opgebouwd in het lager onderwijs en op een goed niveau moet worden gebracht tegen het einde van het secundair onderwijs. Dat moet anderstalige kinderen de kans bieden om niet alleen successen op de arbeidsmarkt te boeken, maar vooral ook om door te stromen naar het hoger onderwijs, waarvoor men het academische Nederlands moet beheersen. Dat laatste is een van de grote actuele knelpunten.

Als u me vraagt of taal belangrijk is, dan zeg ik dat taal cruciaal is, en dan bedoel ik de taal van de klas, dus het Nederlands. Uit het overleg van deze ochtend heb ik onthouden dat die mensen zeggen dat hun doelstelling een goede beheersing van het Nederlands is. Dat is geruststellend. Ik ben wel bezorgd over wat ze zeggen, omdat ik vind dat ze nogal een grote hap nemen uit het curriculum om met een andere taal bezig te kunnen zijn. Dat is mijn eerste indruk. Die grote hap neemt mogelijkheden weg om een taalbad in het Nederlands aan te bieden. Ik heb hen gezegd dat ik daar bezorgd over ben.
Het overleg met de mensen van Gent is nog niet afgerond. Het was een eerste kennisname van wat ze precies willen doen. Ik heb hen alvast gezegd dat ik niet graag heb dat een grote hap wordt weggenomen uit de schooltijd – de enige tijd waarin de kinderen worden geconfronteerd met het Standaardnederlands. Ik heb hen gevraagd daarover na te denken. Ik zal dat overleg met hen voortzetten.

De heer Johan Deckmyn:

Mijnheer de minister, ik dank u voor het antwoord. Taal is een middel tot integratie. Het Gentse initiatief staat daar mijns inziens haaks op. In Nederland heeft men dat al op die manier geprobeerd, met behulp van verschillende projecten. In een studie is aangetoond dat die projecten faliekant zijn afgelopen. Ze tonen aan dat die aanpak nefast is voor de leerkwaliteit, maar ook voor de integratie van allochtone leerlingen.

U bekijkt de zaak door twee brillen: die van de wettelijkheid en die van de wenselijkheid. Ik zou de collega’s eens willen uitnodigen om de toestand ook eens anders te bekijken. Dit project past duidelijk in de stimulering van de multiculturele maatschappij. Er is een andere aanpak mogelijk: die van de integratie en de assimilatie, waarbij men alles inzet op de aanpassing van de leerlingen aan onze eigen waarden, taal en cultuur. Het Gentse project staat haaks op die laatste visie.

Ik betwijfel dat er geen wettelijke problemen zouden rijzen. De taalwetgeving is toch duidelijk: het onderwijs in Vlaanderen moet in het Nederlands gebeuren. De minister heeft dat gerelativeerd aan de hand van allerlei voorbeelden over plaatsen waar het zo al gebeurt en waar men wat op welke manier doet. Zo verdrinkt men de vis. Ik ben alvast blij dat de minister erkent dat er ter zake niet veel duidelijkheid heerst. En ik ben ook blij uit zijn mond te vernemen dat taalpolitiek belangrijk is.

De finale doelstelling is een goede beheersing van het Nederlands. Dat is een belangrijk element van de aanpassing van vreemdelingen aan onze cultuur. Dat lost men niet op door lessen Turks in het onderwijs te geven. En dat is zeker zo als men, zoals de bedoeling is, dat gedurende vier tot acht uren per week wil doen. Dat zou een grote hap wegnemen uit het lessenpakket Nederlands.

28-03-2018 om 13:01 geschreven door Raf Feys  

*op invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de 1ste graad s.o., die ook tot aderlating voor technisch onderwijs leidde *competentiegericht & nieuwe leren, *inclusief onderwijs *niet invoeren van NT2-taalonderwijs vanaf kleuteronderwijs,
*vervreemding van het onderwijsbeleid & druk vanuit vernieuwingsestablishment
*invoering grootschalige scholengroepen die tot minder betrokkenheid leidde
*pedagogische bemoeizucht, maar geen niveaubewaking door overheid en inspectie

Dit doorwrocht rapport werd in Vlaanderen met opzet verzwegen door beleidsverantwoordelijken ministerie, onderwijskoepels, sociologen… In Onderwijskrant besteedden we er veel aandacht aan. Omdat de kritiek in het Dijsselbloem-rapport grotendeels van toepassing was/ is op het Vlaams onderwijs(beleid) citeren we nog eens uitvoerig uit onze voorstelling van het rapport destijds in Onderwijskrant.

Verkrampte gelijkheidsideologie en invoering gemeenschappelijke basisvorming in 1ste graad s.o.

Een basisconclusie van het rapport-Dijsselboem luidde: “Verkrampte gelijkheidsideologie en al te brede gemeenschappelijke basisvorming in 1ste graad s.o. = miskenning van specifieke aanleg en noden en onderbenutting van talenten.”

De Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem stelde in haar rapport van 2008 ‘Tijd voor onderwijs’ dat "het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig ertoe leidde dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus van het voortgezet (=secundair) onderwijs. Dit betekende dat leerlingen van de meest uitlopende niveaus de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof kregen. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum" cf. argumenten van pleitbezorgers van brede eerste graad in Vlaanderen.

In het commissierapport lezen we verder: “De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeidskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten. Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent."

"Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.”

"De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-’ers = bso- en tso-ers te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-’ers = aso-ers - veel te makkelijk. Toch werden ze er in gelijke mate aan onderworpen. Die opgelegde gelijkheid was een politiek dogma waar de onderwijspraktijk helemaal geen behoefte aan had. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een ‘gelijke’ behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch aso-keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten.

Onderwaardering van technisch onderwijs

De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de ‘algemene’ vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onderwaardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. Het nivellerend gelijkheidsdenken verving meritocratie door mediocratie. "

"De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren – voorspelbaar genoeg ook – het meest de dupe van de daling van de kwaliteit van het onderwijs en/ of van de te brede basisvorming, van de verschuiving van de focus van schoolse kennis en vaardigheden naar algemene en vage competenties en van leerkracht- naar zelfgestuurd onderwijs. "

Commissievoorzitter Dijsselbloem (PVDA) was streng in zijn oordeel: “Mijn socialistische partijleden, een aantal onderwijskundigen en ook nog anderen wilden gelijke kansen voor iedereen. Maar die ideologie leidde in de praktijk tot gelijke behandeling van zeer ongelijke leerlingen. Bij 12-jarigen zijn de verschillen al heel groot. Een grove fout dus. Want daardoor kregen veel leerlingen niet de begeleiding die ze nodig hadden. Daarmee zijn onnodige risico’s genomen”.

Kritiek op inclusief onderwijs: grootste blunder voorbije decennia

"Vanuit dezelfde illusie van gelijkheid en gelijke behandeling werd ook inclusief onderwijs ingevoerd waarbij het ‘buitengewoon’ secundair (lom)onderwijs zelfs werd afgeschaft." Voor Dijsselbloem was dit zelfs de grootste blunder van de voorbije decennia.

Geen intensief NT2-taalonderwijs vanaf 1ste dag kleuteronderwijs

En andere blunder luidde: "Allochtone kleuters mochten volgens universitaire taalkundigen e.d. ook geen specifiek en apart (taal)parcours volgen en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden" " cf. de analoge situatie in Vlaanderen. Kris van den Branden en zijn Leuvens Steunpunt NT2 vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs overbodig.

Kritiek op competentiegerichte aanpak en nieuwe leren

Het rapport Dijsselbloem formuleerde ook veel kritiek op de competentiegerichte aanpak en het nieuwe leren die kennis minder belangrijk vindt dan vaardigheden en schoolse kennis en vaardigheden minder dan algemene en vage competenties. Dit leidde ook tot het mislukte experiment met het zgn. Studiehuis.

Gelijkheidsideologie

Voor Dijsselbloem en co was dat alles nu het bewijs “dat de acceptatie van natuurlijke ongelijkheid en gescheiden leerwegen juist de zwaksten kan helpen. En dat zou je moeten willen omdat ieder mens gelijkwaardig is. Door onderscheid te durven maken, verschillen benadrukken, kunnen kansen juist in rap tempo toenemen.” … ‘Differentiatie’ of ‘opsplitsing’ is in die zin soms de meest effectieve aanpak; te lang samenhouden en inclusie leiden tot discriminatie en onvoldoende inspelen op de specifieke talenten."

De ideologische fout die aan de invoering van de gemeenschappelijke /brede basisvorming ten grondslag lag, was dus het te ver doordrijven van de ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling. PvdA-kamerlid Staf Depla stelde tijdens het kamerdebat van 15 april 2008: “We moeten het maximale halen uit leerlingen met verschillende talenten. Dat betekent dus ook: niet iedereen gelijk behandelen maar juist ruimte geven aan bijvoorbeeld vakscholen waar je op je 12de voor kiest.” Later in het debat werd een ruime consensus bereikt over het oprichten “van een vakopleiding voor leerlingen die beter met hun handen dan met hun hoofd kunnen leren”.

Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen waren het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad

We lezen: "Extra schrijnend is dus dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies.

Een hoofddoel van de middenschoolgedachte was ‘dat je niet meer op 12-jarige leeftijd hoefde te kiezen’, aldus ex- PvdA-minister Wallage in zijn getuigenis. Een criticus repliceerde: “Dit is onzin. Vooral aanleg, intelligentie en aanwezige competenties bepalen of een 12-jarige geschikt is voor het vwo of het vmbo en niet de eigen keuze. Op 12-jarige leeftijd is de kwaliteit van de aanwezige neurofysiologische hardware bepalend voor de richting die het kind op zal gaan.

De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen is de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoogtrekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen.” Zelf gaan we ervan uit dat tot 12 jaar de voordelen van het samen optrekken al bij al voordeliger zijn dan het opsplitsen. In Singapore & Duitsland is dat maar tot 10 jaar en in Engeland en Frankrijk tot 11.

“Het grootste probleem zijn de kwetsbare leerlingen. Te veel van hen zijn door de vernieuwingen buiten de boot gevallen en hebben definitief geen diploma.
Voor die groep is het het ergst”, zei Dijsselbloem in de Volkskrant. Maar de problemen zijn volgens velen net zo erg aan de bovenkant van de piramide. Het gelijkheidsdenken leidde ook tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie. “Slecht onderwijs voor onze beste leerlingen is een even groot probleem als slecht onderwijs voor de onderkant. Die beste jongeren heeft onze maatschappij minstens even hard nodig om haar leiderschapstaak goed te kunnen vervullen.”

Vervreemding van de politiek en beleidsadvisering

Een andere basisconclusie van het rapport luidde: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.”

Commissievoorzitter Dijsselbloem voegde er het tijdens het Kamerdebat aan toe: “Het parlement mag de belangenorganisaties en vakbonden niet op hun blauwe ogen geloven als zij stellen dat hun achterban voor of tegen een voorstel is. Het moet zelf peilingen onder leerkrachten houden om erachter te komen of zij de nieuwe plannen wel steunen.”
Volgens Tjeenk Willink, vice-voorzitter Raad van State, illustreerde het rapport bijzonder helder de vervreemding van de politiek.

Pedagogische bemoeizucht en tegelijk verwaarlozing niveaubewaking

De overheid wordt in het rapport-Dijssselbloem zowel beschuldigd van pedagogische bemoeizucht, als van het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid – het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving.

“De overheid en de inspectie lieten na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten”. - Dit was de voorbije 20 jaar ook het geval in Vlaanderen en het ziet er niet naar uit dat dit met de 'nieuwe' inspectie beter zal zijn. De eindtermen (kerndoelen) voor de scholen en de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen waren veel te vaag en de leeropbrengsten werden niet gecontroleerd. Tegelijk bemoeiden de overheid, de inspectie, de steunpunten … zich ten onrechte met het hoe, de didactiek in klas = staatspedagogiek. Samen met belangenorganisaties als de pedagogische centra, het zgn. ‘procesmanagement’ e.a. oefenden ze een ontscholingsdwang uit in de richting van het ‘nieuwe leren’. Dit was de voorbije 20 jaar ook het geval in Vlaanderen.

Kritiek op grootschalige scholengroepen

Tegelijk leidde de rage van de deregulering en van de verzelfstandiging er toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht.

Het rapport-Dijsselbloem is/was o.i. een moedig rapport. Veel waarnemers hadden niet verwacht dat de parlementaire commissieleden geneigd zouden zijn om het eigen politiek beleid en het vernieuwingsestablishment zo kritisch te benaderen. Het rapport kreeg bijzonder veel aandacht in de media en kon op een massale instemmende respons rekenen, ook vanwege minister Plasterk en tijdens het kamerdebat van 15,17 & 18 april 2008.

Het rapport is een aanklacht tegen de onbezonnenheid van het beleid en tegen de grote kloof tussen de Haagse beleidswerkelijkheid en de door de onderwijsmensen aan den lijve ervaren werkelijkheid.
De beleidsmensen lieten zich volgens de commissie gewillig misleiden door pedagogische nieuwlichters en door de kopstukken van de belangenorganisaties (koepels, inspectie, raden allerhande, pedagogische centra, onderwijsvakbonden …).

Het aantal ambtenaren, vrijgestelden, begeleiders, technocraten, managers en bureaucraten is de voorbije 30 jaar enorm gestegen. Deze managementlaag houdt zichzelf in stand en stuurt, adviseert en controleert het onderwijs. Het onderwijs is veel meer de eigendom van de topambtenaren, adviseurs, ondersteuners allerhande, kopstukken van de onderwijsnetten en de VLOR s en van schoolmanagers van grote scholengroepen dan van de leerkrachten. Dirk Van Damme (OESO) stelde op 21 maart in zijn KULAK-lezing dat leerkrachten en zelfs politici geen greep hebben op dit verneuwingsestablishment.

Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd geen rekening gehouden met de al ‘beproefde waarden’ en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de veranderingen verwaterden en werden weer afgebouwd: gemeenschappelijke basisvorming, studiehuis e.d. Veel leerkrachten oefenden gelukkig een stil verzet uit tegen de vernieuwingsdwang; zo konden de schade en de feitelijke ontscholing nog beperkt worden. Oerdegelijke waarden en aanpakken zijn intussen wel weggedeemsterd en het herstel wordt heel moeilijk. Het doorhollings- of omwentelingsbeleid was een breinloos en sektarisch beleid dat steeds opnieuw op cultuuromslagen aanstuurde.

De onderwijsvernieuwingen leidden tot ontscholing, niveaudaling, kortom: tot afbraak van het onderwijs. Volgens vice-premier André Rouvoet hebben de jongeren als gevolg van het ‘nieuwe leren’ en van de schaalvergroting ook steeds meer het gevoel op zichzelf te zijn aangewezen. Honderdduizenden jonge mensen hebben een kennisachterstand en een gebrek aan algemene ontwikkeling opgelopen. Leerlingen vertonen hiaten in de meest elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit. De diploma-inflatie is enorm. Volgens het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig moesten leerlingen ook allemaal hetzelfde onderwijsaanbod krijgen. Bovendien was kennis minder belangrijk dan vaardigheden. Dit alles leidde tot onderwijsvernieuwingen als gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus s.o., inclusie en afschaffing buso, zelfstandig leren en studiehuis, competentiegericht (vaardigheids)onderwijs. De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren hier het meest de dupe van. De commissie pleitte voor de terugkeer naar het juiste pad.

P.S.

In zijn commentaar op het rapport-Dijsselbloem in het weekblad Tertio van 12 maart 2008 besloot Emmanuel Van Lierde: “Als Vlaanderen Nederland blijft achternalopen dan dreigt ons onderwijs spoedig in dezelfde impasse te belanden, als dat al niet gebeurde. Vlaanderen kan het best nu lessen trekken uit het feit dat Nederland op de rem gaat staan. Ons onderwijs moet ter wille van de kwaliteit o.a. een einde maken aan het doorvoeren van het ‘nieuwe leren’, het creëren van mastodontscholen, het opnemen van zorgleerlingen in het gewone onderwijs en het afslanken van het buitengewoon onderwijs – leerzorgplan” (‘Schoolstrijd barst los in Nederland – Nieuw leren is kop van jut’)

28-03-2018 om 10:21 geschreven door Raf Feys  

Bernard E. Harcourt | Introduction to Foucault on Iran: Revolt as Political Spirituality Waar komt Foucaults fascinatie voor Iraanse revolutie vandaan? Controversieel onderwerp.

December 11, 2017

Vooraf: (Source: Janet Afary and Kevin B. Anderson, Foucault and the Iranian Revolution

Foucault, unfortunately, was precisely seduced by the popular uprising in Iran, which he claimed might signify a new "political spirituality", with the potential to transform the political landscape of Europe, as well as the Middle East. Thus, for example, in his October 1978 article, "What Are the Iranians Dreaming About?", he adopted an almost mythic rhetoric to describe the revolutionary struggle:

"The situation in Iran can be understood as a great joust under traditional emblems, those of the king and the saint, the armed ruler and the destitute excile, the despot faced with the man who stands up bare-handed and is acclaimed by a people."

And he added reassuringly that nobody in Iran envisaged bringing about a political regime in which clerics would have a controlling or even supervisory role. Rather, the popular uprising was aiming towards a "utopia" or "ideal", which involved a notion of "advancing toward a luminous and distant point where it would be possible to renew fidelity rather than maintain obedience." He added that in pursuit of this ideal, "the distrust of legalism seemed to be essential, along with a faith in the creativity of Islam."

In the particulars, Foucault was effusive:

"Islam values work; no one can be deprived of the fruits of his labor, what must belong to all (water, the sub-soil) shall not be appropriated by anyone. With respect to liberties, they will be respected to the extent that their exercise will not harm others; minorities will be protected and free to live as they please on the condition that they do not harm the majority; between men and women there will not be inequality with respect to rights, but difference, since there is natural difference. With respect to politics, decisions should be made by the majority, the leaders should be responsible to the people, and each person, as it is laid out in the Quran, should be able to stand up and hold accountable he who governs.

On February 1st 1979, five million people were on the streets of Tehran to welcome back Ayatollah Khomeini after 14 years of exile. By the end of February, power effectively lay his hands and the hands of a revolutionary council. Former officials of the Shah's government were rounded up, and many were summarily executed. Public whipping was introduced for alcohol consumption. Libraries were attacked if they held books that were "anti-Islamic". Broadcast media was censored. As for women's rights, and Foucault's claim that there would not be inequality, only difference (whatever that actually means), on March 3rd, Khomeini decreed that women would be unable to serve as judges; on March 4th, that only a man could petition for divorce; on March 9th, women were banned from participating in sport; and on March 8th, as predicted by many more pessimistic voices, women were ordered to wear the chador.
(Source: Janet Afary and Kevin B. Anderson, Foucault and the Iranian Revolution.)

---------------------
Michel Foucault identified in the Iranian uprising of 1978 a modality of religious political revolt and a form of political spirituality that privileged, in the secular realm, expressly religious aspirations.

What Foucault discovered in Iran was, in his words, a political spirituality: a mass mobilization on this earth modeled on the coming of a new Islamic vision of social forms of coexistence and equality.

Foucault described the mass mobilization in Iran as an Islamic uprising. He did not minimize in any way its Islamic religious foundations or modes of expression. On the contrary, Foucault framed the uprising through the lens of Ernst Bloch’s thesis, in The Principle of Hope (3 vols., 1954-1959), on the rise, in Europe, from the twelve to the sixteenth century, of the religious idea that there could come about on this earth a form of religious revolution (see Foucault, There Can’t Be Societies without Uprisings, interview with Farès Sassine, August 1979). Foucault related the events in Iran to this religious model, originally formulated by dissident religious groups in the West at the end of the Middle Ages—and which Foucault referred to as “the point of departure of the very idea of Revolution.” (Ibid.).

Foucault explicitly characterized the will of those Iranians in revolt with whom he had contact as taking the form of a “religious eschatology”—not the form of a quest for another political regime, nor in his words for “a regime of clerics,” but instead for a new Islamic horizon. (Sassine interview, 4) When those in revolt spoke of an Islamic government, Foucault maintained, what they had in mind were new social forms based on a religious spirituality, sharply different than Western models. (Sassine interview, 5-7) Foucault pointed to Ali Shariati as the thinker who had most clearly posed the problematic and formulated this vision. (Sassine interview, 10)

It is to this model of uprising as political spirituality, this modality of religious political revolt that we turn to in Uprising 6/13. By contrast to the modality of revolt that we discussed during our seminar Uprising 3/13 on the Arab Spring, the modality of revolt that Foucault identified in Iran in 1978-79 was expressly and primarily religious. Much (but of course not all, as evidenced once again by subsequent events) of the ideological wellspring in Tahrir Square was more secular, leaderless, and occupational: a form of disobedience against a secular authoritarian regime—at least as portrayed in much of the reportage and documentaries like Tahrir: Liberation Square, directed by Stefano Savona (2012). The situation was very different in 1978 Iran, at least on Foucault’s assessment. And it gives rise to a different modality of revolt: a religious eschatological modality of uprising.
~~~
In 1978-79, Foucault published a series of long-form essays, part editorial, part reportage, in the Italian newspaper Corriere della sera regarding the uprising in Iran. His first editorial, “The army, when the earth quakes,” was published on September 28, 1978, after he returned from his first trip to Iran from September 16 to 24, 1978. By that time—by the end of September 1978—martial law had already been declared in Iran, following several months of uprisings and the brutal repression and mass murders of demonstrators by the Shah’s army. Foucault published another five essays in October and early November, before returning to Iran from November 9 to 15, 1978. After that second trip, Foucault published three more essays in the Corriere della sera, the final one appearing on February 26, 1979. By that time, the Shah was deposed, having left for exile mid-January 1979, Khomeini had returned to Teheran and formed a new government, and Mehdi Bazargan was heading the country. Only a month later, at the end of March 1979, the country voted by referendum for an Islamic republic. Foucault published his last intervention on Iran, a capstone editorial in Le Monde, titled “Useless to revolt?,” on May 11-12, 1979. Foucault also gave several interviews over the period, and engaged in other debates, with a final interview in August 1979.

From the opening essay (“The army, when the earth quakes,” Sept. 28, 1978), practically in the first opening paragraph, Foucault identified Islam as the symbol, node, and magnet for power resistance to the Shah. The Shah, on one side, is represented by terms such as “the administration,” “the government,” “the ministry,” “the official plans,” and simple “the power” [le pouvoir]; and is associated with “the notables” and the United States (D&E3 #241, 664, 668-69). The US, which restored the Shah to power, is portrayed as the dominating force in Iran—with 30 to 40 thousand American advisers to the Shah’s army, pervasive American military equipment, and the imposition of an American order in Iran. As a high military official, in the opposition, confided to Foucault, “the Americans dominate us.” (668)

The other pole is “l’islam”—Islam: “Facing the government and against it, Islam: for ten years already.” (664). Islam is symbolically represented by that “cleric,” an anonymous cleric (not Khomeini, who does though already appear in the next paragraph), who leads and organizes the “artisans” and “farmers,” and together who respond to the earth quake and destruction of their village by building a mosque. (664) The only other force present is the specter of communism: the 80 military officers executed for being communist, the apparent international communist uprising that is not, the government propaganda against communism. (667) But the mounting uprising remains “the street, the merchants of the bazaar, employees and the unemployed” all “under the sign of Islam.” (667, emphasis added)

This central opposition—the American Shah versus an Islamic popular movement—motivates Foucault’s interpretation of the events in Iran. And it is precisely the Islamic movement that he believes alone could overtake the army: “of the two keys that might control the army, the one that seems more adapted for the moment is not the one, American, of the Shah. It is the one, Islamic, of the popular movement.” (669)

These themes run through the essays. The theme of Islam as the only possible form of opposition in a Cold War context where communism in Iran has been crushed by American domination in the face of the Soviet specter. It is within that geopolitics that Foucault identifies and develops a theory of political spirituality. A thesis about the Iranian uprising as a religious political form, modeled on religious eschatology:

Their hunger, their humiliations, their hatred of the regime and their willingness to overthrow it, they inscribed it all within the bounds of heaven and earth, in an envisioned history that was religious just as much as it was political. […] Years of censorship and persecution, a political class kept under tutelage, parties outlawed, revolutionary groups decimated: where else but in religion could support be found for the disarray, then the rebellion, of a population traumatized by “development,” “reform,” “urbanization,” and all the other failures of the regime? (Useless to Revolt?)

The resulting modality of revolt that Foucault identified and developed in the Iranian context of 1978-79 was framed by the relation between political uprising and religious eschatology. (Sassine interview, 2) And it was, for Foucault, an important discovery—not just in its descriptive accuracy, but also in its normative potential. For, as Daniele Lorenzini correctly emphasizes, “This was what Foucault was looking for: a mass uprising, in which people stand up against a whole system of power, but which isn’t inscribed in a ‘traditional’ (Western) revolutionary framework.”

Foucault did not condemn this mode of political spirituality—to the contrary, he wrote about it with respect and admiration for those who rose up and risked their lives against their oppressors. Foucault did warn that “Islam—which is not simply a religion, but a mode of life, a belonging to a history and to a civilization—risks constituting a gigantic powder keg, at the scale of hundreds of millions of people. Since yesterday, any Muslim state can be revolutionized from within, from the basis of its secular traditions.” (A Powder Keg Called Islam, D&E3 #261, 761). But he traveled to Iran without hostility, rather with sympathy for the uprising. (Sassine interview, 8)

For that, Foucault was excoriated by the French press and by his peers. To this day, Foucault is criticized vehemently for not having taken a position against the Islamic uprising. The book by Janet Afary and Kevin B. Anderson takes that position, guided by the opening question “Why, in his writings on the Iranian Revolution, did he give his exclusive support to its Islamist wing?” and by its argument that Foucault’s choice reveals deeper problems about his Nietzschean-Heideggerian influence. The controversy continues to the present, with the most recent publication, in 2016, by our guest, Behrooz Ghamari-Tabrizi, of Foucault in Iran: Islamic Revolution after the Enlightenment (University of Minnesota Press, 2016), offering a dramatically opposite reading. On this recent controversy, I will here leave the last word to Talal Asad:
One may recall here a remark Foucault once made in relation to the Iranian revolution: “Concerning the expression ‘Islamic government,’ why cast immediate suspicion on the adjective ‘Islamic’? The word ‘government’ suffices, in itself, to awaken vigilance.” Naive critics of Foucault have taken his interest in the Islamic Republic of Iran as evidence of his romance with political Islam (in response perhaps to his early criticism of the left-wing romance with revolution). But they are mistaken. Foucault’s reaction to the Iranian revolution is his concern (as so often in his writings) to think beyond clichés and, in particular, to formulate questions about how truth is manifested in connection with the exercise of self on self, “the relations between the truth and what we call spirituality”—atopic that preoccupied him in his last years. In the comment about the Iranian revolution he is posing a question about the modern state’s practice of sovereignty and the sovereign subject in that state. The modern state (including varieties of the liberal state) is held together not by moral ideals and social contracts but by technologies of power, by instrumental knowledge, and also, importantly, by the way it requires dependence on and demonstration of truth (traitors are those who conceal the truth).[1]
~~~
At the time, in 1979, Foucault responded to his critics. In both an essay in Le Monde, “Is it useless to revolt?” published on May 11-12, 1979, and in several interviews at the time, Foucault argued that one cannot judge others when they revolt against their oppression and that one cannot judge another who revolts by the outcomes of the ensuing political developments. One should not engage in critical thought about political practice from a position of hindsight. (I believe that the Arab Spring now lends additional support to this position).
In perhaps his most direct response, drawing on his histories of the asylum and of the prison, Foucault wrote:
One does not dictate to those who risk their lives facing a power. Is one right to revolt, or not? Let us leave the question open. People do revolt; that is a fact. And that is how subjectivity (not that of great men, but that of anyone) is brought into history, breathing life into it. A convict risks his life to protest unjust punishments; a madman can no longer bear being confined and humiliated; a people refuses the regime that oppresses it. That doesn’t make the first innocent, doesn’t cure the second, and doesn’t ensure for the third the tomorrow it was promised. (Useless to Revolt?)

In this sense, political spirituality becomes part of the “counter-conduct” that Foucault explored and developed—and that Arnold Davidson discusses so well in his essay “In praise of counter-conduct”: “After rejecting the notions of ‘revolt’, ‘disobedience’, ‘insubordination’, ‘dissidence’ and ‘misconduct’, for reasons ranging from their being notions that are either too strong, too weak, too localized, too passive, or too substance-like, Foucault proposes the expression ‘counter-conduct.’”[2]

It is here, in his last writing on Iran, that Foucault most clearly articulated what he called his own “theoretical ethic”: “It is ‘antistrategic’: to be respectful when a singularity revolts, intransigent as soon as power violates the universal.” (Useless to Revolt?)
Respectful of the individual who rises up, in order to keep one’s indignation and intransigence for the power that represses. What a remarkable statement—and an excellent place to start our seminar on Foucault on Iran: Revolt as Political Spirituality.
Welcome to Uprising 6/13!

Notes
[1] Talal Asad, “Thinking About Tradition, Religion, and Politics in Egypt Today,” Critical Inquiry 42 (Autumn 2015), p. 206.
[2] Arnold Davidson, “In praise of counter-conduct,” History of the Human Sciences, 24(4):25-41 (2011), at p. 28. As Davidson argues, this relates closely to the “critical attitude,” which he defines as “a political and moral attitude, a manner of thinking, that is a critique of the way in which our conduct is governed, a ‘partner and adversary’ of the arts of governing (Foucault, 1990: 38).” Ibid., p. 37.e

An excerpt from

Foucault and the Iranian Revolution

Gender and the Seductions of Islamism

Janet Afary and Kevin B. Anderson

What Are the Iranians Dreaming About?

Michel Foucault

"They will never let go of us of their own will. No more than they did in Vietnam." I wanted to respond that they are even less ready to let go of you than Vietnam because of oil, because of the Middle East. Today they seem ready, after Camp David, to concede Lebanon to Syrian domination and therefore to Soviet influence, but would the United States be ready to deprive itself of a position that, according to circumstance, would allow them to intervene from the East or to monitor the peace?

Will the Americans push the shah toward a new trial of strength, a second "Black Friday"? The recommencement of classes at the university, the recent strikes, the disturbances that are beginning once again, and next month's religious festivals, could create such an opportunity. The man with the iron hand is Moghadam, the current leader of the SAVAK.

This is the backup plan, which for the moment is neither the most desirable nor the most likely. It would be uncertain: While some generals could be counted on, it is not clear if the army could be. From a certain point of view, it would be useless, for there is no "communist threat": not from outside, since it has been agreed for the past twenty-five years that the USSR would not lay a hand on Iran; not from inside, because hatred for the Americans is equaled only by fear of the Soviets.

Whether advisers to the shah, American experts, regime technocrats, or groups from the political opposition (be they the National Front or more "socialist-oriented" men), during these last weeks everyone has agreed with more or less good grace to attempt an "accelerated internal liberalization," or to let it occur. At present, the Spanish model is the favorite of the political leadership. Is it adaptable to Iran? There are many technical problems. There are questions concerning the date: Now, or later, after another violent incident? There are questions concerning individual persons: With or without the shah? Maybe with the son, the wife? Is not former prime minister Amini, the old diplomat pegged to lead the operation, already worn out?

The King and the Saint

There are substantial differences between Iran and Spain, however. The failure of economic development in Iran prevented the laying of a basis for a liberal, modern, westernized regime. Instead, there arose an immense movement from below, which exploded this year, shaking up the political parties that were being slowly reconstituted. This movement has just thrown half a million men into the streets of Tehran, up against machine guns and tanks.

Not only did they shout, "Death to the Shah," but also "Islam, Islam, Khomeini, We Will Follow You," and even "Khomeini for King."

The situation in Iran can be understood as a great joust under traditional emblems, those of the king and the saint, the armed ruler and the destitute exile, the despot faced with the man who stands up bare-handed and is acclaimed by a people. This image has its own power, but it also speaks to a reality to which millions of dead have just subscribed.

The notion of a rapid liberalization without a rupture in the power structure presupposes that the movement from below is being integrated into the system, or that it is being neutralized. Here, one must first discern where and how far the movement intends to go. However, yesterday in Paris, where he had sought refuge, and in spite of many pressures, Ayatollah Khomeini "ruined it all."

He sent out an appeal to the students, but he was also addressing the Muslim community and the army, asking that they oppose in the name of the Quran and in the name of nationalism these compromises concerning elections, a constitution, and so forth.

Is a long-foreseen split taking place within the opposition to the shah? The "politicians" of the opposition try to be reassuring: "It is good," they say. "Khomeini, by raising the stakes, reinforces us in the face of the shah and the Americans. Anyway, his name is only a rallying cry, for he has no program. Do not forget that, since 1963, political parties have been muzzled. At the moment, we are rallying to Khomeini, but once the dictatorship is abolished, all this mist will dissipate. Authentic politics will take command, and we will soon forget the old preacher." But all the agitation this weekend around the hardly clandestine residence of the ayatollah in the suburbs of Paris, as well as the coming and going of "important" Iranians, all of this contradicted this somewhat hasty optimism. It all proved that people believed in the power of the mysterious current that flowed between an old man who had been exiled for fifteen years and his people, who invoke his name.

The nature of this current has intrigued me since I learned about it a few months ago, and I was a little weary, I must confess, of hearing so many clever experts repeating: "We know what they don't want, but they still do not know what they want."

"What do you want?" It is with this single question in mind that I walked the streets of Tehran and Qom in the days immediately following the disturbances. I was careful not to ask professional politicians this question. I chose instead to hold sometimes-lengthy conversations with religious leaders, students, intellectuals interested in the problems of Islam, and also with former guerilla fighters who had abandoned the armed struggle in 1976 and had decided to work in a totally different fashion, inside the traditional society.

"What do you want?" During my entire stay in Iran, I did not hear even once the word "revolution," but four out of five times, someone would answer, "An Islamic government." This was not a surprise. Ayatollah Khomeini had already given this as his pithy response to journalists and the response remained at that point.

What precisely does this mean in a country like Iran, which has a large Muslim majority but is neither Arab nor Sunni and which is therefore less susceptible than some to Pan-Islamism or Pan-Arabism?

Indeed, Shiite Islam exhibits a number of characteristics that are likely to give the desire for an "Islamic government" a particular coloration. Concerning its organization, there is an absence of hierarchy in the clergy, a certain independence of the religious leaders from one another, but a dependence (even a financial one) on those who listen to them, and an importance given to purely spiritual authority. The role, both echoing and guiding, that the clergy must play in order to sustain its influence-this is what the organization is all about. As for Shi'ite doctrine, there is the principle that truth was not completed and sealed by the last prophet. After Muhammad, another cycle of revelation begins, the unfinished cycle of the imams, who, through their words, their example, as well as their martyrdom, carry a light, always the same and always changing. It is this light that is capable of illuminating the law from the inside. The latter is made not only to be conserved, but also to release over time the spiritual meaning that it holds. Although invisible before his promised return, the Twelfth Imam is neither radically nor fatally absent. It is the people themselves who make him come back, insofar as the truth to which they awaken further enlightens them.

It is often said that for Shi'ism, all power is bad if it is not the power of the Imam. As we can see, things are much more complex. This is what Ayatollah Shariatmadari told me in the first few minutes of our meeting: "We are waiting for the return of the Imam, which does not mean that we are giving up on the possibility of a good government. This is also what you Christians are endeavoring to achieve, although you are waiting for Judgment Day." As if to lend a greater authenticity to his words, the ayatollah was surrounded by several members of the Committee on Human Rights in Iran when he received me.

One thing must be clear. By "Islamic government," nobody in Iran means a political regime in which the clerics would have a role of supervision or control. To me, the phrase "Islamic government" seemed to point to two orders of things.

"A utopia," some told me without any pejorative implication. "An ideal," most of them said to me. At any rate, it is something very old and also very far into the future, a notion of coming back to what Islam was at the time of the Prophet, but also of advancing toward a luminous and distant point where it would be possible to renew fidelity rather than maintain obedience. In pursuit of this ideal, the distrust of legalism seemed to me to be essential, along with a faith in the creativity of Islam.

A religious authority explained to me that it would require long work by civil and religious experts, scholars, and believers in order to shed light on all the problems to which the Quran never claimed to give a precise response. But one can find some general directions here: Islam values work; no one can be deprived of the fruits of his labor; what must belong to all (water, the subsoil) shall not be appropriated by anyone. With respect to liberties, they will be respected to the extent that their exercise will not harm others; minorities will be protected and free to live as they please on the condition that they do not injure the majority; between men and women there will not be inequality with respect to rights, but difference, since there is a natural difference. With respect to politics, decisions should be made by the majority, the leaders should be responsible to the people, and each person, as it is laid out in the Quran, should be able to stand up and hold accountable he who governs.

It is often said that the definitions of an Islamic government are imprecise. On the contrary, they seemed to me to have a familiar but, I must say, not too reassuring clarity. "These are basic formulas for democracy, whether bourgeois or revolutionary," I said. "Since the eighteenth century now, we have not ceased to repeat them, and you know where they have led." But I immediately received the following reply: "The Quran had enunciated them way before your philosophers, and if the Christian and industrialized West lost their meaning, Islam will know how to preserve their value and their efficacy."

When Iranians speak of Islamic government; when, under the threat of bullets, they transform it into a slogan of the streets; when they reject in its name, perhaps at the risk of a bloodbath, deals arranged by parties and politicians, they have other things on their minds than these formulas from everywhere and nowhere. They also have other things in their hearts. I believe that they are thinking about a reality that is very near to them, since they themselves are its active agents.

It is first and

27-03-2018 om 15:21 geschreven door Raf Feys  

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
Tags:Foucault

In zijn lezing had Van Damme het ook expliciet op de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve aanpak. Dit leidde achteraf tot een aantal reacties vanuit de zaal waarbij ik ook even het woord nam.

1.Kritiek van taalleerkracht(en)

In gremia kreeg alles wat te maken heeft met taalkennis jammer genoeg een negatieve connotatie. Taalkennis weerd toegeschreven aan een conservatieve opstelling. De invloed van de inspectie was/is hierbij ook vrij sturend. (Een andere leerkracht stelde een kritische vraag omtrent de zgn. taakgerichte aanpak.)

Reactie van Van Damme

De evolutie binnen de taaldidactiek was/is inderdaad verschrikkelijk. Met een communicatieve aanpak bereik je enkel taal op een te laag niveau, geen taalrijkdom. Inzicht in de structuur van de taal en een rijke woordenschat blijven belangrijke basis voor taalverwerving.

2. Rector Piet Desmet sloot zich bij deze tussenkomst aan en uitte zijn grote bezorgdheid over de nieuwe eindtermen

Ook ik betreur dat men opnieuw bij de opstelling van de eindtermen zo amateuristisch bezig is. Ik ben zelf professor Frans, maar voor de taalvakken b.v. hield/houdt men geen rekening met de visie van de academici. We hebben de voorbije jaren herhaaldelijk vastgesteld dat de taalkennis voor Frans e.d. in het s.o. dramatisch laag is. Als gevolg van de eindtermen/leerplannen mocht de kenniscomponent nog nauwelijks aan bod komen. Expliciete kennisinstructie was/is taboe.

We hebben destijds overigens ook al scherp gereageerd op de ontwerp-eindtermen, maar ons protest en onze visie werden/worden amper beluisterd. Dit komt omdat de eindtermen e.d. werden/worden opgesteld in een gremium, gesloten kringetje, van begeleiders, inspecteurs…
Men is momenteel opnieuw amateuristisch bezig. Als academici met een visie op het leren van Frans e.d. hebben we een duidelijke visie, maar met onze visie wordt geenszins rekening gehouden. We praten wel met de minister en publiceren wel eens een opinie in de kranten, maar men houdt bij de opstelling van de eindtermen e.d. geen rekening met onze visie. Als academici zijn radeloos. Wat is uw mening professor Van Damme en w at kan er nog gedaan worden?

3.Antwoord van Dirk Van Damme op tussenkomst rector Piet Desmet

Ik ga 200% akkoord met uw standpunt. Uw kritiek is ook deze die ik bij veel mensen beluister. Ik heb in januari j.l. in De Morgen overigens al een analoge kritiek geformuleerd op de uitholling van het taalonderwijs en ook mijn bezorgdheid over de opstelling van de nieuwe eindtermen geformuleerd.

Het grote probleem in het Vlaams onderwijs is inderdaad dat al lange tijd ‘het middenniveau’ het voor het zeggen heeft in het onderwijs. Het gaat om mensen die in allerlei raden zitten, begeleiders, inspecteurs … die een soort monopolie hebben op het niveau van het pedagogisch denken. Ze verkondigen een visie die in feite haaks staat op de visie die momenteel domineert bij onderwijswetenschappers en experten van de vakdisciplines.

De mensen uit dit ‘middenniveau’ hebben wel goede bedoelingen, maar het gaat om een gesloten groep waar politici, leerkrachten en echte experten geen greep op hebben. Nog los van de inhoud van de discussie is het monopolie van dit middenniveau een slechte zaak. (Terloops: zelf bestempelen we dit middenniveau ook wel met de term vernieuwingsestablishment van vrijgestelden allerhande.)

4.Tussenkomst van Raf Feys over betrokkenheid van professoren/academici bij uithollende eindtermen taal, wiskunde ...

Vooraf: Al meer dan 20 jaar formuleren we in Onderwijskrant al kritiek op de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen. Het was ook een centraal actiepunt binnen onze O-ZON-campagne van 2007.
We protesteerden de voorbije 3 jaar ook tijdig tegen de gang van zaken bij de nieuwe eindtermenoperatie die begon met een populistische consultatiecampagne van Crevits en Co. We protesteerden ook heftig tegen het losmaken van de eindtermen van de vakdisciplines. Voor de talencluster zijn het nu b.v. ook mensen die weinig afweten over het aanleren van Frans die daar eindtermen moeten voor opstellen. En eindtermen voor de cluster geschiedenis-aardrijkskunde worden mede opgesteld door mensen die weinig afweren van geschiedenis. We protesteerden ook tegen het feit dat als universitaire expert voor de taalvakken een beroep werd gedaan op de Leuvense professor Kris Van den Branden – die samen met zijn Leuvens taalcentrum en met zijn eenzijdige communicatieve en taalgerichte whole-language-visie in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs. Het zijn dus niet enkel mensen uit het middenkader die verantwoordelijk zijn.

We waren bijzonder gelukkig met de uitspraken van rector Piet Desmet en Dirk Van Damme over de uitholling van het taalonderwijs. Ik vond het tegelijk nodig om toch een correctie op de uitspraken van Desmet en Van Damme te formuleren. Ik wees er op dat ik er dat het besloten kringetje dat momenteel al te veel invloed heeft op het onderwijs en het onderwijsbeleid niet enkel bestaat uit middenniveau-mensen, maar ook uit academici.

Tusenskomst Raf Feys

Ik wil even toch een correctie aanbrengen op de kritiek dat academici volledig buiten spel stonden/staan bij het opstellen van de eindtermen e.d. Bij de vorige opstelling van de eindtermen voor taal, wiskunde, … en bij de lopende opstelling zijn toch wel degelijk academici als zgn. experts betrokken. Het gaat niet enkel om mensen van het zgn. middenniveau; de betrokken academici hadden/hebben ook veel invloed op de gang van zaken.

Voor de opstelling van de taal-eindtermen werd eens te meer een beroep gedaan op de Leuvense prof. Kris Van den Branden – en bij de opstelling van de vorige eindtermen taal, wiskunde … speelden ook professoren/academici een belangrijke rol. Het gaat veelal wel om professoren die betrokken zijn bij de universitaire lerarenopleiding – en die verkondigen vaak een andere mening dan b.v. andere professoren taalkunde, wiskunde...

Ik ontving de voorbije weken kritiek van leerkrachten uit het ontwikkelteam voor de taalvakken die betreuren dat prof. Van den Branden die mede verantwoordelijk ivoor de uitholling van het taalonderwijs opnieuw als expert werd aangeduid. Van den Branden is tegenstander van alle systematisch onderwijs van taalkennis woordenschat, grammatica, spelling … Daarnet getuigde hier ook nog een bezorgde einstermen-betrokkene dat voorstellen van leerkrachten voor meer aandacht van kenniselementen als grammatica e.d. grotendeels afgewezen worden.

Ook bij de opstelling van b.v. de eindtermen wiskunde, wereldoriëntatie destijds waren een aantal professoren betrokken. De invloed van Leuvense professoren bij de opstelling van de eindtermen/leerplannen eerste graad s.o. heeft geleid tot de invoering van de constructivistische en contextuele aanpak die tot een niveaudaling veroorzaakte. En ook leerplanvoorzitter André Van de Spiegel opteerde voor die perspectiefwisseling. (Prof. Jan Van Damme getuigde achteraf vanuit de zaal dat de niveaudaling ook binnen TIMSS -14jarigen tot uiting was gekomen.) Zelf deed ik bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen voor wiskunde basisonderwijs mijn best om die eenzijdige aanpak zoveel mogelijk buiten de eindtermen en leerplannen te houden.

Besluit: De negatieve evolutie van het taalonderwijs, wiskundeonderwijs in de eerste graad s.o. … is niet enkel de schuld is van het zgn. middenniveau, maar evenzeer van de zgn. academische experten binnen de eindtermencommissies e.d.
Reactie van Dirk Van Damme: er is vooral meer tegensprekelijk debat nodig in Vlaanderen.

25-03-2018 om 14:19 geschreven door Raf Feys  

 in zijn eerste deel: ‘van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs’

1.De (gepercipeerde) dominantie van kennis in het curriculum komt onder kritiek vanaf jaren 1970.

De kritieken luidden dan:  

– “Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag” – “In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk” – “Kennis vaak gereduceerd tot accumulatie van feiten en geassocieerd met memorisatie en rote learning” – “Disciplinaire kennis staat ver af van de concrete noden van beroepsleven” – “Kennisverwerving door memorisatie dient vooral selectiefunctie van onderwijs en sluit mensen uit” – …

2. Internationale ontwikkeling van competentiegericht onderwijs:

 – Onder invloed van behaviouristische leerpsychologie en human resource benaderingen                            – Employability en betere aansluiting onderwijs op arbeidsmarkt, sterke impact bedrijfsleven                    – Sterk bepaald door hervormingsgerichte social engineering visie op onderwijs                                          – Vanuit beroepsgerichte takken van onderwijs geleidelijk veralgemeend naar heel het onderwijs                – Curricula heroriënteren naar output en outcomes, minder sturen op input (disciplinaire kennis) – Kennis wordt functioneel onderdeel van competenties enkel in de mate dat ze toepasbaar is.

• Competentiegericht hervormen van technische en beroepsgerichte opleidingen in secundair en volwassenenonderwijs naar kwalificaties

– Vlaamse kwalificatiestructuur

 – Relatie naar modularisering en flexibele trajecten

• Eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren ’1990 erg sterk door competentiedenken beïnvloed – het duidelijkst in de eindtermen voor de taalvakken ( ook de tekst: Uitgangspunten bij de eindtermen).  

• Competentiegericht onderwijs brak en breekt ook door in hoger onderwijs, vooral ook in de curriculumhervormingen na het Structuurdecreet (2004)

 Besluit: Het competentiegericht onderwijs werd dusook in Vlaanderen dominant . In de In eindtermen b.v. is competentiegericht denken erg duidelijk aanwezig in bvb Talen: ‘communicatief taalonderwijs’ als correctie op taalonderwijs gebaseerd op kennis van taalstructuur e.d

3.Toenemende weerstand en kritiek vanaf jaren 2010

– Vanuit eerder conservatieve onderwijsfilosofieën - destijds vooral in de VS en Engeland

-In Vlaanderen vooral door Raf Feys en Onderwijskrant

–in Nederland traditionalistische bewegingen zoals B.O.N. in Nederland

– linkse kritiek van Nico Hirtt in Franstalig België (APED)  

-E.D. Hirsch Why Knowledge Matters: intelligent en krachtig pleidooi over het belang van kennis vanuit een emancipatorisch standpunt (terloops: veel overeenkomst met mijn visie).

– Frank Furedi Wasted: why education isn’t educating

– Paul Kirschner (OU): pleidooi voor krachtige kennisbasis en informatiegeletterdheid

We hebben – en dat is ook mijn zelfkritiek - onvoldoende beseft dat we zo’n evolutie aan het maken waren.

Commentaar van Raf Feys

In Vlaanderen namen we inderdaad het voortouw in de kritiek op het competentiegericht denken. Binnen de werkgroep ‘hervorming lerarenopleidingen’ van de stichting Lodewijk de Raet  in 1992 namen we al afstand van het competentiedenken  en  van de eerste versie van de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen. In Onderwijskrant nr. 115 van mart 2001 publiceerden we een bijdrage over de eenzijdige en vage competentiegerichte aanpak. We stelden o.a. dat competenties lege vaten propageerden. We citeerden een citaat uit de Libre Belgique van 2 dec. 2000 met kritiek op het  competentiedenken binnen de Waalse curricula dat “se fait au prix d’une maîtrise des connaissances disciplinaires.” We formuleerden de voorbije 18 jaar nog veel bijdrage over het competentiedenken binnen de eindtermen/leerplannen, de lerarenopleiding,  de inspectiecriteria …. ,  een tiental bijdragen over de eindtermen en leerplannen taal, een gestoffeerde analyse van het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008. Ook binnen het kader van onze O-ZON-campagne -2007 tegen de niveaudaling e.d. kwam die kritiek uitvoerig aan bod. 

4. Effecten van competentiegericht onderwijs in Vlaanderen

In PISA 2015 science scoort Vlaanderen relatief minder goed in content knowledge, ook voor wiskunde, daling ook van de prestatiemotivatie, daling van aantal toppers

Volgens Feys en Onderwijskrant is dit absoluut ook het gevolg van het leerplan wiskunde 1^ste graad s.o. (Achteraf stelde prof. Jan Van Damme vanuit de zaal dat dit ook in de achteruitgang voor TIMSS-14 jarigen tot uiting kwam.)

 Ik durf me daar niet zo stellig over uitspreken, maar ik maak me uiteraard zorgen over de achteruitgang voor PISA, de zesjescultuur… Ik vermoed dat dit wel te maken heeft met het competentiedenken - niettegenstaande de voorstanders van het competentiedenken  beweerden dat dit tot tot een verhoging van de prestatiemotivatie zou leiden.

Ik vind dat het competentiedenken te eng is en te sterk in Vlaanderen werd doorgedrukt-  cf. ook formulering van  competenties binnen Vlaamse kwalificatiestructuur. Als ik dat lees, dan wordt ik daar ziek van: zo eng en zo gespecialiseerd.

Commentaar: Prof.  Jan Van Damme stelde achteraf vanuit de zaal dat toch  ook PISA en de OESO het competentiedenken stimuleerden.  Zelf hebben we hier ook tijdig  op gewezen.

25-03-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys