Een boeiende documentaire op de Nederlandse omroep over de negatieve invloed van een marktdenken op de zorgsector. Ondermeer hoe wetenschappelijk onderzoek wordt beïnvloed, hoe artsen worden bewogen tot het voorschrijven van welbepaalde medicijnen en hoe de consument/patiënt overtuigd wordt van het bestaan van onbestaande ziekten (verminderde lust bij vrouwen, overactieve blaas, ...) en de noodzaak om daarvoor allerhande medicijnen te nemen.
Stefan Noppen "Gesprekken uit de ivoren toren: DBSO een veredeld BUSO?"
Gesprekken uit de ivoren toren: DBSO een veredeld BUSO? Van welke burgerlijke planeet komt mevrouw Helsen?
Stefan Noppen
Vlaams Parlement:
Commissievergadering nr. C252 OND27 22 (2010-2011) 26 mei 2011
Mevrouw Kathleen Helsen: De manier van werken in het deeltijds onderwijs is bijna vergelijkbaar met die in het buitengewoon onderwijs. Natuurlijk zijn er nogal wat verschillen op het terrein. Waar een sterke band tussen het Centrum voor Deeltijds Onderwijs en het voltijds onderwijs is, krijgen de mensen uit het deeltijds onderwijs wel hetzelfde aanbod als hun collegas uit het voltijds onderwijs.Nochtans hebben ze totaal verschillende noden. Zij moeten met hun leerlingen op een totaal verschillende manier werken. Zij hebben nood aan een begeleiding, opleiding en nascholing op maat.
De voorzitter: Mevrouw Poleyn heeft het woord.
Mevrouw Sabine Poleyn: Omdat het buitengewoon onderwijs wordt vermeld, zou ik u willen vragen of er niets schort aan de instroom. Omdat de aflevering van een diploma mogelijk is, trekt men meer jongeren aan, bijvoorbeeld van jongeren die eigenlijk naar het
onderwijs van type 3 het buitengewoon onderwijs zouden moeten gaan. Ze kiezen toch voor het deeltijds onderwijs omdat ze daar een diploma kunnen krijgen.
De voorzitter: Het incident is gesloten.
Stefan Noppen
Als leerkracht PAV in een centrum voor Leren en werken in Borgerhout,struin ik regelmatig door de vele artikelen, commentaren en informatie die men kan vinden over het deeltijds onderwijs.Zo lees ik ook regelmatig wat men verkondigt in commissies of het Vlaamse parlement omtrent onderwijs en in het bijzonder het Deeltijds onderwijs.
Wat mij voortdurend opvalt zijn de dubbele boodschappen en meningen die men verkondigt over het Deeltijds Onderwijs. Wat mij nog meer opvaltis de vervreemding van politici met onze jongerendoelgroep die voortdurend verandert . Men meent vaak te weten waarover men praat, maar eigenlijk is het frappant hoe weinig sommige ministers en parlementsleden weten over het deeltijds onderwijs. Meestal dekt men het potje, dat ons jongerenpubliek moet voorstellen, met de klassieke dooddoener: Schoolmoe.Maar als je dan op de man vraagt wat schoolmoeheid inhoudt, dan krijg je zeer verschillende antwoorden met het volgende cliché: schoolmoe maar daarom niet leermoe.
Vroeger werd het deeltijds onderwijs behandelt als een regenwaterton die de waterval van vele vervuilde onderwijsdakgoten moest opvangen. Was de ton vol, dan werd deze na een schooljaar te vaakgeledigd in de maatschappelijke riool. Weinig van dat regenwater werd zinvol gerecycleerd voor heel wat nuttigere en zinvollere doeleinden. Het enige wat leerkrachten DBSO toen reëel konden aanbieden aan hun jongeren was: een attest van verworven bekwaamheden, zeer wisselende werkervaringen los van opleidingen bij meestal supergemotiveerde, sociaal bewustewerkgevers die hen werkelijk wat konden aanbieden, maar helaas ook bij sommige werkgevers die in onze jongeren goedkope arbeidskrachten zagen. Later konden onze jongeren ook een getuigschrift tweede graad behalen.Onze taak was toen: Houd ze zinvol bezig tot ze niet meer leerplichtig zijn en zorg dat ze niet teveel op straat hangen. Laten we a.u.b. een kat een kat noemen en niet rond de pot draaien!Het DBSO werd toen als het noodzakelijk reservewiel beschouwd van het voltijds onderwijs om hun tekorten te camoufleren.Het lag aan de jongeren en niet aan het onderwijs als institutie! In die prille tijd werd nog niet gesproken van allochtonen, hoofddoekjes, zorgjongeren.Alternerend leren werd toen nog stiefmoederlijk behandelt en gelukkig via het ESF opgevolgd en bijgestuurd.Wie toen als jongere in het DBSO werkervaring kon opdoen, mocht zich gelukkig prijzen. De jongeren die geen werk konden vinden of krijgen, wachtten toen geduldig tot ze niet meer leerplichtig waren.De band tussen vorming en onderwijs was toen nog hecht. Dat onze jongeren afhaakten op school was omdat ze zogenaamd zich niet konden aanpassen aan het systeem en dus hadden ze nood aan een tijdelijke onderwijstherapie: het deeltijds onderwijs. De problemen van ons onderwijs die zich toen al manifesteerden bij vele jongeren, werden gewoon niet herkend of erkend.
Vandaag is de dakgoot een waterval geworden en de regenton een stuwmeer.
Eerst en vooral mevrouw Helsen: Onze jongeren zijn geen sukkels die zomaar uit het voltijds onderwijs stappen omdat ze zich niet kunnen aanpassen en daarom een bijzondere begeleiding nodig hebben, vergelijkbaar met het buitengewoon onderwijs. Onze huidige doelgroep is zo divers geworden, dat je op dit ogenblik geen enkele van onze jongeren zomaar onder het cliché kan vangen van schoolmoe, maar niet leermoe. Deze diversiteitwordt zichtbaar op vele niveaus die zich niet enkel beperken tot het instapniveau of etnische oorspong, taalvaardig, motivatieproblemen. De jongeren die bij ons komen aankloppen, willen gewoon geen voltijds onderwijs meer om zeer uiteenlopende redenen.Zij kiezen voor een school waar ze het gevoel krijgen dat ze iets kunnen bijleren, waar aandacht bestaat voor hun vragen en noden, waar ze echte werkervaring kunnen opdoen of op zijn minst leren ondervinden wat dat werkelijk inhoudt. En ja hoor, er zijn nog altijd jongeren die gewoon bij ons zich komen inschrijven, omdat hun vroegere schoolloopbaan telkens op de klippen eindigde. Bovendien groeit de groep niet leerplichtige jongeren die hun heil niet vinden in een tweedekansonderwijs ofeen klassiek volwassenenonderwijs. Hoe zou dat komen? Omdat het allemaal zo gesmeerd loopt in het voltijds onderwijs dat niets anders doet dan de kloof vergroten van wie kan volgen en wie niet???
Op dit ogenblik is het zo dat in ons centrum geen enkele klas lijkt op een ander. Onze klassen kunnen sterk verschillen qua opleiding, qua werkaanbod en tewerkstelling, qua niveau, qua sociale klasse,qua etnische mix, qua nationaliteiten, qua motivatie, qua leeftijd, qua taalvaardigheid, qua geslacht, qua interesses, qua opvattingen, enz . Wat mijn collega PAV of BGV presteert en aanbiedt, verschilt vaak sterk met wat ik als leerkracht PAV aanbiedt of mijn collegas BGV waar ik nauw mee samenwerk.
Waarom komen dan al die jongeren, die om zo vele diverse redenen niet meer hun gading vinden in het voltijds onderwijs, naar ons?Omdat wij MAATWERKONDERWIJS leveren in plaats van confectieonderwijs. Iedere jongere kan in principe bij ons terecht. Uiteraard zijn we geen supermarkt voor leerlingen. Ons aanbod is immers afhankelijk van de middelen en ingrediënten die we decretaal op ons bord krijgen.Bovendien kunnen we niet alle mogelijke opleidingen aanbieden met de broodnodige aangepaste en flexibele tewerkstelling. Sommige van die ingrediënten zijn zeer interessant en een heuse verbetering tegenover vroeger. We beschikken nu niet alleen over meer mogelijkheden om onze jongeren werkervaring te laten opdoen via brug en voortrajecten, naast deeltijdse arbeidscontracten, we beschikken nu ook over demogelijkheid om een flink deel van onze zo diverse doelgroep, de mogelijkheid aan te bieden een getuigschrift derde graad te behalen en zelfs een diploma middelbaar onderwijs. Het voltijds engagement is daarom tegelijk een zegen voor een deel van onze jongeren, maar ook een vloek voor een andere deel van onze jongeren. Het voltijds engagement is vaak voor onze zwakste jongeren een ongelofelijke hoge drempel. Zij hebben immers met nog een heleboel andere problemen te maken die ervoor zorgen dat ze niet zo fantastisch kunnen functioneren op werkvloeren.Ondanks alle moeite en tijd die collegas in ons centrum investeren in die jongeren, blijkt het maatwerkprincipe niet te lukken omdat decretaal het huidige systeem van brugprojecten, POT, voortrajecten niet werkt voor een beperkte groep jongeren. Je moet daar immers de tool en de middelen voor krijgen. Die tools en middelen bestaan niet alleen goede opgeleide leerkrachten, het gaat vooral om geëngageerde leerkrachten die durven afstappen van de vaak burgerlijke moraal en gekleurde bril die men nog te vaak hanteert in ons onderwijs.Maar veel belangrijker zijn aangepaste arbeidsgerichte projecten voor moeilijke jongeren.De huidige aanbod voortrajecten, brugprojecten zij niet altijd zo aangepast aan die groepof te beperkt in aantal.
En mevrouw Poleyn, u hoeft echt niet te denken dat in de toekomst vele leerlingen uithet BUSO zomaar een getuigschrift gaan behalen of een diploma middelbaar onderwijs. Sommige van die leerlingen zullen inderdaad meer behalen dan wat aanvankelijk van die jongeren zou verwacht worden. Niet alle BUSO jongeren zijn per definitie zwakke jongeren. En sommige jongeren die nu in BSO zitten, hadden misschien veel beter eerst het BUSO gevolgd. En hoeveel van de huidige jongeren in het BUSO hadden helemaal daar niet moeten zijn, omdat ze al in het basisonderwijs geen geschikt traject kregen aangeboden?Maatwerk leveren wil ook zeggen, dat niet elke jongere een traject zal aangeboden krijgen dat per definitie eindigt met een diploma middelbaar onderwijs. Ja we weten dat het vaak de natte droom is van vele ouders dat hun kind of jongere een diploma behaalt. En elke ouder heeft het beste voor. Maar wat veel belangrijker is, wordt vaak vergeten. Is zulk traject wel op maat van de jongere of uw kind? Gaatzoon of dochter nu plots beter en gelukkiger kunnen functioneren in deze samenleving omdat het een diploma middelbaar onderwijs heeft?Is dat het enige streven? Is het niet belangrijker dat uw zoon of dochter later zelfstandig kan instaan voor een eigen inkomen en de mogelijkheden krijgt aangeboden om zich later nog te kunnen bijscholen? Is zon toekomst niet realistischer?
Er is dus inderdaad nog veel werk aan de winkel. Maar misschien toch maar eerst even eens luisteren bij de professionele leerkrachten op het veld die al veel ervaring hebben. Om te eindigen citeer ik nog even Alain Mouton, redacteur bij Trends:
Onderwijsplannen Smet helpen arbeidsmarkt niet
zaterdag 09 oktober 2010 om 10u12
Pascal Smet zal er met zijn nieuwe onderwijsplannen niet in slagen meer technisch geschoolden jongeren voor de arbeidsmarkt af te leveren. Zijn plannen zullen vooral leiden tot nivellering en kwaliteitsverlies.
Onderwijsspecialisten zijn duidelijk: ons onderwijssysteem is ideaal voor de grote middenmoot. De hoogbegaafden en de zwakkere groepen krijgen te weinig aandacht. Een onderwijshervorming zet beter in op enerzijds een intensieve begeleiding van hoogbegaafden en anderzijds een bijzondere focus op scholieren die best snel naar de arbeidsmarkt worden geloodst. Daarom moet er extra aandacht komen voor het deeltijds onderwijs. Er is hier de voorbije jaren al een hele weg afgelegd maar in plaats van de zoveelste onderwijshervorming door te voeren zou de Pascal Smet beter volop investeren in een intensievere samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven. Het deeltijds onderwijs moet aantrekkelijker gemaakt worden, want vandaag is het te veel de laatste strohalm voor een leerling die het slachtoffer is van het watervalsysteem. Jongeren in een technische opleiding moeten zo veel mogelijk toegang krijgen tot bedrijfsstages.
Wat wij wensen is vooral werk op maat van onze jongeren blijven garanderen!
Nadenken over Katholiek onderwijs in onze stad, onze club, is een veelzijdige oefening. De analyses zijn al lang en uitgebreid gemaakt. Wat al 10 jaar duidelijk is wordt vandaag door de werkelijkheden ingehaald. De meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad is voorbij.
De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden.
Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het Katholiek middenveld en dus ook onderwijs. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder.
De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair. Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Hoewel, gezien de slechte onderwijsresultaten bij de gekleurde jongeren we voor een verpletterende verantwoordelijkheid worden geplaatst.
Wat te doen is momenteel de centrale vraag. De zwakte van het katholiek onderwijs stelt zich zowel ideologisch, kwalitatief als structureel. Deze zwakten benoemen is een voorwaarde.
-Het geloof in ons katholiek project heeft te weinig draagkracht bij de schoolbesturen en het personeel. Ook politiek is er geen draagvlak meer. Een stedelijke benadering van het Katholieke project is noodzakelijk.
-Onze operationele organen zijn versnippert. Met 20 schoolbesturen vormen we verschillende scholengemeenschappen waar we een overeenkomst van niet-samenwerking afsluiten. De mogelijkheden die de scholengemeenschap ons boden werden en worden niet benut.
-Engagement is een voorwaarde maar geen garantie op kwaliteit. Zowel bij schoolbesturen als directies is er verwarring over rol en bevoegdheden. Interne problemen van financiële en bestuurlijk vermogen nemen alle energie weg dit ten koste van strategisch en conceptueel handelen.
Onze tijd is op. Het katholiek onderwijs heeft in de feiten beslist de stad te verlaten .Als er niet ingegrepen wordt is er voor de ouders die scholen willen waar religiositeit een pedagogische meerwaarde vormt geen plaats. Awel was een gemiste kans, maar we zijn hopelijk vertrokken. Hoe het diplomatiek overleg overstijgen door middel van een gemeenschappelijk project.
Formuleren van een strategisch concept met als basis.
1.Het debat over onze eigen identiteit verder activeren. Onze relatie met andere religieuze gemeenschappen verder uitklaren waardoor samenwerking tussen het Moslim middenveld en onze schoolbesturen kan gerealiseerd worden.
2.In respect en behoud van diversiteit dienen tussen verschillende schoolbesturen vergaande samenwerking gerealiseerd door middel van het instrument scholengemeenschap. In de stad herleiden we het aantal schoolgemeenschappen tot twee.
3.Het samenbrengen van onze gebouwen in een gezamenlijke patrimoniumvennootschap is noodzakelijk om verder verlies te voorkomen
4.Dit alles dient sterk verbonden en gestuurd door deKerkelijke overheid en het VVKO. Er bestaat maar één Katholiek onderwijs..
Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.
Stefan Noppen "Overzicht leerlingenevaluaties" (taaltest/rekentest/ PAV-testen)
Stefan Noppen
Eerder heb ik al wat onderzoeksmateriaal doorgespeeld over de waarde van testen en evalueren van jongeren. De gegevens waren toen nog niet van alle leerlingen bekend. In bijlage vindt u het volledige onderzoek, dat ruimschoots bevestigt wat al eerder werd vastgesteld. In dit onderzoek hebben (op 2 leerlingen na) alle PAV-testen afgelegd, taaltest en de rekentest. Opmerkelijk hierbij is dat de rekentest nog iets beter het niveau en schoolsucces kan voorspellen dan de taaltest. De rekentest correleert zeer mooi met de taaltest en de PAV-testresultaten. In het onderzoek wordt opnieuw gepleit naar de waarde van een eigen evaluatiesysteem en puntensysteem. Oud onderzoek tussen BGV en PAV testen werd hierbij opgenomen en waar vastgesteld wordt dat beide puntensystemen ondanks hun verschillen in quotering, dezelfde prestatie-overeenkomsten weergeven tussen jongeren.
Stef
Besluiten en opmerkingen
2.1Besluiten m.b.t. het onderzoek
De rekentest voorspelt een tikje betrouwbaarder de PAV- testresultaten en mogelijk schoolsucces in vergelijking met de taaltest. Dit verschil is echter NIET SIGNFICANT.
De taaltest blijft daarmee een verworven en redelijk betrouwbaar meetinstrument om mogelijk schoolsucces te voorspellen en het algemene niveau of vooruitgang te peilen van de jongeren. De rekentest heeft echter bewezen een zeer waardevolle aanvulling te geven aan de taaltest. De scores van beide testen geven een mooi totaaloverzicht om mogelijk schoolsucces te voorspellen en beter te peilen in hoever leerlingen bij instapniveau moeten geremedieerd worden om betere schoolresultaten te behalen naar het einde toe. Beide testen ( of paralleltesten)kunnen na 1 schooljaar gebruikt worden om de tussentijdse vooruitgang te meten van de jongere in het algemeen.
Uitzonderingen bevestigen de regel!
De rekentest en taaltest zijn geen absolute indicatoren. Er bestaat nog altijd een foutmarge (zie tabellen boven onder 1.2). Niet alle jongeren die goed scoren op de taaltest zullen goed scoren op de rekentest en omgekeerd. Maar jongeren die zowel laag scoren op de taaltest als op de rekentest zullen behoorlijk meer moeten geremedieerd en gemotiveerd worden om behoorlijke tot goede schoolresultaten te behalen voor PAV. Jongeren die op de beide testen hoog scoren, maar laag voor PAV, mag men dan terecht verdenken van gebrek aan inzet en motivatie, problematische afwezigheid of andere individuele persoonlijke problemen die zorgen voor abnormale lage schoolresultaten en vooruitgang. Het is dan aan de leerkracht om kwalitatief te beoordelen wat de mogelijke redenen kunnen zijn van deze slechtere prestaties voor PAV. Soms zijn deze redenen zeer aanwijsbaar. Jongeren met dyslexie zullen opvallend lager (maar daarom nog niet problematisch laag) scoren op de taaltest. Hetzelfde geldt voor anderstalige nieuwkomers die al enige tijd wel Nederlands begrijpen en spreken maar het nog niet volledig beheersen. Lage scores kunnen ook wijzen op ernstige verwaarlozing van taal en rekenvaardigheden tijdens hun schoolloopbaan in het basisonderwijs en middelbaar onderwijs 1ste en 2de graad.
2.2 testen en evalueren
2.2.1De leerkracht als een professionele evaluator
Vaak wordt beweerd dat punten toekennen aan testresultaten een triviale kwestie is in het beoordelen en evalueren van jongeren.Nochtans stellen we vast dat vele leerkrachten een puntenquotatie verkiezen boven het registreren van al of niet bereikteeindtermen en competenties.Het onderzoek toont aan dat men vaak veel beter de vooruitgang van geletterdheid, eindtermen en competenties kan beoordelen via een puntensysteem gebaseerd op testen, toetsen en opdrachten. De voorwaarde hierbij is evenwel dat in de PAV- testen voldoende vragen en opdrachten bevatten van de aangereikte eindtermen gedurende het schooljaar. Een test meet immers dat alleen wat je er in steekt. Hoe representatiever de PAV test, hoe beter men kan beoordelen en evalueren in hoever de jongere de eindtermen in voldoende mate heeft bereikt.
Leerkrachten die goed hun leerlingen opvolgen en bijsturen, weten vrij snel een algemeen totaalbeeld op te hangen van de capaciteiten en mogelijkheden van hun jongeren in de klas.Het totaalbeeld van jongeren in het begin van het schooljaar kan verschillen van het einde van het schooljaar. De jongeren moeten immers een traject doorlopen dat niet altijd vlekkeloos gebeurt. Gedurende dat traject zal de leerkracht zijn/ haar eerste indruk bijstellen opgedaan na screenen. Screenen mag dan nog zo zinvol en consequent gebeuren, op voorhand inschatten of een leerling zal slagen of niet is slechts mogelijk binnen een foutmarge.Het opschroeven en verbeteren van screentechnieken zal hier nauwelijks een significante verbetering opleveren. De hersenen van jongeren zijn een black box die men niet kan openen en bijstellen naar believen. Zij moeten vaak nog gevormd worden en er doen zich altijd onverwachte situaties voor in de loop van het schooljaar. Zelfs jongeren die al een jaar voordien les hebben gevolgd en waarbij men meer dan eerste indruk heeft dan screenen, kunnen leerkrachten doen verrassen of teleurstellen met hun resultaten naar het einde van hun traject toe. Een jongere mag dan nog over zoveel potentieel beschikken om te kunnen slagen. Het slagen hangt af van meerdere factoren die niet altijd samenhangen met cognitieve vermogens, sociale en andere competenties, vaardigheden. Bovendien kan men niet elk traject zo bijsturen dat dit automatisch zal leiden tot succes. Het enige wat een leerkracht kan doen is zoveel mogelijk kansen, bijsturingen betrachten en de jongere zoveel mogelijk te motiveren om door te zetten. Wie gelooft in absolute voorspelbaarheid en manipulatie van het traject van jongeren, zal altijd botsen met teleurstellingen en onvoorziene wendingen. Screenen en evalueren hoe goed ook, zal nooit leiden tot het volledig stroken met de verachtingen die men stelt of meet bij jongeren. Men kan ten hoogste de kans op slagen doen verhogen door een nauwgezette opvolging en bijsturing.
Dit onderzoek heeft statistisch aangetoond dat beoordelen via een puntensysteem vaak meer informatie blootlegt over de jongeren dan een zuivere registratie van eindtermen en competenties. Leerkrachten hanteren vaak een eigen puntensysteem en een eigen manier van testen en toetsenom een totaalbeeld te vormen van de jongere gedurende zijn/haar traject. Leerkrachten hebben daar helemaal geen statistiek voor nodig. De statistiek in dit onderzoek toont enkel aan dat goede leerkrachten perfect in staat zijn zelfstandig jongeren op een professionele manier te begeleiden en te beoordelen.Nieuwe evaluatietechnieken zullen daar nauwelijks een verbetering aan brengen.
2.2.2 Samen beoordelen is beter evalueren
Leerkrachten hanteren elk hun eigen vertrouwde manier om jongeren te toetsen en evalueren. Soms kan dat leiden tot verschillende beoordelingen. Daarom blijft het belangrijk dat leerkrachten met elkaar communiceren en informatie uitwisselen over de jongeren om hun totaalbeelden bij te stellen.Jongeren gedragen zich immers anders afhankelijk van de situatie en de context waar ze zich in bevinden en leerkrachten beoordelen vaak in functie van hun eigen totaalbeeld.
Bijvoorbeeld: jongeren gedragen zich anders op school dan op de werkvloer. Jongeren gedragen zich anders als eerstejaars dan tweedejaars. Jongeren gedragen zich anders wanneer de samenstelling van de groep wijzigt. Jongeren gedragen zich anders in PAV lessen en BGV lessen. Jongeren gedragen zich anders afhankelijk van welke leerkracht les geeft. Toch ontdekken leerkrachten vaak gelijkaardige gedragspatronen waardoor ze jongeren kunnen beoordelen op hun kwaliteiten of gebreken. Maar sommige jongeren kunnen ook zich zeer inconsistent gedragen. In zon geval kunnen totaalbeelden over jongeren gaan verschillen.
Dit zogenaamde gebrek aan consistente informatie kan dan opgelost worden door een goede samenwerking en uitwisseling tussen leerkrachten, trajectbegeleiders, CLB. De TBOs blijven daarom een belangrijk forum om informatie op een formele manier met elkaar uit te wisselen naast de vele informele momenten. Toch stellen we vast dat ondanks leerkrachten een eigen manier van beoordelen hanteren, er vaak zoveel consensus wordt vastgesteld.
Punten kunnen verschillen, maar daarom niet de eindbeoordeling!!
Deze stelling kan gek klinken maar bevat een waarheid als een koe, dat ook in het verleden werd vastgesteld. In het schooljaar 2007 en 2008 werden 8 leerlingen van personenzorg (onthaalmoeder en bejaardenzorg) onderworpen aan de supertesten. De leerkracht BGV en PAV gingen dan hun leerlingen testen op eeneigen wijze. De taaltest werd eveneens afgenomen. (noot: de leerkracht BGV was toen nieuw en pas in dienst!)
Opvallend waren de sterke correlaties die werden vastgesteld tussen de openboek testen PAV en BGV, alsook tussen de gesloten boektesten PAV en BGV, hoewel de leerkrachten niets met elkaar hadden afgesproken wat inhoudelijk werd getest. Ondanks dat de gemiddelden sterk konden verschillen tussen de testen PAV en BGV, werden er weinig essentiële verschillen vastgesteld wat betrof de samenhang en correlaties tussen jongeren. Niettegenstaande dat de testen BGV en PAV grondig konden verschillen qua inhoud en opzet werden er nooit nulcorrelaties of negatieve correlaties vastgesteld tussen PAV en BGV. Dit onderzoek toont dan ook sterk aan hoe verschillende leerkrachten ondanks alle verschillen leerlingen op een zelfde wijze wisten te beoordelen en dat hun totaalbeelden niet sterk van elkaar verschilden.
Onze steden veranderen sneller dan onze manier van kijken, denken en handelen. Ze veranderen ook sneller dan onze hulpverlening, onze hulpverleners, onze methodieken en onze opleidingen. Dat is de basisstelling van het artikel Nood aan interculturalisering. Steden verkleuren sneller dan sociaal werk dat ik schreef voor Alert.
Onze steden worden steeds gekleurder. Hoe groter de stad, hoe sterker en sneller dit proces. Voor hulpverleners in grote steden kleurt de etnische diversiteit hun werk. Meer dan één op drie Antwerpenaren behoort tot een etnisch-culturele minderheid. In een gespleten samenleving als de onze leven ze aan de onderkant van de sociale ladder. Dat vertaalt zich steeds meer in de hulpvragen. Bijna de helft van de klanten van de Antwerpse CAWs heeft anno 2011 wortels in migratie. Bij het Antwerpse OCMW loopt dit op tot zon 70% van alle klanten. De verkleuring van de hulpvragers gaat veel sneller dan de toename van etnische diversiteit bij hulpverleners en opleidingen sociaal werk.
Bovendien komen bovenop gelijkaardige situaties van structurele achterstelling vaak culturele elementen. Wie hulp wil bieden op maat, zal ook de andere leefwereld moeten leren kennen. Of zal de 'witte' methodieken moeten aanpassen en vertalen.
Interculturalisering is dan ook dé uitdaging voor het werkveld, de opleidingen en de navormingen en sociaal-werk-onderzoek voor het volgende decennium. Zeker voor de grotere steden is het een onmisbare voorwaarde om kwaliteitsvolle hulpverlening te (blijven) bieden.
doctor in de politieke en sociale wetenschappen en kandidaat in de Wijsbegeerte aan de Universiteit Antwerpen.
gastprofessor 'Sociology of inequalities' aan de Faculteit Politieke en Sociale Wetenschappen van de Universiteit Antwerpen. gastprofessor 'Sociologie' aan het Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen (EHSAL/HUB). Docent 'Actuele Politieke Vraagstukken' aan de Karel-de-Grote Hogeschool te Antwerpen.
wetenschappelijk medewerker bij het Vlaams Parlement voor de Groen!-fractie en de Studiedienst van Groen! (deeltijds).
OCMW-raadslid voor Groen! te Antwerpen, sinds januari 2007.
politiek ervaren als Antwerps districtsraadslid (1989-1990), gemeenteraadslid (1990-1999), schepen voor jeugd, bevolking, groen en emancipatie (juni 1999-einde 2000) en fractieleider in de Antwerpse gemeenteraad (2001-2006).
Categorie:Verstandige klap van Slimme mensen Tags:Welzijn
01-06-2011
Brede school "het keerpunt"
Brede school het keerpunt
1.Onze Brede school is een succes, zeker als je dit succes relateert aan het aantal mensen[1] die er in 2010 gebruik van maakten. Enkele cijfers: meer dan 11380 verschillende mensen een 20 tal verenigingen en bijdragen van huur en energie voor een bedrag die renovatie mogelijk zal maken.
1.1.Het succes van de verenigingen zelf groeit samen met het aantal mensen. Het lieverdje[2] die als eerste startte in ons centrum heeft nu al vestigingen in Deurne en nog verdere uitbreidingsplannen. Hetzelfde verhaal kan je brengen voor de meeste verenigingen. Inburgering als de grootste groeit met duizend klanten per jaar nu al meer dan 6000. Meer en meer spontane kruisbestuivingen tussen de verschillende organisaties doen zich voor. Alhoewel we niet boven de 5% van ons publiek komen. De mensen komen niet voor de brede school maar als klant of lid van hun organisatie.
1.2.Er is al een lange weg afgelegd sedert 2001, Een aantal grote en kleine problemen rond tal van praktische zaken lijkt af te nemen. Met relatief grote investeringen zoals sleutelplan, veiligheidsplannen, brand en inbraakbeveiligingen, sanitair en andere voorzieningen zijn er al heel wat voorwaarden gecreëerd. Toch blijven onderhoud in het algemeen en de te verwachten noodzakelijke renovaties een grote zorg. Het onthaal en coördinatie lijkt te voldoen, maar kost momenteel teveel aan menselijke inzet en dus middelen. Vanaf 1 augustus hopen we dat het aanstellen van een conciërge meer comfort zal creëren. Al bij al zijn er bijzonder weinig incidenten te vermelden. De grote groep gebruikers genereert blijkbaar een grote sociale controle. Onze buren beginnen wel te klagen over verschillende vormen van overlast door ons succes.
2.Nadenken over de toekomst van onze centra leren & werken in Merksem en Borgerhout, de brede school in het bijzonder kan niet los gezien worden van de demografische transitie in Antwerpen. De centrale vraag blijft of en in hoeverre we onze maatschappelijke rol willen spelen. Aanwezig zijn in het maatschappelijk debat door te experimenteren, voorbeelden te stellen. Goede praktijk als handelsmerk.
2.1.We zijn erin geslaagd de brede school[3] als conceptmee inhoud te geven. Ook op onderwijskundig vlak deden we mee. De samenwerking met het kabinet Vandenbroucke bij de creatie van het decreet SO/2008/08[4], maar ook de samenwerkingsmethodes met het volwassenonderwijs zijn trendsettend gebleken.
2.2.Ook de partners stonden niet stil. Kopspel[5] slaagde erin unieke concepten voor integratie van gekleurde medemensen in de cultuursector te verwezenlijken. IQRA-Vlaanderen [6] is op het vlak van empoweren van kinderen en hun ouders uniek. Dit verhaal kunnen we voor alle organisaties van onze brede school brengen. Heel weinig mensen beseffen hoe groot we geworden zijn, niet alleen in aantallen, maar vooral in de vele netwerken die betrokken zijn. De muziekschool[7] speelt niet alleen muziek binnen de muren van ons gebouw. Als metafoor kan dit tellen.
2.3.De politiek weet dit, en nu gelukkig ook onze eigen katholieke club. De gretigheid waarmee tal van overheidsdragers ons bezoeken is tegelijkertijd een maatschappelijk erkenning van ons werk.
2.4.Deze netwerken zijn geen eigendom van een of enkele mensen maar wel het resultaat van de chemie die we in ons gebouw zien gebeuren. Kortom sterke concepten creëren meerwaarde. Onze brede school maar ook het Centrum Leren & Werken is een sterk concept en daar zijn we fier op. De dynamieken die leiden tot sterke concepten zijn wel verbonden met concrete mensen en organisaties. Hoe relatief kleiner de organisatie hoe belangrijker leiderschap. Kan je vandaag de muziekschool voorstellen zonder Lief Verbeeck[8]. Omgekeerd, hoe groter het apparaat hoe minder de leiding in het proces doorweegt. Dit is zo voor inburgering maar ook voor onze school.
3.Hoe dus het concept Brede School bewaren maar zich ook verder laten ontwikkelen. Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken. Hoe de consolidatie[9] periode waar de school voor staat in overeenkomst te brengen met de volatiliteit van onze werkelijkheid en dus de brede school.
Luc Lamote
[1]Verenigingen met aantal gebruikers: Onthaalbureau Inburgering Antwerpen6000; FAAB30; CLB5; sportloods 500; Kopspel100; Haciënda Popular400; Het Lieverdje100; Muziekatelier Ward De Beer400; LBC Volwassenenonderwijs150; Het Kookpunt45; Het Keerpunt 400; Federatie Marokkaanse Verenigingen1250; IQRA-Vlaanderen350; Eglise De Plein Reveil150; Buurtsport Antwerpen20; Centrum Basiseducatie Antwerpen - Open School150; Zaalverhuur450; LBC Verzorging250; Zewopa50; SCVO-Cité50; Afrikaans Forum België 30; Eenmalige bezoekersgroepen 500.
[9] Na een groei van 7 leerlingen naar 450, nu 100 medewerkers, een nieuw decreet en grote infrastructuurplannen is het nodig om kwalitatief te verdiepen, voluntarisme om te zetten in meer professionaliteit.
Dit is een uitnodiging. Samen op zoek naar argumenten.
De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden.
Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het middenveld en dus ook onderwijs. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder.
Op zijn minst hebben wij geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, diversiteit als normaliteit Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.
Ik hoop dat ik met deze blog bondgenoten vind om het denken rond diversiteit verder te ontwikkelen. Omgaan met diversiteit is geen kwestie van schuldvragen. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is minder een kwestie van taal, wel van cultuurverschillen.
Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.
Verzameling van gedachten naar aanleiding van onze denktank woensdag 25 mei.
Waarde collegas
Sta mij toe enkele gedachten te delen.
1. De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. De complexiteit van de analyse maakt het formuleren van strategische doelen extra problematisch. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies rond scholengemeenschappen en diversiteit lijken nu al achterhaalt.
1.1. Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen[1] in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 had niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen[2]bijgekomen.
1.2. Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zon nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden[3]. Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of Vlaanderen in het algemeen.
1.3. Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren, maar in onze scholen zijn er steeds meer kinderen die gebruik maken van hun recht op onderwijs.
1.4. Een toenemende instroom in het onderwijs dient zich dus aan onder meer door een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen en kinderen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. Aangezien nu de meerderheid van de Antwerpse bevolking in de categorie 18 tot 29 jaar zit[4], de leeftijdscategorie die stilaan nadenkt over gezinsuitbreiding, zal het aantal kinderen dat de
schoolgaande leeftijd bereikt de komende jaren zeker toenemen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen. Goed onderwijs kan en mag dus niet ontbreken.
1.5. De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal te staan is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen[5]. Het is dan ook niet verwonderlijk dat ons Centrum Leren & Werken vooral inspeelt op deze tertiaire sector met richtingen zoals voeding, personenzorg en handel. Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.
2. Nadenken over de toekomst van deze stad en haar onderwijs kan niet los gezien worden van bovenstaande argumenten. De centrale vraag blijft of en in hoeverre politieke maakbaarheid mogelijk en wenselijk is.
2.1. Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken. Hoe de consolidatie periode waar de stad in volle transitie voor staat in overeenkomst brengen met de volatiliteit van deze werkelijkheid.
2.2. Hoe het maatschappelijk debat optillen boven de casuïstiek van het dagelijks gebeuren. De transitie, zo noemen ze dat nu, die deze stad doormaakt is ongezien. (hoewel in Rotterdam dezelfde cijfers spelen) De daaruit ontstane vervreemdingseffecten zijn het eerst merkbaar in Onderwijs. Pas veel later worden deze effecten politiek vertaald op basis van incidenten en dus de waan van de dag. (jeugdcriminaliteit)
2.3. Beleidsvoerend vermogen kan maar effectief werken op korte termijn.
3. Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het middenveld en dus ook onderwijs. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder. Op zijn minst hebben wij geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, diversiteit als normaliteit Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.
4. We, samen met het ganse korps en ons schoolbestuur zijn fier op onze school. En dat hoop ik echt?
4.1. Leerlingen moeten fier zijn dat ze naar hun school mogen gaan. We slagen erin om uitgerangeerde leerlingen een getuigschrift te laten halen waarmee ze onmiddellijk op de arbeidsmarkt terechtkunnen. Dit zonder extra zorg, zonder extra centen.
4.2. Onze school, wil een eliteschool zijn. Wij, ook de leerlingen, zijn dus beter, sterker dan de anderen. Jongeren zijn fier dat ze naar deze school kunnen en mogen komen. Om hier binnen te mogen, moet je wel elders buitengevlogen zijn. Plaatsen in de herberg zijn duidelijk beperkt.
4.3. Onze leerlingen hebben inderdaad een laag zelfbeeld, een beperkte basiskennis en moeite met abstract denken. We zorgen er dus voor dat onze opleidingen voor hen haalbaar worden, in individuele trajecten. Zo leiden wij topmensen op zoals topafwassers en koks, toplassers, . die makkelijk werk vinden. Onze school is sterk ervaringsgericht, met kwaliteitsvolle opleidingen die aansluiten bij de arbeidsmarkt. Leren en werken zijn geen doel op zich, maar wel een methode om op eigen benen te kunnen staan. School als instrument tot autonomie.
4.4. Laat leerlingen succes ervaren, dat heb je nodig om bij te leren, en te blijven leren. Veel kinderen en jongeren komen na de kleuterklas nooit meer met een tof verhaal thuis. Bij ons maken de leerlingen binnen de eerste veertien dagen van het schooljaar een werkstuk waar ze trots op zijn: een laswerk, een gebakken taart, een genaaid kussen. Elke leerling met succes is immers een probleem minder voor de samenleving.
4.5. Geef jongeren ook een stevige structuur mee. Het pedagogische project in onze Vlaamse scholen is gebaseerd op een onderhandelingshuishouding. We onderhandelen ons plat met onze kinderen over de kleinste futiliteiten. Maar in allochtone of socio-economisch zwakke gezinnen is er een hiërarchische cultuur en regeert de bevelshuishouding. Dit was bij onze generatie niet anders.
4.6. Daarom hebben ze een school nodig die eisen stelt en grenzen doet respecteren. Wij volgen spijbelaars strikt en vlug op. Geen excuses voor laatkomers. En ze moeten zwijgen in de klas. Omdat de directeur dat vraagt. Dat beantwoordt aan het cultureel denken van die jongere: ik heb respect voor mijn vader, dus ook voor de leraar en de directeur.
5. Zorgverbreding als concept heeft gefaald. Probleem is dat je daarbij vertrekt vanuit de middenklasse als norm, we proberen méér mensen tot deze norm te krijgen, maar dat werkt niet. De hervormingsplannen secundair onderwijs gaan dezelfde richting uit.
5.1. De gelijke onderwijskansen (GOK) zijn gestart in 1992. Gevolg: tien jaar later telde het buitengewoon onderwijs liefst 60 procent meer leerlingen. Dat betekent dat zorgverbreding nog méér jongeren gaat uitsluiten. Leerlingen zijn geen verzorgingsobjecten.
5.2. Kijk naar het exploderend aantal diagnoses van adhd of autismespectrumstoornissen. In plaats van een pedagogische oplossing te zoeken, geven we ze een pil of erger, het is de schuld van de ouders.
6. Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Geen enkel thema kan ontsnappen aan deze analysevoorwaarde. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld en dus ook bij onze doelgroep. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de leerlingen worden we bevraagd over de religieuze waarden van onze katholieke school en dat niet alleen door moslims.
6.1. Het voortdurend herhalen en verantwoorden van ons pedagogisch project is onze methode. Een referentiekader die onze toekomst en relatief succes bepaald. Natuurlijk hoop ik dat onze ideeën besmettelijk worden. Niet vanuit het idee dat we het weten maar op zijn minst willen inspireren, zeker in onze stad. Een pedagogisch project die gastvrijheid in zich draagt. Een oproep om gastvrijheid te actualiseren dit vanuit een pedagogisch, maatschappelijk en religieus uitgangspunt.
6.2. Onze school is een kanariepietje. De waterval is niet gestopt, integendeel. De volgende 3 jaar evolueren we naar een school van 570 lln. Dit kan maar dit is ons theoretisch maar vooral pedagogisch maximum. 320 lln in Borgerhout en 250 lln in Merksem. De 5 scholen werkend leren in Antwerpen groeiden van 1500 lln naar 1800 lln, de laatste 3 jaar. Dit is goed nieuws omdat we beantwoorden aan een reële nood. Dit is slecht nieuws omdat dit beantwoord aan reële noden.
7. Onderwijs heeft toekomst in de stad.
7.1. Door de universele problematiek in de grootsteden van West Europa, het concrete van de "good practice" en de theoretische onderbouw, zijn de pedagogische en organisatorische concepten van het keerpunt gemakkelijk transponeerbaar. Het debat over de opvoeding van onze kinderen verzand in schuldvragen. Omgevingsfactoren die de mondialisering in de steden kenmerkt hebben wel degelijk invloed op het opvoedingsgebeuren. De problematisering is daarbij sterk politiek gekleurd. Een school staat dus niet alleen.
7.2. Scholen worden steeds vaker aangesproken met maatschappelijke vragen, zoals sociale ongelijkheid, gezondheid, omgaan met problemen, extra ondersteuning in de opvoeding enzoverder. Scholen kunnen niet altijd in hun eentje een antwoord formuleren op vragen en uitdagingen in verband met diversiteit en multiculturaliteit zeker in Borgerhout. Daarom partners uit verschillende sectoren samenbrengen.
8. Wanneer we kijken naar hoe mensen en groepen omgaan met veranderingen het steeds diverser en multicultureel worden van de samenleving zien we een dialogische benadering als zinvol.
8.1. Daar waar de ene dialoog als middel gebruikt om tot een reeds vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal de onze interpretatie van dialoog uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze niet-teleologische visie is de dialoog oneindig en komt men in een niet autoritaire relatie tot het construeren van kennis.
8.2. In een pedagogisch kader is deze dialoog er dus op gericht nieuwe dingen te begrijpen en kennis en inzicht te bevorderen door steeds van op een andere manier de dingen te benaderen. Hoewel op het eerste zicht lijkt dat de niet-teleologische visie, een grotere gelijkheid en vrijheid van ieder individu inhoudt, valt het op dat in het beleid rond opleiding en vorming vaak vanuit een teleologische visie wordt vertrokken.
9. In onze scholen zien we dus dezelfde beweging. Worden lessen gegeven aan de hand van maatstaven die vastgelegd zijn door de middenklasse. Het zijn deze maatstaven waaraan iedereen uiteindelijk moet aan voldoen. Het eindpunt van de kennis ligt vast en houdt een ongelijke positie van verlichte en niet-verlichte groepen in stand. In het multicultureel beleid vertaalt zich dit in autochtonen en allochtonen. Onze kritiek is met andere woorden gericht op een teleologische visie op dialoog, waar de uiteindelijke oplossing al vastligt en de dominante middenklasse hoger komt te staan dan de nieuwkomer. In deze verschillende vormen van dialoog is de machtsrelatie steeds aanwezig.
9.1. In het Keerpunt proberen we door verschillende culturen en sociale achtergronden een plaats te geven. Iedereen die hiervoor openstaat krijgt de kans om met een brede waaier van levensvisies in contact te komen en zo de dialoog aan te gaan met mensen van diverse achtergronden maar enkel als ze dit zelf willen. Er is dus geen uiteindelijke oplossing die moet bereikt worden door middel van deze dialoog, We gaan uit van een niet-teleologische visie op dialoog.
10. Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven .Een publieke ruimte zoals onze brede school kan daartoe in staat zijn door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat.
10.1. Dit is ook hetgeen we in onze brede school nastreven. Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden. Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, maar is er niemand verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit ook echt hun eigenheid raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen.
10.2. Daarom dat de brede school zich wil tonen als een markt. Mensen komen niet naar de brede school, maar naar de organisaties in deze brede school die hun interesseren. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken bij wie ze zijn en wat ze willen. Daarom dat ook elke vereniging zijn eigen project en visie kan opstellen en dat het Keerpunt in zijn geheel niet volgens één gelijklopend project vorm krijgt. Iedereen kiest zelf waaraan hij of zij deelneemt en welke normen en waarden hij of zij voorop stelt.
10.3. Vandaar ook dat we onze school niet definiëren als een multiculturele school omdat deze term wijst op een probleemstelling. Een andere reden waarom we de term multiculturaliteit en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet hanteren in de school is dat de problemen die er zijn volgens ons weinig te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder. In deze brede school worden daarom niet alleen verschillende culturele verenigingen samengebracht, maar is er ook plaats voor middenklasse organisaties en verschillende religies en ritussen, om zo het diversiteitsaspect in zijn breedheid aan bod te laten komen.
10.4. Beste Collegas, je voelt het, ik wil iets achterlaten. Ik hoop dat ik in de denktank bondgenoten vind om het denken rond diversiteit verder te ontwikkelen. Omgaan met diversiteit is geen kwestie van schuldvragen. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is minder een kwestie van taal (al wil ik het probleem van de taalachterstand niet onder de mat vegen), wel van cultuurverschillen. En om die te overbruggen moet er een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als in die van het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten uit de nieuwe middengroepen is daarbij een groot probleem. En een kentering lijkt helaas niet op komst: van de studenten die een diploma hoger onderwijs halen is amper 2 % gekleurd. Bij geneeskunde en rechten schommelt dat nog rond de 5 %, bij pedagogische richtingen halen we zelfs niet 1 %. Dit is meer dan een uitdaging.
10.5. Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten. Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van ons middenveld.
10.6. Dit is de Missie van onze school. Iedereen kijkt naar ons, soms met gemengde gevoelens, terecht zijn we daar fier op. Het werk en de gedachten van velen in de denktank?
Luc Lamote
Uw Directeur
Onze mosterd en bronnen van verstandige klap
Brede School Het Keerpunt. (2007). Brede School Het Keerpunt Partners. http://www.bredeschoolhetkeerpunt.be/
De Cock, M. (2009). Interview met socioloog Willem Schinkel: Het neoracisme rukt op. Knack, 20-22.
Delrue, K., Loobuyck, P., Pelleriaux, K., Sierens, S., & Van Houtte, M. (2006). Uit het verdomhoekjevan het Vlaamse onderwijs: comprehensief secundair onderwijs, concentratiescholen en meertalig onderwijs.
In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijsonderwijs in de immigratiesamenleving (pp. 191-214). Gent: Academia Press.
Desmedt, E., Ernalsteen, V., & Nicaise, I. (2008). Hoofdstuk 3 It takes a village to raise a child. De brede school. In Desmedt, E. (Red.), & Nicaise, I., Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporenvoor praktijk en beleid (pp. 87-108). Mechelen: Plantyn.
Gowricharn, R. (2003). Democratie en het multiculturele vraagstuk. Migrantenstudies, 2, 83-92.
Rudi Visker: Multiculturaliteit is een ongewilde heiligschennis. Filosofiemagazine,
Interview met L. Lamote IVO 102 0106
Toespraak L. Lamote 30 08 99 Van laatste trap in het watervalsysteem naar een nieuwe kans voor onze jongeren. Onderwijsaanbod als argument in de kwaliteitsdiscussie van de stedelijke omgeving.
Toespraak L. Lamote 18 11 209 25 jaar CL&W Kan het (katholiek) onderwijs de wereld, Borgerhout redden? Is er plaats in de herberg?
Paul Mahieu Universiteit Antwerpen Luc lamote - De verantwoordelijke school. Naar ethisch ondernemerschap in onderwijsorganisaties.
Sierens, S. (2006). Immigratiesamenleving, onderwijs en overheid in Vlaanderen: een gespannen driehoeksverhouding. In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 9-32). Gent: Academia Press.
Parekh, B. (2000). Introduction. In B. Parekh, Rethinking multiculturalism: cultural diversity andpolitical theory (pp. 1-15). London: Macmillan Press LTD.
Pierik, R.,& Saharso, W. (2003). Themanummer over Bhikhu Parekh, Rethinking multiculturalism, en Brian Barry, culture and equality. Migrantenstudies, 2, 64-66.
Visker, R. (2005). Levinas, multiculturalism, and us. Ethical perspectives, 6(2), 159-168.
Wildemeersch, D., & Vanheeswijck, H. (2007). Reconsidering dialogue in intercultural learning and ecudation. In Pollefeyt, D. (ed.), Interreligious learning (pp. 255-273). Leuven: Peeters.
Willem Schinkel, Denken in een tijd van sociale hypochondrie. Aanzet tot een theorie voorbij de maatschappij. Uitgever Klement november 2007.
Willem Schinkel, Publicaties en interviews 2010.
[1] Niet Belgen (paspoort) zonder de etnische samenstelling van de bevolking, of dubbele nationaliteit in rekening gebracht.
Naar aanleiding van de KMS FORUM-dag van 12 mei 2011 publiceerde KMS een opiniestuk. Een overtuigde poging om als het gaat over interculturele samenlevingsopbouw en gelijke kansen de moed erin te houden. We zetten een andere bril op om de integratie te evalueren. We willen een sterk ondersteunend signaal geven aan wie werkt aan de nieuwe samenleving. We doen dat tegen de stroom in van wie integratie als een mislukking afdoet.
Het opiniestuk is gericht aan politici en opiniemakers die lijden aan kortzichtigheid en uitspraken doen vanuit een beperkt i.p.v. algemeen belang. We zullen het hen toesturen na Pinksteren 2011.
We leggen u dit opiniestuk voor met de vraag het te onderschrijven EN naast uw handtekening ook in één paragraaf van max. 10 lijnen uit te drukken waarom u dat doet.Zo krijgen we een gedeelde en verrijkte opinie als eindresultaat. Wat is uw opinie terzake? Schrijf ze neer en vul de KMS opinie aan.
We verwachten handtekening en uw tekstparagraaf voor zondag 12 juni, Pinksteren.
Bedankt voor uw medewerking!
INTEGRATIE: HOEZO MISLUKT?
Een gedeelde opinie n.a.v. het KMS FORUM van 12 mei 2011
Het is waar: Het volwaardig samenspel tussen mensen met verschillende culturele en levensbeschouwelijke achtergrond verloopt ook in Vlaanderen, België en Europa erg moeilijk. Verschillende samenlevingsbarometers geven aan dat racisme en discriminatie nog behoren tot de alledaagse ervaring. Voor sommigen zou Vlaanderen zelfs kenmerken vertonen van een gesegregeerde maatschappij. Anderen wijzen er op dat we echt wel stappen vooruit zetten in de interculturele samenlevingsopbouw.
De contactarmoede tussen mensen van verschillende origine of levensbeschouwing blijft reëel. De participatie van mensen met een immigratiegeschiedenis aan diverse maatschappelijke instellingen scoort nog steeds laag. De discussie over de grenzen die moeten gesteld worden aan een vrije culturele of levenbeschouwelijke expressie in de openbare ruimte blijft telkens opnieuw opduiken. Bovendien worstelen velen met het gegeven van recente migraties en de feitelijke vaststelling dat onze bevolkingsstatistieken een gekleurde groei aangeven.
Een aantal politici hebben het voorbije jaar, op basis van heel verschillende analyses, de multiculturele integratie als een mislukking afgeschilderd. Dat gebeurde in de schijnwerpers van alle media. De conclusie die zij verwoordden kwam, voor burgers die elke dag werken aan de nieuwe samenleving, over als een kaakslag.
Een open debat over het integratievraagstuk brengt ons dichter bij de werkelijkheid en houdt ons gelukkig ver weg van politiek afkeurende trefzinnen. Is het niet evenzeer waar dat de Vlaamse overheid het integratiebeleid laat balanceren tussen een open multiculturele benadering enerzijds en het veeleisende kader van kennis van de Nederlandse taal en aanpassing aan welomschreven (regionale) waarden en normen anderzijds? Wordt het integratiedebat op die manier niet verengd tot een cultureel debat en een vraagstuk van volkstoebehoren waarbij het zo vaak de immigrant is die de oproep tot inspanningen te horen krijgt?
Toch denken wij dat nieuwsgierigheid, wederzijdse uitwisseling en kritisch respect voor de levenservaring, de kennis, de wetenschap en het cultureel erfgoed van de verschillende groepen en personen, mensen - langs ontmoeting en dialoog tot creatieve antwoorden op onze gemeenschappelijke maatschappelijke uitdagingen en levensvragen brengt. Dat zijn dan antwoorden op de culturele én de sociale uitdagingen. Want zo is het; we staan voor een dubbele taak: een nieuwe gemeenschap opbouwen én meer rechtvaardigheid, mensenrechten en gelijke kansen realiseren.
Voor het slagen in die dubbele taak is er niet één groep binnen de samenleving verantwoordelijk voor het (al dan niet) lukken of mislukken. Niet één persoon of partij kan beweren dat het proces dat tot nu ontwikkeld werd, mislukt of gelukt is. Het is aan ons samen om tot deze of een andere conclusie te komen.
Daarom is onze vraag vandaag terecht. Integratie: hoezo mislukt?
Als ondertekenaars van deze opinie kijken we mogelijks anders naar de realiteit dan zij die de integratie als mislukt evalueren. Als ondertekenaars van deze andere visie léven we mogelijks zelfs in een andere realiteit. We willen daarom geen eenzijdige en ongenuanceerde besluiten trekken. We roepen eerder op om te doen wat we elke keer weer herhalen en blijven herhalen als het over integratie gaat: het moet van twee kanten komen, het is een wederzijds proces.
Wij vragen degenen die vandaag de integratie een mislukking noemen, in alle eerlijkheid te onderzoeken waar we in de voorbije veertig jaar gefaald hebben in de sensibilisatie van de brede samenleving m.b.t. het integratieproces. We vragen hen waar het beleidsplan van de overheid te vinden is om structureel en alledaags racisme te keren. We vragen hen met aandrang waarom de middelen die tot nu werden geïnvesteerd in het effectief doorbreken van de witte eilanden van tewerkstelling niet doortastend genoeg waren. Waren alle integratieplannen misschien ziek in het bed van de eenzijdige aanpassingsstrategie? Vergeten ze niet dat het integratievraagstuk is verbonden met dat van de migratie en met het (sociale) project van de immigrant? Vergeten ze niet dat de wijze waarop in het verleden de Noord-Zuid verhoudingen zich ontwikkelden en waarop vandaag de internationale samenwerking wordt georganiseerd, een wezenlijke rol speelt in dit debat? Lijden ze in deze niet aan geheugenverlies?
Wij zijn benieuwd naar de antwoorden. We kunnen en willen ondertussen niet voorbijgaan aan de dagelijkse concrete inspanningen van burgers die in al hun verscheidenheid - in buurten en organisaties, in jeugdverenigingen en overheidsadministraties, in gezinnen, in scholen, levensbeschouwelijke verenigingen en bedrijven, in openbare diensten en KMOs - werken aan rechtvaardig samenleven in diversiteit en met gelijke kansen. Ze mogen daar fier op zijn. Het is aan democraten met staatsmanschap die burgers te bevestigen en te sterken in hun engagement. Doen ze dat niet, dan laten ze belangrijke hefbomen liggen. Politici die enkel maar schaduwzijden benoemen moeten beseffen dat ze zelf ook verantwoordelijkheid hebben gedragen en dragen in wat zij de mislukte integratie noemen. Het is hoog tijd de niet-gouvernementele inzet en kennis van zaken uit de schaduw te halen en te belichten. Aan doemscenarios hebben we geen boodschap.
Onderschrijf deze tekst persoonlijk of in naam van een organisatie met bijgaand formulier vergezeld van uw aanvullende tekstparagraaf - voor 12 juni naar:
Eric Boels is een pedagoog op zoek naar oplossingen die verder rijken dan de waan van de dag. Onderzoek en vergelijken van schoolachterstand. Vertrekkende vanuit concrete cijfers die onze dagelijkse werkelijkheid in klaslokalen en scholen illustreren. Dit zonder wetenschappelijke pretentie maar met het duidelijk doel te begrijpen en oplossingen te argumenteren.
Zijn gemeten werkelijkheid oogt niet fraai.
De kloof tussen basis en secundair groeit steeds verder, schoolachterstand groeit, B en C attesten nemen toe. De school maakt wel degelijk het verschil en probeert het beste te doen voor elk kind van de stad. Maar heeft nood aan steun.
Hoe scholen versterken, de draagkracht van leerkrachten verhogen, de maatschappelijke waardering van hun werk herstellen.
Scholen opnieuw emanciperen.
Eric Boels is dus een bondgenoot, mijn waardering en steun wil ik hiermee bevestigen.
Luc Lamote
Het cijferdossier die hij presenteerde op de ontmoetingsdag van het Katholiek Onderwijs in Antwerpen Stad op 9 mei 2011 is een significant werkstuk in bijlage. (Awel - cijferdossier pdf)
De Heer Eric Boels is Coördinerend directeur SGKSO Onze-Lieve-Vrouw van Antwerpen (OLVA)
De scriptie van Elien Vanleeuw is voor ons een belangrijk werk. Haar onderzoek en bevindingen hebben ons veel geleerd. Het is goed wanneer buitenstaanders kritisch naar onze school kijken. Op zijn minst heeft ze onze visie en analyses op een hoger niveau getild. De brede school is er beter van geworden.
Dank en proficiat. Elien Vanleeuw
Het Keerpunt: Een brede school in Antwerpen
Masterproef aangeboden tot het verkrijgen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen
Examenperiode: juni 2011
Promotor: Prof. Dr. I. Nicaise
Antwerpen 2011, een stad in verandering die voor grote uitdagingen staat, ook in het onderwijs. In dit onderzoek zoomen we in op één specifieke onderwijsinstelling in Antwerpen, namelijk de brede school Het Keerpunt. De directeur van deze school is er namelijk van overtuigd dat hun werking een antwoord kan bieden op de vele uitdagingen in de buurt.
In de eerste plaats staan we in dit onderzoek stil bij de kenmerken van deze veranderende samenleving en welke uitdagingen dit met zich mee brengt. Wanneer we weten wat deze uitdagingen zijn, kunnen we kijken hoe Het Keerpunt hierop een antwoord formuleert en wel vanuit een combinatie van drie specifieke onderwijsinitiatieven, namelijk het deeltijds beroepsonderwijs, intercultureel onderwijs en de brede school.
Om hier achter te komen en na te gaan welke effecten deze manier van werken heeft, maken we in dit onderzoek gebruik van een kwalitatieve casestudie. Op basis van een intensieve bestudering aan de hand van halfopen interviews, klasgesprekken en documentenanalyse, proberen we een antwoord te vinden op de gestelde onderzoeksvragen.
We komen tot de conclusie dat Het Keerpunt, binnen een grootstedelijke context, een brede school is van de derde generatie die gekenmerkt wordt door een wijk- of buurtgericht profiel en een verrijkingsprofiel. Brede samenwerking wordt hier met andere woorden ingezet voor een brede ontwikkeling van zowel kinderen, jongeren als volwassenen in de buurt. Dit brede-schoolinitiatief heeft zowel een meerwaarde voor het deeltijds beroepsonderwijs, maar ook voor het samenleven in de buurt. Hierbij staat een niet-teleologische en multiculturele dialoog centraal.
De werkpunten van Het Keerpunt zijn er vooral op gericht een evenwicht te zoeken tussen maatschappelijke en pedagogische doelstellingen en het bevorderen van de communicatie naar zowel de leerlingen, partnerorganisaties als naar de buurt om zo de toegankelijkheid te verhogen.
Dankwoord
Voor u ligt het resultaat van een twee jaar durend onderzoek. Met de nodige ups en down heb ik de eindstreep gehaald, maar dit was niet gelukt zonder de hulp en steun van een aantal mensen.
Eerst en vooral wil ik mijn ouders bedanken. Zonder hen had ik nooit de kans gehad om met deze studie pedagogische wetenschappen van start te gaan en had ik al deze ervaringen niet kunnen opdoen. Daarnaast bedank ik mijn mama om me te vergezellen naar Antwerpen en bij haar mijn hart te kunnen luchten als ik het even niet meer zag zitten. Mijn papa dank ik voor het nalezen van de vele documenten die ik hem doorstuurde en het samen met mij zorgvuldig overlopen van zijn feedback.
Ook mijn vriend wil ik bedanken voor de tripjes naar Antwerpen en de ruggensteun tijdens deze twee jaar.
Daarnaast dank ik in het bijzonder mijn promotor, Prof. Dr. Ides Nicaise. Doorheen deze twee jaar stond hij altijd voor me klaar wanneer ik vragen had en zette mij weer op het goede pad als ik de draad kwijt raakte.
Ook de goede steun vanuit Het Keerpunt mag ik zeker niet vergeten. Luc Lamote ontving me steeds met open armen en gaf me telkens nieuwe interessante informatie om mijn onderzoek in de juiste richting te sturen. Ook de verschillende partners (Muziekatelier Ward De Beer, Federatie van Marokkaanse Verenigingen (FMV), Federatie voor Engelstalige Afrikanen in België (FAAB), de directeur van het deeltijds beroepsonderwijs en Mieke Fleurackers) en de beleidsverantwoordelijken (Sien Kets, Pat Kussé en Bram Wellens) wil ik bedanken voor hun bereidwillige medewerking aan dit onderzoek. En zeker de leerlingen en de leerkrachten die me tijdens de klasgesprekken op mijn gemak stelden in een onbekende groep. Ik heb genoten van mijn aanwezigheid in deze school.
En last, but not least, Hanne Verhaegen. Al vele jaren kan ik bij haar terecht voor gezellige momenten, maar ook wanneer het wat moeilijker gaat of voor de nodige feedback en discussies over onze studies. Ook tijdens mijn thesisperiode stond ze steeds voor me klaar, verbeterde ze met de nodige precisie mijn hoofdstukken en stelde ze kritische vragen om mij op weg te helpen om tot het voorliggend resultaat te komen. Ik kon me geen betere vriendin wensen tijdens dit leertraject.
Inleiding
Alvorens af te studeren als sociaal pedagoog, lag er nog één belangrijke opdracht op me te wachten, namelijk het schrijven van een thesis. Het resultaat daarvan ligt nu voor u. Ik heb me de laatste twee jaar van mijn studies verdiept in de werking van Het Keerpunt, een brede school in Antwerpen, Borgerhout.
Het Keerpunt is geen gewone school. Het is een brede school. Dit wil zeggen dat ze naast het aanbieden van onderwijs samen met verschillende partners instaan voor een brede ontwikkeling van zowel kinderen, jongeren als volwassenen. Het bestaat uit een deeltijds beroepsonderwijs met een grote diversiteit aan richtingen en daarnaast een groot aantal andere organisaties, gericht op zowel sport, cultuur als vorming. Meer informatie over deze school, de verschillende organisaties die er gevestigd zijn en de diverse studierichtingen binnen het deeltijds beroepsonderwijs vindt u op www.bredeschoolhetkeerpunt.be of in bijlage 1.
Het Keerpunt is niet zomaar een brede school geworden. In een grootstedelijke context zoals Antwerpen kom je met verschillende uitdagingen in contact en zelfs nog nadrukkelijker dan in de rest van Vlaanderen. Multiculturaliteit, kansarmoede, werkloosheid en sociale ongelijkheid zijn enkele van de uitdagingen waarop men in deze stad een antwoord probeert te formuleren.
Dit onderzoek gaat er dan ook over hoe het onderwijs in dit geval Het Keerpunt mee een antwoord kan bieden op deze uitdagingen. De directeur van deze school is ervan overtuigd dat zij, door hun manier van werken, erin geslaagd zijn het samenleven in de buurt te verbeteren. Zo is onder meer de criminaliteit rond de school gedaald en is er steeds meer beweging rond de school.
Het is echter niet gemakkelijk om beleidsinstanties te overtuigen van de meerwaarde van een specifieke schoolwerking zonder dit de plaatsen binnen enkele theoretische kaders. Hiervoor riep de directeur mijn hulp in. Het doel van dit onderzoek is nagaan of Het Keerpunt echt een meerwaarde biedt voor de leerlingen en de buurt. Kan deze school een antwoord bieden op de uitdagingen waar ze in een grootstedelijke context voor staat en vormt de brede school een meerwaarde voor het deeltijds beroepsonderwijs?
De reden waarom ik als sociaal pedagoog in spe voor dit onderwerp gekozen heb, is mijn interesse in de maatschappelijke uitdagingen in een grootstad. Zelf ben ik opgegroeid op het platteland en pas de laatste twee jaar heb ik grootsteden als Gent, Brussel en Antwerpen leren kennen door onder meer mijn stage. Dat men hier voor andere uitdagingen staat dan bij ons op de boerenbuiten werd me al snel duidelijk. Hoe leven kinderen en jongeren in een grootstad, wat doen ze in hun vrije tijd, hoe gaan zij om met de vele verschillen waar ze dagelijks mee in contact komen? Dit zijn enkele vragen die ik mezelf stel als ik in deze steden rondloop. Vanuit een sociaal pedagogische achtergrond stel ik me daarbij ook de vraag hoe in zo‟n context invulling gegeven wordt aan 2
opleiding en vorming, zowel voor kinderen en jongeren als voor ouderen. Het leek me daarom interessant me via dit onderzoek wat meer te verdiepen in de wisselwerking tussen de belangrijkste uitdagingen van een grootstad en het vormgeven aan onderwijs en vorming. Door me te focussen op de case van Het Keerpunt kan ik me verder inleven in hoe beleidsmatige initiatieven in een concrete praktijksituatie vertaald worden.
Om op al mijn vragen een antwoord te formuleren, heb ik dit onderzoek opgedeeld in zes delen. In het eerste hoofdstuk wordt er uitgebreid stilgestaan bij de context waarin Het Keerpunt tot ontwikkeling komt. Aan de hand van deze schets kom ik tot enkele centrale onderzoeksvragen. Een meer theoretische kadering vindt u in hoofdstuk twee. Hierin staan de onderwijsinitiatieven die in Het Keerpunt tot ontwikkeling komen centraal. In het derde hoofdstuk licht ik de methodologische vormgeving van dit onderzoek toe om vervolgens in hoofdstuk vier de resultaten weer te geven. Deze resultaten worden in hoofdstuk vijf uitgebreid besproken en bediscussieerd om zo tot enkele algemene conclusies te komen. In het zesde en laatste deel wordt er nog even stilgestaan bij het verloop van dit onderzoek om af te sluiten met enkele aanbevelingen voor vervolgonderzoek.
Ik hoop u mee te kunnen nemen doorheen een uitgebreid verslag van een twee jaar durend onderzoek. Ikzelf vond het een zeer leerrijke ervaring en hoop dat u dit zal terugvinden in dit eindrapport.
Micha de Winter 'Je kinderen opvoeden is een probleemindustrie geworden'
Voorwoord:
Ik was bijzonder gelukkig met de stellingen van Micha de Winter.
Al 20 jaar trek ik ten strijde tegen ideeën die leven in de sociale industrie. (zie ook mijn bijdrages over zorg en zorgverbreding in deze blog). Wat ik alvast wist door ervaring wordt nu bevestigd. Spijtig honderdduizend Rilatine pillen te laat.
Luc Lamote
'Je kinderen opvoeden is een probleemindustrie geworden'
Professor Micha de Winter: slechts 1 op de 10 jongeren met ADHD heeft echte stoornis
'Je kinderen opvoeden is een probleemindustrie geworden'
Onzekere ouders schieten in een opvoedingskramp en doen steeds vaker een beroep op experts, zegt de Nederlandse hoogleraar Micha de Winter. Hij schreef hierover het boek Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. 'Van elk probleem wordt tegenwoordig een individuele stoornis gemaakt.' Frappant voorbeeld: volgens De Winter heeft slechts 10 procent van de kinderen met de diagnose ADHD een echte stoornis.
Door Peter Giesen
Opvoeding is steeds meer puppytraining geworden, zegt Micha de Winter, hoogleraar pedagogiek aan de Universiteit Utrecht. "Consequent zijn, goed gedrag belonen, slecht gedrag bestraffen. Net als de supernanny op tv. Het lijkt wel alsof een opvoeding als geslaagd wordt beschouwd als een kind niet ontspoort, ten prooi valt aan loverboys of breezerseks."
Wat een tragisch, armoedig beeld van opvoeding, zegt De Winter in zijn nieuwe boek Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. "Natuurlijk is het belangrijk dat kinderen gelukkig worden en zich goed gedragen, maar opvoeding heeft per definitie ook met waarden te maken. Ik vind dat kinderen ook moeten worden opgevoed tot democratische burgers, die kunnen omgaan met conflicten en verschillen, die niet meteen denken in termen van wij en zij". Maar opvoeden is een puur individualistisch project geworden, vindt De Winter. Ook de overheid stelt zich op als een supernanny die stoute kinderen en falende ouders bestraft, en steeds verder "achter de voordeur" doordringt.
Volgens De Winter worden veel problemen juist "voor de voordeur" veroorzaakt. De enorme toename van het aantal kinderen met ADHD valt moeilijk los te zien van scholen die te weinig structuur bieden en ouders en leerkrachten die niet kunnen omgaan met drukke kinderen. Jeugdcriminaliteit hangt samen met achterstanden en gebrekkige sociale controle, kindermishandeling met armoede en sociaal isolement, hangjongeren worden een probleem in buurten zonder sociale structuur, waar mensen niet meer gewend zijn kinderen te corrigeren.
"We betalen een prijs voor onze individualisering", zegt De Winter. "Uit onderzoek blijkt dat kinderen beter presteren als ze opgroeien in buurten met een goed ontwikkelde sociale structuur. In zulke buurten komt ook kindermishandeling minder vaak voor. Dat effect staat los van individuele kenmerken als opleiding of inkomen".
Verbrokkeld middenveld
Het oude maatschappelijk middenveld van buurt, school, kerk en verenigingsleven is verbrokkeld of verdwenen. Daardoor hebben ouders en kinderen meer vrijheid, maar minder houvast. Volgens De Winter ligt de oplossing in het bevorderen van een nieuwe pedagogische civil society, een middenveld dat sociale verbondenheid creëert. Het overheidsbeleid gaat echter precies de andere kant op. Sociale problemen worden steeds meer gedefinieerd als individuele, psychologische problemen.
Kinderen worden behandeld volgens het medisch model. "Van elk probleem wordt een individuele stoornis gemaakt, met een individuele therapie", aldus De Winter. Dat heeft echter grote nadelen. Niet alleen blijven sociale oorzaken buiten beeld, ook neemt het aantal kinderen waar 'iets' mee is almaar toe. De overheid haalt steeds meer uit de kast om individuele risicogevallen op te sporen. "Bij sommige programma's worden alle schoolkinderen gescreend op psychische problemen. Als je hoog scoort op zo'n testje, kun je op assertiviteits- of faalangsttraining worden gestuurd. Of de ouders moeten op opvoedingscursus. En dat allemaal zonder dat een diagnose is gesteld, alleen op basis van een simpele screening", zegt De Winter. Wie zich hiertegen verzet, is meteen verdacht. "Ik hoorde laatst het verhaal van een moeder wier zoontje ADHD zou hebben. Toen ze tegen de leerkracht zei dat jongetjes van zeven soms een beetje druk zijn, stond ze meteen in het dossier als een 'zorgmijdende moeder'."
Volgens De Winter zijn programma's voor screening op kindermishandeling op wetenschappelijk drijfzand gebaseerd. Veel kinderen worden ten onrechte als risicogeval aangemerkt, anderen lopen wel risico, maar worden gemist. Zeker na de dood van peuter Savanna die in 2004 werd vermoord door zijn moeder en haar partner zijn zorgverleners bang om achteraf het verwijt van nalatigheid te krijgen. Daardoor zullen heel wat gezinnen onnodig de hulpverlening in worden gestuurd, vreest De Winter.
De vreedzame school
Opvoeden is een project geworden. Als er iets fout gaat, worden de ouders verantwoordelijk gehouden. Onzekere ouders raken in een 'opvoedingskramp', zegt De Winter, en doen steeds vaker een beroep op experts. Maar als kinderen worden overgelaten aan psychiaters en orthopedagogen, zal het aantal afwijkingen verder blijven stijgen. "Zo wordt altijd gezegd dat 75 procent van de kinderen in jeugdgevangenissen een psychiatrische stoornis heeft. Welke is dat dan? Een antisociale stoornis! Ja, zo kun je van elke vorm van gedrag een stoornis maken".
Het individualistische beleid werkt niet, stelt De Winter. De kosten voor zorg en begeleiding rijzen de pan uit. Hij schat dat slechts 10 procent van de kinderen met de diagnose ADHD een echte stoornis heeft. Het beroep op het bureau Jeugdzorg neemt met 20 procent per jaar toe. Voor de betrokkenen heeft het echter ook voordelen. Sommige scholen halen een belangrijk deel van hun financiering uit de 'rugzakjes' en andere faciliteiten voor zorgleerlingen. "Het is een probleemindustrie geworden."
Veel scholen en ouders kunnen slecht omgaan met drukke kinderen, zegt hij. "Dat wordt vertaald in een medisch probleem. Maar dat heeft wel gevolgen. Kinderen worden gelabeld. En ze slikken ritalin, een amfetamine waarvan weinig bekend is over de werking op lange termijn". Toch is het medisch model verleidelijk: "Als je zegt dat een kind een stoornis heeft, hoef je niet meer zo sterk naar je eigen rol als ouder of leerkracht te kijken. Je ontslaat jezelf van de verantwoordelijkheid."
Voor De Winter ligt de oplossing in het verbeteren van sociale omstandigheden. Maar kan een pedagogische civil society, een middenveld dat zich met kinderen bemoeit, wel bewust geconstrueerd worden? De Winter: "Dat zeggen mensen wel vaker tegen me. Geloof je nog in maakbaarheid? Jij bent optimistisch!"
Toch lopen er allerlei interessante projecten. "Mijn vakgroep is betrokken bij een project 'de vreedzame school'. Daar wordt kinderen democratisch burgerschap geleerd, bemiddelen, omgaan met conflicten en verschillen. Dat werkt goed. De sfeer is prima, er is minder agressie. Maar de achilleshiel is dat zo'n kind na schooltijd thuiskomt in een verkaveling waar andere normen gelden. Daarom is het concept uitgebreid naar de vreedzame buurt: ook ouders, de speeltuin, de bibliotheek, de supermarkt en allerlei andere instellingen in de buurt doen mee. Er zijn minder problemen in buurten waar mensen elkaar kennen, al is het maar van gezicht. Als je elkaar kent, durf je elkaars kinderen ook aan te spreken op wangedrag."
Micha de Winter, Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. Vanachter de voordeur naar democratie en verbinding. Uitgeverij SWP, 19,90 euro
Micha de Winter:
Als kinderen worden overgelaten aan psychiaters en orthopedagogen, zal het aantal afwijkingen verder blijven stijgen
Micha de Winter: 'Als je kind een stoornis heeft, hoef je niet meer naar je eigen rol als ouder te kijken. Je ontslaat jezelf van de verantwoordelijkheid'.
Pedagoog Micha de Winter pleit in nieuw boek voor een grootse en meeslepende opvoeding. In zijn nieuwe boek Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding: van achter de voordeur naar democratie en verbinding, stelt de Utrechtse pedagoog prof. dr. Micha de Winter dat de hedendaagse opvoeding teveel beperkt wordt tot gedragstraining. Sociale opvoedingsidealen zijn uit de mode geraakt, individueel geluk lijkt het hoogste goed. Toch heeft de manier waarop kinderen worden grootgebracht een belangrijke invloed op het functioneren van de samenleving. Daarom pleit De Winter onder meer voor een opvoeding tot wereldburgerschap en voor een grotere betrokkenheid van burgers bij de opvoeding van (elkaars) kinderen. Zijn boek is zojuist verschenen bij uitgeverij SWP.
Pedagogische civil society
Wetenschappelijk onderzoek laat zien dat kinderen zich beter ontwikkelen als ze opgenomen zijn in sociale netwerken die groter zijn dan het gezin alléén. Als er bijvoorbeeld goede verbindingen zijn tussen ouders in de buurt en tussen ouders en school, dan presteren kinderen beter en hebben ze meer kans op maatschappelijk succes. De kansen op kindermishandeling en jeugdcriminaliteit dalen als de sociale effectiviteit in een buurt hoog is. Daarom is in deze tijd van individualisering een versterking van de pedagogische civil society nodig, waarin socialisatie een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van burgers is, en waarin het weer vanzelfsprekender is dat mensen zich het wel en wee van elkaars kinderen aantrekken, aldus De Winter.
Weerstand bieden tegen het wij-zij denken.
Micha de Winter vindt dat het in opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid om veel meer moet gaan dan om individueel gedrag. Volwassenen moeten bijvoorbeeld aan kinderen en jongeren leren wat het betekent om te leven in een democratische samenleving, waarin mensen het recht hebben op een eigen identiteit, maar waarin ze anderen datzelfde recht gunnen. Ook moeten ze hen leren hoe ze weerstand kunnen bieden tegen het verleidelijke wij-zij denken. Dat denken geeft weliswaar een veilig gevoel van verbondenheid, maar brengt ook het risico van uitsluiting en dehumanisering met zich mee. Op allerlei momenten in de geschiedenis en op allerlei plekken in de wereld gaan morele uitsluiting en dehumanisering vooraf aan ernstig geweld tegen andersdenkenden, soms zelfs uitmondend in genocide. Opvoeding en educatie kunnen een zeer belangrijke bijdrage leveren aan het voorkomen van zulke uitwassen.
Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding (ISBN nr. 987 90 8850 187 6, Uitgeverij SWP Publishers, Amsterdam, 19,90) is een krachtig pleidooi voor een hernieuwde maatschappelijke ambitie in opvoeding, onderwijs en pedagogiek. Recensie-exemplaren zijn op te vragen via Hazel Smits, hsmits@mailswp.com of (020) 330 72 00.
Meer informatie Wietske de Lange, persvoorlichting Universiteit Utrecht, w.delange@uu.nl, (030) 253 4073.
Een boeiende documentaire op de Nederlandse omroep over de negatieve invloed van een marktdenken op de zorgsector. Ondermeer hoe wetenschappelijk onderzoek wordt beïnvloed, hoe artsen worden bewogen tot het voorschrijven van welbepaalde medicijnen en hoe de consument/patiënt overtuigd wordt van het bestaan van onbestaande ziekten (verminderde lust bij vrouwen, overactieve blaas, ...) en de noodzaak om daarvoor allerhande medicijnen te nemen.
Het appèl van zorg en barmhartigheid, overwegingen bij het antwoord van de school
1. Vaststelling
Barmhartigheid: grondwoord vind je etymologisch ook terug in baarmoeder: een orgaan dat leven geeft en herbergt. Rahem Cfr. Rahma (Islam): één van de Godsnamen: de barmhartige. Zorg voor de ander wordt dus etymologisch verbonden met de Godsnaam.
Het belang van zorg voor de minste wordt geformuleerd in niet mis te verstane bewoordingen in de verschillende religies. De radicaliteit ervan richt een appel, het is geen vrijblijvende keuze. Het is diegene die om hulp roept die de-centreert: Niet ik, maar de ander! Ik word uit mijn centrum gehaald, en ondanks mezelf word ik opgeroepen tot zorg, nederigheid, dienstbaarheid.
2. Monotheïstische religies over de zorg voor de ander.
Jodendom ziet de zorg in het verbondsdenken. De naaste liefhebben als jezelf, is doen wat God van je verlangt (Cfr. De 613 Mitswot / geboden in de Talmud). JHWH is diegene die Zijn Volk zei: ik zal er zijn voor u (Godsnaam). Door de Grieken werden de Joden atheoi genoemd, atheïsten, omdat zij het personalisme, de nadruk op de menselijke persoon centraal stelden, weg uit de marchandering, de offergedachte (do ut des=ik geef opdat u iets zou geven aan mij) van het meergodendom. In de Mitswot wordt onder andere geappeleerd op liefde en broederschap, mededogen voor armen, wezen, ongelukkigen, het liefhebben en verzorgen van de vreemdeling, en het eerlijk handelen (ook economisch). Levinas (joods filosoof 20e E) bouwt verder op het Joodse solidarisme, maar radicaliseert het: het gelaat van de ander spreekt: dood mij niet. De Ander spreekt door het gelaat van de ander, de hulpbehoevende. Levinas leunt deels aan bij het Christendom, vanuit Joods perspectief.
Ook in het Christendom zien we die radicalisering (Cfr. Boek over Jezus van Daniel Boyarin: a radical Jew): zelfs je vijanden liefhebben (Lucas 6,27-38), je leven geven voor je vrienden (Joh 15,13). Jezus wordt geboren tussen herders (categorie van de dieven, rand van de maatschappij), gaat met zondaars, tollenaars, criminelen om, mensen aan de rand van de toenmalige maatschappij. Zij zijn het gelaat van God. Paulus: daaraan zal je christenen herkennen: zie hoe ze elkaar liefhebben. (zie ook de commentaren terzake in de Apologeticum van Tertillianus) Paulus trekt als Jood volop de kaart van de heidenen, en de verinnerlijking van de boodschap van caritas / liefde voor de naaste, in navolging van Jezus van Nazareth.
In de parabels van de barmhartige samaritaan, de genezing van de leproos, e.a. wordt die radicaliteit doorgetrokken en geïllustreerd. Cfr. Hedendaags: Pater Damiaan Deveuster: liefde voor zij die verbannen werden, ont-menst. Hij was melaats met de melaatsen, tegen het advies van zijn oversten in.
In de Islam is 'de Barmhartige' (Ar-Rahman) een van de meest genoemde 99 Schone Namen van God. De besmele, o.a. vertaald als In de naam van God, de Erbarmer, de Meest Barmhartige is de aanhef van 113 van de 114 soera's van de Koran. Een belangrijke Soera terzake is De Nachtreis (getiteld: de nachtelijke tocht, de kinderen van Israel) 17,110 vermeldt: Zeg: "Roept God aan of roept Rahman aan, bij welke naam je Hem ook noemt, Hij heeft de schoonste Namen." Enkele aspecten: Vastberadenheid in het doen van goede werken in combinatie met geloof, (17,7-9) beloning in het hiernamaals, met je eigen ziel als getuige (17,13-14). Geef aan de verwante, de armen, de reiziger, zonder te verkwisten (17,26), raak niet aan wezen (17,34) vervul het verbond. Voor de gelovigen is de Koran een geneesmiddel, voor de onrechtvaardigen wordt het verlies vergroot (17,82) doch de meeste mensen geloven het niet, zijn ondankbaar. (verwijzing naar geboorteverhaal van Isa/Jezus: 17,90-91: En zij zeggen: "Wij zullen in u stellig niet geloven voordat je voor ons een bron doet ontspringen aan de aarde. Of tenzij je een tuin hebt met dadelpalmen en wijnranken en in het midden daarvan stromen doet vloeien. De Soera Maryam (Maria) vermeldt bij de geboorte van Isa (Jezus) dezelfde genadevolle tekenen: de dadelboom met vele vruchten, en een bron van levend water die ontspringt.
3. Over het muurtje durven kijken buiten de 3 vensters op God van de monotheïstische godsdiensten: enkele Oosterse filosofische stromingen.
-Nishimura Shigeki: eind 19e Eeuw: Japans confusianisme: intellectueel onderbouwde ethiek, morele traditionele waarden verbonden met hedendaagse politiek, open voor Westerse cultuur.
-Ethisch boeddhisme: fijngevoeligheid, nadruk op de intrinsieke waarde van alles en allen, zachtzinnigheid en respect. Vb. bij de Tsunami waren het boeddhisten die samen met moslims en christenen de eerste hulp boden aan de ergst getroffenen. Verschillende strekkingen: Mahayana en Theravada-boeddhisme: Zorg voor de hulpbehoevende, en zelf als hulpbehoevende leven is een weg tot verlichting. (leren met weinig toekomen, nederigheid,..)
4. Blijft enkel het humanisme overeind?
Het gevaar is reëel om vb. de Christelijke ethiek tot ethiek van de menselijkheid te verengen en God erbuiten te plaatsen. Het is in deze tijd bijna een schokkerende bewering die uit de tijd lijkt. Wie spreekt begod (lett.: bij God) nog over God? Een illusoire gedachte?
Wat kan God toelaten betekenen in de zorg? Laten we God mens worden in ons? Paradoxaal genoeg gaat God pas heersen door dienend en verlossend aanwezig te zijn bij de mens, zodat deze bevrijd wordt van kwaad waarin hij gevangen zit. Wat gij aan de minsten van de mijnen hebt gedaan, hebt ge aan mij gedaan. In de nederigheid, daar gebeurt het Rijk Gods waar gerechtigheid wordt gedaan.
God geeft de mens meermaals kansen, vergeeft. God zelf is dus in de zorg bezig met ethiek. De integere zorg (niet voor het oog van de mensen, maar in het verborgene) is hét middel bij uitstek voor de Godsontmoeting: het wekt ontzag: het is umwerfend, overrompelend overwhelming in de eenvoud: We worden gevonden in de radicale zorg voor elkaar. Daar komt God ons tegemoet. In een tweede naïviteit (Ricoeur) God met ons zoals het in wezen bedoeld is.
5. Zorg in en rond de school, vandaag zorgen voor morgen!
Hoe concretiseer je die Christelijke zorg in de school? De instroom van leerlingen met leerproblemen, uit kansarmoede, al dan niet met taal- of schoolachterstand heeft in het verleden geleid tot heel wat maatregelen. (GON- GOK-beleid,...) De laatste jaren slagen scholen er moeizaam in de niet-gekwalificeerde uitstroom terug te dringen, komt ook het fenomeen van het schoolshoppen meer en meer voor en zal de evolutie van leerachterstand zeker in de multiculturele grootstad- zich verder versterken. Welk antwoord bieden wij daarop? Van een school wordt steeds meer verwacht. Op een eiland staan heeft weinig zin. De maatschappij vindt de facto ook op school plaats, als een oefening in samenleven, een zin-vol leven. Dit vraagt om een opvoedingsproject waarvan de dienstbaarheid en zorg voor jongeren vooral in de daden zichtbaar moet zijn. De school kan zo een tweede thuis zijn voor jongeren, en soms de enige.
In de benadering van kansarmoede is het zaaks de juiste keuzes te maken. Het kan niet de bedoeling zijn bevoogdend te werken en in een blind idealisme te verpamperen. Concreet zijn we in mijn school vnaf dit schooljaar gestart met het opbouwen van een materialenbank, zodat we de schoolonkosten en de financiële instapdrempel drastisch verlagen, en dit in de toekomst, jaar na jaar nog meer kunnen doen. De aanbevelingen van de Koning Boudewijnstichting (trouwens ook vermeld in de APRs), zijn wat dat betreft erg waardevol.
Zorg gaat hand in hand met het responsabiliseren van de jongere/jongvolwassene. De boodschap moet duidelijk zijn: Ik ben verantwoordelijk voor mezelf en de ander, hoe verschillend die ook is. Het is een verhaal in een positieve pedagogie, met een open einde, om samen aan te werken in de dienstbaarheid en de dagdagelijkse zorg voor elkaar.
Wouter Velle,
Directeur Bovenbouw TNA
6. Op zoek naar een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model.
In plaats van nog meer zorgverbreders moeten we het concept zorg op school volledig hertalen. Het debat rond gelijke kansen en extra aandacht voor kansengroepen moet loskomen van de welzijnsbenadering en moet een passende pedagogische benadering krijgen. Zoals de filosoof Ivan Ilich eertijds argumenteerde dat meer dokters en meer medicijnen niet noodzakelijk tot een betere gezondheid leiden.
En wat betekent kansarm in onze context ? De ene jongen komt thuis in een eenoudergezin zonder gezamenlijke maaltijden, zonder familiale sfeer, zonder feesten zelfs kerstmis bestaat er nauwelijks. De andere jongen kent dat alles wel : gezamenlijke maaltijden, brede familiale geborgenheid én regelmatig een groot feest weze het dan een suikerfeest. Wie is kansarm ?
Zijn we in de val getrapt van ons eigen idealisme? Heeft zorg terug de kleur van paternalisme, afhankelijkheid en klasse reflex? Een sluitende oplossing om zorg op school doelmatig in te voeren bestaat niet, maar de grote uitval van leerlingen stelt ons probleem bijzonder scherp. Het instrument school kan nl. niet meer waarmaken wat van haar verwacht wordt, het huidig pedagogisch model faalt. Met andere woorden : hoe komen we tot een pedagogisch en zorg model dat terug aansluit bij onze christelijke missie.
Nadenken over ons pedagogisch project is ook nadenken over de maatschappelijk rol van het katholiek onderwijs. Binnen de Vlaamse sociale geschiedenis heeft het katholiek middenveld een centrale rol gespeeld. Zij realiseerde de oprichting van een aantal instellingen, zij nam de leiding in het politieke debat, zij creëerde en beheert de sociale zekerheid, zij legde de sociale verhoudingen vast. Maar de katholieke actie en in het bijzonder het Vrij Onderwijs - werden de laatste decennia apolitiek van aard. Ze heeft zichzelf in een underdogpositie gemanoeuvreerd.
7. Zorgdragen voor elkaar.
Een kernachtige samenvatting van mens- en zorgvisie Zo zijn we terug bij ons uitgangspunt. Onderwijs die vanuit een christelijke mensvisie cliënten zorg en aandacht biedt, gericht op volwaardig leven en dat vanuit de kernwaarden liefde, barmhartigheid, dienstbaarheid en verantwoordelijkheid.
Liefde is een kwestie van doen: jezelf richten op de ander, de ander aanvaarden, tot zijn recht laten komen en waar nodig de weg wijzen. Barmhartigheid is bewogen zijn om voor de ander in actie te komen. Dat gebeurt in dienstbaarheid, waardoor je de ander belangrijker acht dan jezelf. Tenslotte is er de bereidheid verantwoordelijkheid te dragen en waar nodig te nemen. Kernwaarden die richting geven aan ons handelen en die onze identiteit, ons gezicht naar buiten en naar binnen bepalen.
8. Teleologische en niet-teleologische visie.
Daar waar onze pedagogische middelen gebruikt worden om tot een reeds vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal de andere interpretatie van zorg er van uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze diverse samenleving moet iedereen de kans krijgen om met waarden in contact te komen. Een moeilijke redenering om te stellen dat willen we de waarden van de andere als evenwaardig benaderen, we ons bewust moeten zijn van een eigen identiteit.
Luc Lamote
Directeur CL&W TNA
9. Het christelijk onderwijsproject.
Opvoeden is het blikveld zozeer verruimen, dat de vreugde en de zorgen van mensen wereldbreed in beeld kunnen komen.
Het christelijk onderwijsproject wil een eigen bezieling doorgeven, die we putten uit het Evangelie. Die bezieling is niet vrijblijvend. Wie kijkt met de ogen van Jezus, kan steeds verder zien: verder dan de eigen buurt of groep, verder dan het eigenbelang, verder dan het kwaad of het verdriet dat is aangericht, verder zelfs dan het afscheid en de dood. Dat de woorden en het voorbeeld van Jezus inspiratie en bezieling mogen brengen