Luc lamote Pedagogische studiedag 29 mei 2012.

Nadenken over diversiteit

Waarde collega’s.

Als directeur van uw school heb ik een eigen visie op multiculturaliteit en interculturele dialoog. Dit vertaalt zich in de vormgeving van de onderwijspraktijk die jullie dagelijks kunnen ervaren, het concept ‘brede school’, de hoofddoek als onbespreekbaar element en het belang van religieuze activiteiten tot halal vlees in onze restaurants. Deze visie werd niet gedeeld, kwam van bovenuit. Daarom ben ik blij met deze pedagogische studiedag. Al was het maar om het kader, theoretisch en praktisch, waarop mijn beleid steunde te kunnen verantwoorden.

Diversiteit anders bekeken.

De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies[1] rond diversiteit lijken nu al achterhaald. Nadenken over diversiteit in onze stad, haar onderwijs en onze school kan niet los gezien worden van de veranderingsprocessen die we in zowat alle aspecten van ons professioneel en privéleven ervaren.

Veranderingsprocessen:

Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld en dus ook bij onze leerlingen. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de leerlingen worden we bevraagd over de religieuze waarden van onze katholieke school en dat niet alleen door moslims.

Wanneer we kijken naar hoe mensen en groepen omgaan met veranderingen – het steeds diverser en multicultureel worden van de samenleving – en de daaruit ontstane vervreemdingsverschijnselen stelt zich de vraag in hoeverre we het adaptatie vermogen van mensen en organisaties overschrijden. De snelheid waarmee maatschappelijke veranderingen zich aandienen zijn niet langer een constante.

Concrete incidenten, zelfs in onze school, kunnen racistisch genoemd worden. De vervreemding waaruit dit ontstaat, leeft bij ons allen. Een op hol geslagen samenleving waardoor we ons zijn minst proberen te beschermen tegen het “vreemde”. Raar is wel dat de religieuze praktijk bij moslims hinderlijk gelijkt op die van onze gezinnen 30 jaar geleden. Ik vraag me soms af of er hier geen sprake is van jaloezie. Het herkennen van ritussen en verbanden die “we” verloren hebben in een steeds dwingender moderniteit. 

God is niet dood, zelfs niet in onze scholen waar het katholiek onderwijs vandaag minder dan 4 % kernkatholieken[2] telt. Binnen 5 jaar zijn ook die weg. God wordt terug binnengebracht via de vele kleuren en nieuwkomers. Onze katholieke school, leerkrachten, worden bevraagd over hun religieuze praktijk door de Oost-Europeanen. Kortom veel gelovige leerlingen, hun ouders zijn wat ontgoocheld in onze “K” school. Veel van deze ouders, ook de moslims, kozen voor een school waar “geloof” in het pedagogisch project is verankerd.

Vandaag gaat het maatschappelijk debat over de plaats van het geloof in onze samenleving en dus ook in de school. Geloof als verzwakkend en storend element t.o.v. de postmoderniteit. De positie van vele maatschappelijke actoren en de concrete praktijk van het verdringen van katholieke en religieuze  organisaties vertrekt vanuit een beschavingsretoriek. Godsdienst is dus hinderlijk, achterlijk.

Uiteindelijk herleidt het debat zich naar onszelf. Zijn we nog een katholieke school en wat betekent dit. De identiteitsvraag wordt zo door anderen, incidentjes, scherp gesteld. Juist in dit tijdsgewricht hebben onze inrichtende machten, geflankeerd door het vicariaat beslist het katholiek onderwijs onze stad te verlaten. Deze bewering is niet lichtzinnig maar onverkort waar.

Een dialogische benadering?

Daar waar de ene dialoog als middel gebruikt om tot een vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal onze interpretatie van dialoog uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze niet-teleologische visie is de dialoog oneindig en komt men in een niet-autoritaire relatie tot het construeren van kennis.

In een pedagogisch kader is deze dialoog er dus op gericht nieuwe dingen te begrijpen en kennis en inzicht te bevorderen door steeds van op een andere manier de dingen te benaderen. Hoewel op het eerste zicht lijkt dat de niet-teleologische visie, een grotere gelijkheid en vrijheid van ieder individu inhoudt, valt het op dat in het beleid rond opleiding en vorming vaak vanuit een teleologische visie wordt vertrokken.

In scholen zien we dus dezelfde beweging. De lessen worden gegeven aan de hand van maatstaven die vastgelegd zijn door de middenklasse. Het zijn deze maatstaven waaraan iedereen uiteindelijk moet aan voldoen. Het eindpunt van de kennis ligt vast en houdt een ongelijke positie van ‘verlichte’ en niet-verlichte groepen in stand. In het multicultureel beleid vertaalt zich dit in autochtonen en allochtonen. Onze kritiek is met andere woorden gericht op een teleologische visie op dialoog, waar de uiteindelijke oplossing al vastligt en de dominante middenklasse hoger komt te staan dan de nieuwkomer. In deze verschillende vormen van dialoog is de machtsrelatie steeds aanwezig.

In onze school proberen we alvast verschillende culturen en sociale achtergronden een plaats te geven. Iedereen die hiervoor openstaat, krijgt de kans om met een brede waaier van levensvisies in contact te komen en zo de dialoog aan te gaan met mensen van diverse achtergronden maar enkel als ze dit zelf willen. Er is dus geen uiteindelijke oplossing die moet bereikt worden door middel van deze dialoog. We gaan uit van een niet-teleologische visie op dialoog.

Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven. Een publieke ruimte zoals onze school kan daartoe in staat zijn door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat. Dit is ook wat we in onze school moeten nastreven.  

Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden. Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, maar is er niemand verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit hun ook echt raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken wie ze zijn en wat ze willen. Iedereen kiest zelf hoe en met welke normen en waarden hij of zij deelneemt aan ons schoolgebeuren.

Vandaar ook dat we onze school niet definiëren als een multiculturele school omdat deze term wijst op een probleemstelling. Een andere reden waarom we de term multicultureel en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet hanteren in de school is dat de problemen die er zijn volgens mij weinig te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal-economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder.

Beste Collega’s, je voelt het, ik wil iets achterlaten. Ik hoop dat ik bondgenoten vind om het denken rond diversiteit verder te ontwikkelen. Omgaan met diversiteit is geen kwestie van gelijk, ongelijk of schuldvragen. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is minder een kwestie van taal (al wil ik het probleem van de taalachterstand niet onder de mat vegen), wel van verschillen in cultuur en sociale omgeving. Om die te overbruggen moet er een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als in die van het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten uit de nieuwe middengroepen is daarbij een groot probleem.

Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het katholiek middenveld en dus ook onze school. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit? Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de moslimgemeenschap in het bijzonder? Op zijn minst hebben wij met onze centra Leren & Werken geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, kwalitatieve opleidingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.

Ondanks het feit dat de laatste 4% kernkatholieken het onderwijs verlaten lijkt me het christelijk opvoedingsproject springlevend. Zaak is de veranderingen in onze samenleving, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.

De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair. Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze jongeren, willen allen het beste. Hoewel, gezien de slechte onderwijsresultaten bij de gekleurde jongeren we voor een verpletterende verantwoordelijkheid worden geplaatst.

Deze verantwoordelijkheid dwingt ons persoonlijke en ‘groeps’-identiteit te overstijgen. Dit vraagt een grote rationaliteit vanuit ethische, humane en zelfs religieuze overwegingen.

Luc Lamote

Uw directeur

Bijlagen:
Diversiteit tekst LL.pdf (344.5 KB)   

20-05-2012 om 19:19 geschreven door Luc Lamote  

Bijlagen:
Brede school AAA.pdf (4.4 MB)   
powerpoint bredeschool.pdf (4.2 MB)   

Beleidsvoerend vermogen van de brede school


De mate waarin een school haar beschikbare beleidsruimte succesvol aanwendt om te komen tot een voortdurend proces van behouden of veranderen van haar functioneren met als doel het verbeteren van haar onderwijskwaliteit en onderwijseffectiviteit.

Luc Lamote

Een school krijgt vanuit zijn financiers en opdrachtgevers twee opdrachten!

1. Leren geld verdienen

2. Met twee woorden leren spreken

Een school kan nooit een doel zijn op zich. Het is een middel om per definitie persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociale vaardigheden en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen.

Stilstaan bij bovenstaande stellingen maakt duidelijk dat ook onderwijs in een doelmiddel omdraaiing is verzeild en zich dus niet meer afvraagt wat haar maatschappelijke relevantie is. Een simpele analyse van de omgevingsfactoren zowel fysisch als sociologische maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 40 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzondere grote verkwisting van wat we kunnen noemen de publieke ruimte.

De school staat niet alleen

Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt zo steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijke opvoeding en dienstenbureau.

Historisch gezien was een school een open-school en was ze vaak ingebed in het lokaal en parochiale gebeuren. Ik kan enkel vaststellen dat met het uit elkaar vallen van de sociale verbanden, scholen steeds meer terug vallen op het eigen bestaan. Hierbij dus ook een oproep aan mijn collega’s. Hervorm of word terug een ‘brede school’. Niet alleen ligt de maatschappelijke en pedagogische meerwaarde voor de hand maar ook financieel heb je geen keuze. Onze scholen staan inderdaad voor meer dan 60% van de tijd leeg.

Luc Lamote

Zie presentatie lezing 14 maart in bijlage

Bijlagen:
Beleidsvoerend vermogen Brede school AAA.pdf (4.6 MB)   

26 november 2011

School & arbeid, Arbeid & scholing

Luc Lamote

Gedachten:

De omgevingsfactoren waar bedrijven in de regio Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de Antwerpse context lijken exponentieel te verlopen. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen, en organisaties. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle sectoren.

Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 hadden niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen bijgekomen.

Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden . Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of voor Vlaanderen in het algemeen.

Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren. Een toenemende instroom in de arbeidsmarkt dient zich aan met een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen.

De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal staat is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen . Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

Nadenken over de toekomst van deze stad en uw bedrijf kan niet los gezien worden van bovenstaande analyse. De centrale vraag blijft of, en in hoeverre, maakbaarheid mogelijk is.

Beleidsvoerend vermogen vanuit een bedrijfsstrategie kan in deze context maar effectief werken op korte termijn.

Als gevolg van de aarzeling van werknemers om zich actief op de arbeidsmarkt^[1] te begeven, belandt de aangekondigde schaarste in een stroomversnelling. En de cijfers zagen er al niet echt haalbaar uit. In de periode 2010-2015 heeft ons land nood aan 770.000 extra werkkrachten. Dat is de som van de verwachte netto job groei en de vervangingsvraag voor uittredende 50-plussers in dezelfde periode^[2].

Het economische perspectief heeft er al beter uitgezien. Alle barometers wijzen in dezelfde richting. De Nationale Bank meldde eind oktober nog een ernstige daling van het ondernemersvertrouwen in ons land en de Hoge Raad van Financiën verwacht voor 2012 een groei van 0,8 in plaats van 1,6 procent. Tegelijk is de situatie dubbelzinnig. Want terwijl werknemers minder mobiel worden, of hun intentie om van job te veranderen uit onzekerheid uitstellen, stijgt de rekruteringsintentie bij werkgevers op korte termijn.

VDAB blijft een stijging van het job aanbod noteren. Die stijging zwakt de laatste maanden weliswaar wat af, maar is, in vergelijking met vorig jaar, nog altijd uitgesproken positief. Daarnaast vertellen de VDAB-cijfers ook dat Vlaanderen al meer dan een jaar elke maand minder werkzoekenden telt dan in dezelfde maand een jaar eerder.

Werkgevers voelen het water aan hun lippen komen en reageren. Meer bedrijven hebben tijdens het derde kwartaal budget voorzien voor employer branding - algemene reclame voor het werkgeversmerk. Intussen kampt 35 procent van de bevraagde werkgevers met niet ingevulde functies en stijgt het aantal werkgevers dat op korte termijn aanwervingen plant van 23 naar 27 procent. In combinatie met minder mobiele werknemers zorgt dat voor een extra krappe arbeidsmarkt.

De crisis toonde nogmaals de belangrijke kanariepiet-rol van de uitzendarbeid. ^[3]. Verdwijnt de zuurstof uit de arbeidsmarkt, dan daalt de uitzendarbeid. Is er terug zuurstof, dan stijgt interim werk. Uitzendarbeid heeft op de arbeidsmarkt een ambivalente rol. Voor jongeren is het een belangrijk instapkanaal, al toont onderzoek[4] aan dat de jongeren in interim jobs te weinig bijleren. De competenties die jongeren via uitzendarbeid opdoen zouden geattesteerd moeten worden, zodat ze hun positie op de arbeidsmarkt versterken.

België heeft een van de meest crisisbestendige arbeidsmarkten in Europa^[5].Als we ons vergelijken met de andere Europese landen, hebben we de economische crisis goed doorstaan door massaal gebruik te maken van buffersystemen zoals tijdelijke werkloosheid en arbeidsduurverkorting. Sneller dan verwacht zagen we een positieve kentering op de arbeidsmarkt: de laatste maanden is de werkloosheid met 30.000 eenheden gezakt.

Onze economie wordt steeds meer een knelpunteconomie. Ondanks de crisis en de bijbehorende lichte toename van de werkloosheid, is het aantal knelpuntberoepen nog gestegen in het totale vacature-aanbod. In de toekomst zullen we nog meer dan ooit tevoren met dat fenomeen geconfronteerd worden. Vroeger ging het vooral om de vraag naar bijkomende arbeidskrachten, maar door de vergrijzing wordt bovendien de vervangingsvraag alsmaar acuter. We evolueren van een kennis- naar een diensteneconomie en een deel van de arbeidsmarktreserve is nog onvoldoende op die transformatie afgestemd. Bovendien kiezen te weinig jongeren vandaag voor technische en technologische richtingen, waardoor de knelpunten in de industrie blijven toenemen.

Bedrijven zoals Randstad, Metris en Synergie vonden originele oplossingen om de crisis het hoofd te bieden, zoals collectief vier vijfde werken of werknemers op vrijwillige basis voltijds of halftijds tijdskrediet laten opnemen. Een creativiteit die aangemoedigd werd door enerzijds de hoge kostprijs van collectief ontslag en herstructureringen, en anderzijds de verwachte krapte op de arbeidsmarkt na de crisis. Dit is een mooi voorbeeld van risicospreiding tussen werknemer en werkgever. Bovendien getuigt het van een langetermijnvisie. Een collectief ontslag leidt vaak tot een negatieve spiraal waarbij ook de mensen vertrekken die een werkgever liever niet had willen laten gaan.”

De bevordering van kennistransfer en -integratie in organisaties is van zeer groot belang in het licht van de vergrijzing en de uitstroom van kennis als de babyboomers weldra massaal met pensioen gaan.^[6]. Het is zeker nodig om oudere werknemers langer te laten werken, maar evenzeer om hun kennis en ervaring niet verloren te laten gaan. Als een werknemer door pensionering het bedrijf verlaat, neemt hij heel wat kennis en ervaring mee die niet op papier staan. De organisatie is bovendien zijn sociaal netwerk kwijt. Veel bedrijven worden hier vandaag al mee geconfronteerd en nemen noodgedwongen hun toevlucht tot kennisrecuperatie. Duurzamere oplossingen zijn kennistransfers, een jonge medewerker laten meelopen met een werknemer die binnen afzienbare tijd zal vertrekken, en kennisintegratie, het opslaan van individuele kennis in databanken die geconsulteerd kunnen worden door andere werknemers. Bedrijven kijken helaas nog te vaak naar de onmiddellijke kostprijs en te weinig naar de baten op lange termijn.

Recent werd in het Vlaams Parlement gedebatteerd over de moeizame aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Het moet inderdaad gezegd worden dat we er niet in slagen – ondanks ons kwalitatief hoogstaand onderwijs – enkele hardnekkige knelpunten weg te werken die zich afspelen op dit snijvlak. Zo neemt het aantal jongeren dat het onderwijs gedemotiveerd verlaat zonder enig diploma of getuigschrift eerder toe dan af, is er nog lang geen sprake van een voltijds engagement voor leerlingen in het deeltijds onderwijs, blijft het watervalsysteem een springlevende dinosaurus en stijgt het aantal jongeren met leerachterstand.

Het is zo dat de arbeidsmarkt vragende partij is voor meer korte en kwalificerende beroepsgerichte vormingen na het secundair onderwijs. Het Secundair na- Secundair (SenSe) en het Hoger Beroepsonderwijs bieden de mogelijkheid van bijkomend onderwijs op maat van de arbeidsmarkt. Verder bevestigt een verlaging ook het oude loopbaanschema “school-werk-pensioen”, terwijl de arbeidsmarkt van de toekomst een nieuw loopbaanschema hanteert “school-werk-school-werkschool- werk-pensioen”. Dit schema benadrukt de voortdurende interactie tussen leren en werken.

Het is dus nooit gedaan met leren! Levenslang en levens breed leren is noodzakelijk om onze competenties te verhogen in het belang van onszelf, de samenleving en de arbeidsmarkt. Hierbij hebben we zelf als burger een verantwoordelijkheid, maar ook de overheid en de sociale partners moeten ons faciliteren in de mogelijkheden van voortdurende competentie-ontwikkeling. De leerplicht stopt dan ook niet op 18 jaar maar loopt door gedurende de hele loopbaan.

Eenmaal actief op de arbeidsmarkt, verdwijnt de waarde van het diploma. Competenties verworven op de schoolbanken vervagen immers als ze niet worden gebruikt, of ze ruimen plaats voor competenties verworven aan “de universiteit van leven en werken”. Daarom is het belangrijk dat werkgevers niet alleen aanwerven op basis van diploma, maar ook en vooral op basis van competenties. De arbeidsmarkt van vandaag en morgen vraagt om een competentiegerichte visie. Vanaf 2010 zal de beroepsbevolking immers gevoelig kleiner worden door de vergrijzing. Het aantal jongeren dat instroomt, compenseert niet langer het aantal ouderen dat uitstroomt. De huidige krapte zal zich alleen maar voortzetten. migratie vanuit Oost-Europa of zelfs vanuit het meer nabijgelegen Wallonië en Brussel zal de krapte niet genoeg kunnen opvangen. We moeten elk talent dat we zelf in huis hebben de kans geven om zich te bewijzen of zich verder te ontwikkelen.

Onze almaar inkrimpende arbeidsreserve in Vlaanderen bestaat voor de helft uit kortgeschoolden, d.w.z. mensen die geen diploma secundair onderwijs hebben behaald. Daarom moeten selectie- en diploma-eisen verruimen. Competenties evolueren en stemmen niet meer overeen met het officiële papier dat op het einde van de studietijd wordt afgeleverd. Enkel als werkgevers oog hebben voor competenties, gecertificeerd of niet, kunnen ze de juiste kandidaten vinden in het schaarse aanbod van vandaag en morgen.

Zaak is dus de transitie in Antwerpen en Vlaanderen, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor uw bedrijf. Daarvoor zijn er markt en kwaliteitsargumenten.

Luc Lamote

Bijlagen:
Arbeid en scholing aaa.pdf (80.6 KB)   

Onderwijs op een brede school in Antwerpen

Luc Lamote ‘Verzameling van gedachten’

1.      De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. De complexiteit van de analyse maakt het formuleren van strategische doelen extra problematisch. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies rond scholengemeenschappen en diversiteit lijken nu al achterhaald. 

 1.1.   Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen^[1] in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 hadden niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen^[2]bijgekomen.

1.2.   Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden^[3]. Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of voor Vlaanderen in het algemeen.

1.3.   Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren, maar in onze scholen zijn er steeds meer kinderen die gebruik maken van hun recht op onderwijs.

1.4.   Een toenemende instroom in het onderwijs dient zich dus aan onder meer door een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen en kinderen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. Aangezien nu de meerderheid van de Antwerpse bevolking in de categorie 18 tot 29 jaar zit^[4], de leeftijdscategorie die stilaan nadenkt over gezinsuitbreiding, zal het aantal kinderen dat de

schoolgaande leeftijd bereikt de komende jaren zeker toenemen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen. Goed onderwijs kan en mag dus niet ontbreken.

1.5.   De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal staat is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen^[5]. Het is dan ook niet verwonderlijk dat ons Centrum Leren & Werken  vooral inspeelt op deze tertiaire sector met richtingen zoals voeding, personenzorg en handel. Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

2.      Nadenken over de toekomst van deze stad en haar onderwijs kan niet los gezien worden van bovenstaande argumenten. De centrale vraag blijft of, en in hoeverre, politieke maakbaarheid mogelijk en wenselijk is.

2.1.   Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken? Hoe de consolidatie periode waar de stad in volle transitie voor staat in overeenkomst brengen met de volatiliteit van deze werkelijkheid?

2.2.   Hoe het maatschappelijk debat optillen boven de casuïstiek van het dagelijks gebeuren? De “transitie”, zo noemen ze dat nu, die deze stad doormaakt is ongezien. Hoewel in Rotterdam dezelfde cijfers spelen. De daaruit ontstane vervreemdingseffecten zijn het eerst merkbaar in het onderwijs. Pas veel later worden deze effecten politiek vertaald op basis van incidenten en dus de waan van de dag. (jeugdcriminaliteit)

2.3.   Hoe kan de katholieke gemeenschap haar rol en middenveld in Antwerpen behouden?

2.4.   Beleidsvoerend vermogen kan in deze context maar effectief werken op korte termijn.

3.      Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het Katholiek middenveld en dus ook onze scholen. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de moslimgemeenschap in het bijzonder? Op zijn minst hebben wij met onze centra Leren & Werken geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, kwalitatieve opleidingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.

4.      Zorgverbreding als concept heeft gefaald. Probleem is dat je daarbij vertrekt vanuit de middenklasse als norm, we proberen méér mensen tot deze norm te krijgen, maar dat werkt niet. De hervormingsplannen secundair onderwijs gaan spijtig genoeg dezelfde richting uit.

4.1.   De gelijke onderwijskansen (GOK) zijn gestart in 1992. Gevolg: tien jaar later telde het buitengewoon onderwijs liefst 60 procent meer leerlingen. Dat betekent dat zorgverbreding nog méér jongeren gaat uitsluiten. Leerlingen zijn geen verzorgingsobjecten.

4.2.   Kijk naar het exploderend aantal diagnoses van ADHD of autismespectrumstoornissen. In plaats van een pedagogische oplossing te zoeken, geven we ze een pil of erger[6], “het is de schuld van de ouders”. 

4.3.   Veel van de jongeren in onze centra DBSO hebben de weg van de zorgverbreding uitgeput. Ze zijn er niet veel sterker door geworden, integendeel. Kortom hoe het zorgmiddel erger is dan de kwaal.

5.      Onze scholen, in het bijzonder DBSO vervullen de rol van een kanariepietje. De waterval is niet gestopt, integendeel. De volgende 3 jaar evolueert CL&W TNA naar een school van 570 lln, Don Bosco 250? De 5 scholen werkend leren in Antwerpen groeiden van 1500 lln naar 1800 lln, de laatste 3 jaar. Dit is goed nieuws omdat we beantwoorden aan een reële nood. Dit is slecht nieuws omdat dit beantwoord aan reële noden.

5.1.   Door de universele problematiek in de grootsteden van West Europa, het concrete van de ‘good practice’ en de theoretische onderbouw, zijn de pedagogische en organisatorische concepten van verschillende scholen in Antwerpen gemakkelijk transponeerbaar. Sommige Antwerpse scholen, uit verschillende netten,  hebben zich inderdaad losgerukt uit hun slachtofferrol en hebben tal van creatieve concepten bedacht. Onderwijs heeft inderdaad toekomst in deze stad.
 

6.      Brede school?!

6.1.   Een school kan nooit een doel zijn op zich. Het is een middel om per definitie persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociale vaardigheden en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen. Het debat over de opvoeding van onze kinderen verzandt in schuldvragen. Omgevingsfactoren die de mondialisering in de steden kenmerkt hebben wel degelijk invloed op het opvoedingsgebeuren. De problematisering is daarbij sterk politiek gekleurd. Een school staat dus niet alleen.

6.2.   Stilstaan bij bovenstaande stellingen maakt duidelijk dat ook onderwijs in een doelmiddel omdraaiing is verzeild en zich dus niet meer afvraagt wat haar maatschappelijke relevantie is. Een simpele analyse van de omgevingsfactoren zowel fysisch als sociologische maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 40 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzondere grote verkwisting van wat we kunnen noemen de publieke ruimte.

6.3.   Het afstemmen van opleidingen en richtingen naar de arbeidsmarkt is taboe, of zelden onderwerp van debat. Scholen bieden die richtingen aan waar leerlingen op inschrijven. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen worden zelden afgewogen. Het onderwijs als systeem is, gezien zijn structuur, zeer slecht opgewassen tegen de steeds veranderde maatschappelijke omstandigheden en noden. Het debat over privatiseren van vorming en onderwijs is volop gestart maar dan wel zonder onderwijs.

6.4.   Scholen worden steeds vaker aangesproken met maatschappelijke vragen, zoals sociale ongelijkheid, gezondheid, omgaan met problemen, extra ondersteuning in de opvoeding enzoverder. Scholen kunnen niet altijd in hun eentje een antwoord formuleren op vragen en uitdagingen in verband met diversiteit en multiculturaliteit– zeker in Borgerhout. Daarom hebben we partners uit verschillende sectoren samengebracht. Een “brede school” dus. 

6.5.   De school staat niet alleen. Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Ik vind het onbegrijpelijk dat het onderwijs zo weinig wordt betrokken wanneer het gaat over maatschappelijke keuzes. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld voor gans het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijke opvoeding en dienstenbureau van de ouder.

6.6.   Het creëren van een openschool is zeer gemakkelijk. Het is vooral moeilijk om geen brede school te zijn. Dit wordt opgelost door steeds duidelijker sluitingssystemen met sterke beveiliging. Historisch gezien bestond de brede school en was ze vaak ingebed in het lokaal en parochiale gebeuren. Ik kan enkel vaststellen dat met het uit elkaar vallen van de sociale verbanden, scholen steeds meer terug vallen op het eigen bestaan.

6.7.   Hierbij dus ook een oproep aan mijn collega’s. Hervorm of wordt terug een “brede school”. Niet alleen ligt de maatschappelijke en pedagogische meerwaarde voor de hand maar ook financieel heb je geen keuze. Onze scholen staan inderdaad voor meer dan 50% van de tijd leeg. Niemand kan dit nog betalen.

7.      Identiteit?

7.1.   Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven. Een publieke ruimte zoals onze scholen kan in staat zijn door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid[7] die in onszelf ontstaat. Pluralisme is maar mogelijk vanuit een duidelijke identiteit bij het bestuur.

7.2.   Dit is ook hetgeen we in onze brede school nastreven. Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden.

7.3.   Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, met respect, maar niemand is verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit ook echt hun eigenheid raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen.

7.4.   Daarom dat de brede school zich wil tonen als een markt. Mensen komen niet naar de brede school, maar naar de organisaties in deze brede school die hun interesseren. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken bij wie ze zijn en wat ze willen.

8.      Nadenken over katholiek onderwijs in onze stad, onze club, is dus een veelzijdige oefening. De analyses zijn al lang en uitgebreid gemaakt. Wat al 10 jaar duidelijk is wordt vandaag door de werkelijkheden ingehaald. De meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad is voorbij.

8.1.   De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair.  

8.2.   Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Hoewel, gezien de slechte onderwijsresultaten bij de gekleurde jongeren we voor een verpletterende verantwoordelijkheid worden geplaatst. De waterval vloeit beter dan ooit.

8.3.   De zwakte van het katholiek onderwijs stelt zich zowel ideologisch, kwalitatief als structureel. Deze zwakten benoemen is een voorwaarde.

8.3.1.     Het ‘geloof’ in ons katholiek project heeft te weinig draagkracht bij de schoolbesturen en het personeel. Ook politiek is er geen draagvlak meer. Een stedelijke benadering van het katholieke project is noodzakelijk.

8.3.2.     “Onze” operationele organen zijn versnipperd. Met 20 schoolbesturen vormen we verschillende scholengemeenschappen waar we een overeenkomst van niet-samenwerking afsluiten. De mogelijkheden die de scholengemeenschap ons boden werden en worden niet benut.

8.3.3.     Engagement is een voorwaarde maar geen garantie op kwaliteit. Zowel bij schoolbesturen als directies is er verwarring over rol en bevoegdheden. Interne problemen van financiële en bestuurlijk vermogen nemen alle energie weg dit ten koste van strategisch en conceptueel handelen.  Onze inrichtende machten verliezen vanuit voluntarisme hun legitimiteit.

9.      Onze tijd is op. Het katholiek onderwijs heeft in de feiten beslist de stad te verlaten .Als er niet ingegrepen wordt is er voor de ouders die scholen willen waar religiositeit een pedagogische meerwaarde vormt geen plaats. “AWEL” was een gemiste kans, maar we zijn hopelijk vertrokken. Hoe het diplomatiek overleg overstijgen door middel van een gemeenschappelijk project.

9.1.   Wat te doen?

9.1.1.     Het debat over onze eigen identiteit verder activeren. Onze relatie met andere religieuze gemeenschappen verder uitklaren waardoor samenwerking tussen het moslimmiddenveld en onze schoolbesturen kan gerealiseerd worden.

9.1.2.     In respect en behoud van diversiteit dienen tussen verschillende schoolbesturen vergaande samenwerking gerealiseerd door middel van het instrument scholengemeenschap. In de stad herleiden we  het aantal schoolgemeenschappen tot twee.

9.1.3.     Samenbrengen van onze gebouwen in een gezamenlijke patrimoniumvennootschap is noodzakelijk om verder verlies te voorkomen.

9.1.4.      Dit alles sterk verbonden en gestuurd door de kerkelijke overheid en het VVKO. Er bestaat maar één Katholiek Onderwijs..

10.  Waarde collega’s, Het was en is niet mijn bedoeling op mijn beurt schuldvragen te stellen. Als lid van de katholieke club draag ik mee verantwoordelijkheid. Mijn ongerustheid over de trage gang van zaken is wel bijzonder groot. Onze traditie, cultuur, ritme heeft een eeuwigheidswaarde.  Scholen en kerken zijn echter niet meer absoluut. Wie zich niet aanpast aan de markt, verdwijnt. Het gaat in tegen onze waardenbeleving. Maar het is niet anders.

10.1.                   Onze weerstand tegen de scholengemeenschap als structuur, de illusie van onze meerderheidspositie en kwalitatieve meerwaarde keert zich tegen ons. Ook onderwijsstructuren, zoals bij voorbeeld Agion als financieringsinstrument, zijn niet lager geschikt als beleidsinstrument. Hervormingen in zowat alle  sectoren van het maatschappelijk leven zijn aan ons voorbijgegaan. Wat momenteel in het hoger onderwijs afspeelt is een voorsmaakje van wat ons te wachten staat. Gevaar of opportuniteit, het is een keuze. 

10.2.                   En toch optimisme is geboden. Na 20 jaar in het onderwijs, de helft van mijn loopbaan, voel ik me nog altijd in een vreemde omgeving. Het verschil in bedrijfscultuur met de andere sectoren blijft mij opvallen. Nergens vind je een groter onbaatzuchtig totaal engagement. Dit is onze sterkte en tegelijkertijd onze zwakte.

10.3.                   Ondanks het feit dat de laatste 4% kernkatholieken het onderwijs verlaten lijkt me het Christelijk opvoedingsproject springlevend. God is niet dood, integendeel.

Zaak is dus de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.

Luc Lamote

Bijlagen:
Onderwijs op een brede school in Antwerpen.pdf (237.5 KB)   

Jongeren met een diagnose


Met gemengde gevoelens, maar grote dankbaarheid voor Julie De Ganck, stel ik "DRUK INDRUK HERDRUK" voor. Al 20 jaar weet ik uit mijn dagelijks praktijk dat er zich een probleem stelt van "Psychiatrisering". Gelukkig is de tegenbeweging ingezet, kan de doorgeslagen slinger gestopt worden.

Ook dank aan het Kinderrechtencommissariaat en de Gezinsbond.

Luc Lamote 




We stellen vandaag een grote toename van probleemkinderen of risicokinderen vast.
Wat ooit begon als ‘De eeuw van het kind’ eindigde zo als ‘De eeuw van het risicokind’.

In dit nieuwe onderzoek gaat de aandacht uit naar kinderen met gedragsproblemen of gedragsstoornissen. Het Kinderrechtencommissariaat en de Gezinsbond willen daarbij specifiek het perspectief in kaart brengen van twee vaak vergeten groepen: dat van het kind en dat van de ouder.

Hoe kijken kinderen en jongeren met gedragsstoornissen en hun ouders naar het proces van diagnosestelling? Hoe gaan ze met de diagnose en vaak bijhorend medicatiegebruik om? Wat betekent dit voor de relaties binnen het gezin? Wat zijn de voor- en nadelen van het hebben van een diagnose? Wat zijn de dagelijkse zorgen? Hoe ervaren ze de reacties uit hun dagelijkse omgeving?












jongeren met een diagnose


Kwalitatief onderzoek
bij jongeren met een diagnose
van ‘gedragsstoornis’
Onderzoekers: Julie De Ganck en Dr. Nancy Vansieleghem
Promotor: Prof. Dr. Stijn Vanheule
Onderzoeksrapport in opdracht van het
Kinderrechtencommissariaat, juni 2011

Dit onderzoek situeert zich binnen de vaststelling –zoals beschreven in het bestek van het Kinderrechtencommissariaat voor het uitvoeren van een onderzoeksopdracht bij kinderen en jongeren met een ‘gedragsstoornis’– dat er een toenemende medicalisering, problematisering, isolering en individualisering is van ‘storend gedrag’ binnen de leefwereld van jongeren en kinderen.

Het gebruik van psychofarmaca door kinderen en jongeren is op korte tijd snel toegenomen. “Viermaal meer kinderen slikken Rilatine” kopte De Standaard op 10 maart 2010. Op basis van cijfers van het Ministerie van Sociale Zaken geeft het artikel aan hoe vandaag meer dan 26.000 kinderen en jongeren dagelijks “pillen tegen ADHD krijgen omdat ze hyperactief zijn en/of gedragsstoornissen hebben”1. Dat zijn er 20.000 meer dan in 2004. Het artikel brengt nog meer cijfers. Steunend op een rapport van een Leuvense groep professoren over het toenemend gebruik van psychofarmaca2, stelt het dat het gebruik van Rilatine tussen 2005 en 2008 van 1,7 naar 4,2 miljoen dagelijkse dosissen is toegenomen.

Er vallen daarbij grote regionale verschillen te noteren. In Vlaanderen is het gebruik viermaal hoger dan in franstalig België. West-Vlaanderen spant qua voorschrijfgedrag de kroon. 12 à 13% van de jongens tussen 8 en 11 jaar krijgt daar Rilatine of Concerta voorgeschreven. En er zijn nog cijfers. In 2009 onderzocht de CM het geneesmiddelengebruik bij haar leden van 0 tot 18 jaar. Rilatine staat hier op de achtste plaats in de top 10 van die geneesmiddelen die de hoogste uitgaven veroorzaken3. Het onderzoeksrapport noemt de sterke stijging van het gebruik van psychofarmaca bij jongeren, en zeker bij jongens, “verontrustend”.

De sterke toename van medicatiegebruik bij kinderen met gedragsstoornissen vinden we ook terug in de ons omringende landen. Zo stelt het NRC Handelsblad op 14 januari 2009 “Kwart meer kinderen met ADHD”4. In Nederland publiceert de stichting Farmaceutische Kengetallen jaarlijks cijfers over het medicatiegebruik. Eind 2008 waren er 750.000 Nederlandse kinderen tussen 5 en 15 jaar die een middel tegen ADHD gebruiken. Dat is twee keer zo veel als in 2005. In 2007 steeg het aantal meisjes dat gediagnosticeerd werd als kind met ADHD met 40% en in het eerste half jaar van 2008 met 33% procent. Bij jongens was die toename respectievelijk 34 en 23 procent. In The Guardian van 11 mei
2010 vinden we cijfers voor het Verenigd Koninkrijk terug5. Deze cijfers bevestigen de algemene tendens. De afgelopen 4 jaar is in de UK het aantal kinderen dat ADHD-medicatie neemt met 65% toegenomen.

Hoe moeten we dergelijke toenamen van psychiatrische diagnosen in ontwikkelde landen duiden? ADHD staat hier centraal, maar deze psychische aandoening is een voorbeeld uit vele. Ook diagnosen zoals autisme, de bipolaire stoornis en diverse persoonlijkheidsstoornissen vallen immers steeds vaker. Gaat het om eeuwenoude biologisch bepaalde aandoeningen die tegenwoordig beter te diagnosticeren en te behandelen zijn? Of gaat het om een veranderende samenleving waarin ‘storend’ gedrag steeds meer wordt geproblematiseerd, geïndividualiseerd, geïsoleerd en gemedicaliseerd? En vooral, hoe gaan de betrokken kinderen en jongeren daarmee om?


1 “Viermaal meer kinderen slikken rilatine”, De Standaard, 10 maart 2010

2 http://www.kuleuven.be/metaforum/docs/pdf/wg_1_e.pdf (geraadpleegd op 27/12/2010)

3 http://www.cm.be/nl/100/infoenactualiteit/enquetes_en_onderzoeken/geneesmiddelengebruikkinderen/
index.jsp (geraadpleegd op 27/12/2010)

4 http://vorige.nrc.nl/binnenland/article2120137.ece/Kwart_meer_kinderen_met_ADHD_ (geraadpleegd op
31/12/2010)

5 http://www.guardian.co.uk/education/2010/may/11/ritalin-adhd-drugs (geraadpleegd op 31/12/2010)










HOOFDSTUK 1
PROBLEEMSTELLING EN SITUERING VAN HET ONDERZOEK 05

HOOFDSTUK 2
ONDERZOEKSOPZET 07

1. Onderzoeksvragen 08
2. Onderzoekspopulatie 08
3. Onderzoeksbenadering en fasering 09

HOOFDSTUK 3
FOCUSGROEPEN 11

1. Uitgangspunten en methodologie 12
2. Data-analyse 14
3. Bevindingen 15
3.1. Wie is de jongere met een gedragsproblematiek? Wat doet hij? Wat denkt hij? Hoe
verschilt hij van iemand die geen gedragsproblematiek heeft? En wat wordt er gezegd?
3.2. Wat helpt, wat helpt niet? En wat wordt er gezegd dat helpt?
3.3. Is er een oorzaak?
3.4. Wat is er belangrijk om te weten?
4. Eindnoot 31

HOOFDSTUK 4
VERDIEPENDE INDIVIDUELE GESPREKKEN & HET PORTRETTEREN VAN
INDIVIDUELE LEVENS 34

1. Uitgangspunten en methodologie 35
1.1. De keuze voor kwalitatief onderzoek, diepte-interviews en het volgen van individuele
levens
1.2. Onderzoeksvragen
1.3. Participanten
2. Data-analyse en output van het onderzoek 36
3. Bevindingen 37
3.1. Hoe en wanneer in de levensgeschiedenis van de jongere werd de diagnose van een
gedragsstoornis of ADHD vastgesteld?
3.2. Hoe reageren jongeren op het krijgen van een diagnose en hoe denken ze over de manier
waarop een diagnose wordt gesteld?
3.3. Hoe benoemen en definiëren jongeren zelf gedragsstoornissen of ADHD? Enkele
algemene beschouwingen door jongeren zelf.
3.4. Fenomenologie van gedragsstoornissen en ADHD. Enkele concrete beschrijvingen door
jongeren zelf.
3.5. Hoe omschrijven en ervaren anderen de gedragsproblematiek van de jongere? Enkele
beschouwingen door jongeren zelf.
3.6. Wat vinden jongeren van medicatiegebruik?
3.7. Wat helpt jongeren?
3.8. Wat helpt jongeren niet?
3.9. Geen op zich staande stoornis, maar een meervoudige problematiek

4. Portretten 68

5. Conclusie

Bijlagen:
jongeren met een diagnose.pdf (661.2 KB)   
http://www.psychoanalysis.ugent.be/index.php?position=4x1x0&page=De Ganck Julie   

De scholengemeenschap op een “Keerpunt”?!

Luc Lamote
27 september 2011

Waarde collega’s.

Sta mij toe enkele gedachten te delen. (Werking SG vanaf 2014)

1.         De omgevingsfactoren waar ons handelen in de stad Antwerpen zich bevindt verandert steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijkt exponentieel te verlopen. Onze scholen ondergaan dit en proberen aan steeds wisselende verwachtingen te beantwoorden.

1.1.        De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. De complexiteit van de analyse maakt het formuleren van strategische doelen extra problematisch. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle aspecten van ons pedagogisch bezig zijn. De actuele discussies rond diversiteit lijken nu al achterhaalt. 

1.2.        Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen  in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 had niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen bijgekomen.

1.3.        Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden . Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of Vlaanderen in het algemeen.

1.4.        Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren, maar in onze scholen zijn er steeds meer kinderen die gebruik maken van hun recht op onderwijs.

1.5.        Een toenemende instroom in het onderwijs dient zich dus aan onder meer door een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen en kinderen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. Aangezien nu de meerderheid van de Antwerpse bevolking in de categorie 18 tot 29 jaar zit , de leeftijdscategorie die stilaan nadenkt over gezinsuitbreiding, zal het aantal kinderen dat de schoolgaande leeftijd bereikt de komende jaren zeker toenemen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen.

1.6.        De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal te staan is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen . Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

2.         Nadenken over de toekomst van deze stad, haar middenveld en onze scholengemeenschap kan niet los gezien worden van bovenstaande argumenten. De centrale vraag blijft of en in hoeverre onderwijspolitieke  maakbaarheid mogelijk en wenselijk is. Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken. Hoe de consolidatie periode waar de stad in volle transitie voor staat in overeenkomst brengen met ons opvoedingsproject.

2.1.      De “transitie”, zo noemen ze dat nu, die deze stad doormaakt is ongezien.  (hoewel in Rotterdam dezelfde cijfers spelen) De daaruit ontstane vervreemdingseffecten zijn het duidelijkst merkbaar. Pas veel later worden deze effecten politiek vertaald op basis van incidenten en dus de waan van de dag. (jeugdcriminaliteit - immigratie). Met als contradictie dat het beleidsvoerend vermogen van scholen maar effectief kan werken op korte termijn .

2.2.        Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Geen enkel thema kan ontsnappen  aan deze analysevoorwaarde. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld en dus ook in onze scholen. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de groeiende diversiteit worden we door onze leerlingen bevraagd over onze waarden en normen en dat niet alleen door Moslims.

2.3.        Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen en durven brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven. Een publieke ruimte zoals een school kan in staat zijn verschillen zichtbaar te maken en te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat .

2.4.        Vandaar ook dat we onze scholen niet moeten definiëren vanuit een multicultureel model omdat deze term wijst op een probleemstelling. Een andere reden waarom we de term multiculturaliteit en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet moeten hanteren is dat de problemen die er zijn volgens mij weinig te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder.

3.         Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor onze Katholieke “scholen”gemeenschap.

3.1.        Nadenken over scholengemeenschappen is een veelzijdige oefening. De analyses zijn al lang en uitgebreid gemaakt. Wat al 10 jaar duidelijk is wordt vandaag door de werkelijkheden ingehaald. De meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad is voorbij. Het onderwijs als marktgegeven maakt dat scholen zoals Moretus, Joma en Sint Lutgardis bijzonder kwetsbaar zijn.

3.2.        De zwakte van het katholiek onderwijs stelt zich zowel ideologisch, kwalitatief als structureel. Deze zwakten benoemen is een voorwaarde. Het “geloof” in ons katholiek project heeft te weinig draagkracht bij de schoolbesturen en het personeel. Ook politiek is er geen draagvlak meer. Een stedelijke benadering van het Katholieke project is dus noodzakelijk. “Onze” operationele organen zijn versnippert. Met 20 schoolbesturen vormen we verschillende scholengemeenschappen waar we een overeenkomst van niet-samenwerking afsluiten. De mogelijkheden die de scholengemeenschap ons boden werden en worden niet benut.

3.3.        Onze tijd is op. Het katholiek onderwijs heeft in de feiten beslist de stad te verlaten  .Als er niet ingegrepen wordt is er voor de ouders die scholen willen waar religiositeit een pedagogische meerwaarde vormt geen plaats . Hoe het diplomatiek overleg overstijgen door middel van een gemeenschappelijk project.

4.         De scholengemeenschap kan wel degelijk de basis vormen van een noodzakelijk gemeenschappelijk project. In respect en behoud van diversiteit dienen tussen verschillende schoolbesturen vergaande samenwerking gerealiseerd . In de stad herleiden we  het aantal schoolgemeenschappen tot twee. Dit alles sterk verbonden en gestuurd door de  Kerkelijke overheid en het VVKO. Er bestaat maar één Katholiek onderwijs.

5.         De Vlaamse gemeenschap voorziet steeds meer middelen en mogelijkheden om de scholengemeenschap als instrument verder uit te bouwen. Laat ons dit instrument gebruiken, het momentum aangrijpen. Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten. Anderen deden het ons voor met Rerum Novarum als bron tot inspiratie.

Luc Lamote

Directeur

Bijlagen:
De scholengemeenschap op een keerpunt.pdf (239.3 KB)   

Stefan Noppen

Waarom werkplekleren voor vele jongeren meer kan bieden

Waarom werkplekleren voor vele jongeren meer kan bieden dan onderwijs gebaseerd op kennisoverdracht

Kennis en vaardigheden ontwikkelen, doe je niet zomaar.  Het volstaat niet veel te weten en veel kennis en vaardigheden op te doen, als je ook niet leert er later wat mee aan te vangen. Daar loopt het vaak mis in ons onderwijs. De sterke nadruk op kennis met als einddoel  een ASO diploma houdt te weinig rekening met de verschillen in ontwikkeling tussen kinderen en jongeren.

 Te vaak wordt er vertrokken van een Bell –curve model waarbij het gemiddelde kind met een gemiddelde ontwikkeling centraal staat. Er wordt onvoldoende rekening  gehouden met de sterke spreidingverschillen die er bestaan op het vlak van de motorische, cognitieve en sociale ontwikkeling.  De jongere die zich onderaan of bovenaan de onderwijsmiddenmoot bevindt qua ontwikkeling, wordt te snel geselecteerd en op een zijspoor geplaatst. Waarom zouden kinderen per se  een klassieke taal moeten leren tijdens het middelbaar? Vele talen kan je ook leren op latere leeftijd als je dat graag en gemotiveerd doet. Mijn vader leerde zelfs Russisch na zijn 50^ste jaar en met succes. Hij kon er mee aan de slag op zijn reizen naar Rusland en verscheidene Oostbloklanden, na de val van de USSR.  Passie en interesse zijn vaak belangrijkere drijfveren om iets te kunnen en te beheersen. Mijn vader was een functionele talenknobbel: Hij kon Frans, Engels, Duits, Italiaans lezen, spreken, schrijven en  zelfs een basis Spaans.(Italiaans heeft hij zelf verworven via assimilmethode en verfijnd door de ervaringen op het werk).   Later na cursussen Russisch kon hij  zijn plan trekken met die taal  De basis taalkennis  Frans, Duits en Engels had hij geleerd in het middelbaar onderwijs, richting handel. Grieks en Latijn waren zijn ding niet. De praktische en functionele talenkennis heeft hij  verder verworven via zijn werk. Frans en Duits moest hij geregeld spreken op de werkvloer met buitenlandse agenten. De briefwisseling gebeurde in het Frans , Duits en Italiaans. Omdat mijn vader  ook heeft gewerkt als ambtenaar  in  Belgisch Kongo moest hij ook Lingala en Swahili kennen en kunnen spreken met de plaatselijke bevolking. Deze talen verwierf hij via bijscholing  en vervolmaakte hij via veelvuldige contacten met de plaatselijke bevolking in Kongo. Frans was toen niet overal de voertaal onder de Congolezen. 

Mijn vader las ook vele boeken, zowel in het Frans, Engels, Duits. Literatuur was hem niet vreemd. 

Wat kunnen we leren uit dit verhaal?

 Levenslang leren was vroeger al een feit en is geen actuele uitvinding of nieuwigheid. Het middelbaar onderwijs zorgde toen ook al voor een basis om verder bij te scholen en te studeren.  Levenslang leren is al zo oud als de straat.  Verwerven van extra  kennis en vaardigheden is niet leeftijdgebonden.  Vandaag worden vele vaardigheden en kennis nog altijd via de werkplek vervolmaakt en verworven .  De rol van onderwijs is in essentie niet veranderd tegenover vroeger. Het middelbaar onderwijs heeft als voornaamste taak jongeren een basispakket kennis en vaardigheden aan te bieden om er later mee aan de slag te kunnen.   Vroeger was men pas meerderjarig vanaf 21 jaar. Deze leeftijd kwam beter overeen met de ontwikkeling van onze hersenen.  

Vele +16 jarigen en  + 18 jarigen hebben vandaag nog veel structuur en steun nodig tijdens hun opleiding.  Jongeren die vandaag kiezen voor werkplekleren kunnen alleen maar voordeel halen bij deze benadering.  Met een goede opvolging, ondersteuning en feedback kunnen jongeren veel leren en hun opgedane schoolkennis verzilveren in de praktijk op de werkvloer.  De verworven kennis en kunde is functioneel en efficiënt.  Bovendien krijgen de jongeren een goede begeleiding met veel structuur en feedback mee, op maat van hun nog ontwikkelende hersenen.  De opleidingstrajecten worden zoveel mogelijk op maat van de jongeren hun voorkennis, kunde en interesse aangeboden.  Is het daarom verwonderlijk dat nog vele meerderjarige jongeren na een mislukte schoolloopbaan in het voltijds onderwijs, zoeken naar alternatieve opleidingen, waar er meer feedback, opvolging en ondersteuning wordt aangeboden dan in het voltijds onderwijs?

Niet alle jongeren ontwikkelen even snel. Sommigen zijn sneller op  weg met taal, anderen met techniek, nog andere met wiskunde, enz…  De ene is al vroeger creatiever  of  socialer. Maar vandaag selecteert men al te vroeg op wie snel met taal of wiskunde overweg kan.  Wie niet kan volgen wordt dan  een traject aangeboden waar minder taal en rekenen aan bod komt. De druk die vaak op deze jongeren wordt gelegd maakt dat ze vaak keuzes moeten maken die hen later de mogelijkheden ontnemen zich daarin verder te ontwikkelen. In plaats van meer tijd en aandacht te hebben voor verschillen in ontwikkeling, zorgt de druk voor een hekel en faalangst tegenover talen en wiskunde.  Het resultaat is dat vele ‘watervaljongeren’ werkelijk  geloven dat ze niet over de capaciteiten beschikken om toch een  functionele basis taal of rekenen te verwerven. Het resultaat is dan ook vaak schrijnend. Te veel van deze jongeren hebben nog een niveau lager onderwijs in de derde graad. De achterstand die deze jongeren systematisch opliepen wegens gebrek aan opvolging, bijsturing en feedback, vertaalt zich vandaag in een afkeer en aangeleerde hulpeloosheid ten opzichte van taal en rekenen.  Ze geloven er niet meer in na jaren frustratie en bevestiging van zogenaamde incompetentie op het vlak van rekenen en taal.  Op die manier gaat veel toekomstig talent verloren. In plaats daarvan worden het Bell- curve vooroordelenmodel toegepast (‘ze zijn te dom!’), hoewel  vele watervaljongeren perfect in staat zijn menig meer functionele taal- en rekenvaardigheden te verwerven dan ze zelf willen geloven.  Te dikwijls gaat het om laatbloeiers die hebben geleerd zich hulpelozer te gedragen omdat het huidige onderwijs geen oog heeft voor verschillen in ontwikkeling onder jongeren.  

Tegenwoordig hanteert men opnieuw via een omweg een nieuw prestatieprincipe. ‘Accent op talent!!’. Maar men vergeet te vaak dat weinig talent werkelijk aangeboren is. Talent is meestal het resultaat van een verborgen passie of motivatie die door veel oefening en zelfdiscipline verworven wordt.  Sommige kinderen en jongeren ontdekken vroeg een passie die ze verder ontwikkelen tot een talent, anderen pas veel later.  Het onderwijs mag niet dienen om talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Dat doen de kinderen en jongeren wel zelf. Belangrijk blijft wel dat jongeren gestimuleerd worden in het zelf ontdekken van talent.  Vele jongeren weten na het middelbare onderwijs niet wat ze later willen worden of echt kunnen. Abnormaal is dat niet en zeker geen schande.  Vele talenten ontwikkelen zich pas immers op latere leeftijd. De moderne accenten op talenten, lijkt daarom sterk op de Bell -curve mythe, waar vooral aandacht werd besteed aan de g -factor. Vandaag hanteert men eerder het talentprincipe afgeleid uit het meervoudige intelligentiemodel van Gardner.  Maar het is best frustrerend voor vele jongeren dat ze nog tot na hun 18 niet weten waarvoor ze talent hebben.  De huidige talentenjacht zorgt voor een perverse kloof tussen zij die al weten wat ze willen en kunnen en zij die nog helemaal niet weten wat ze willen en kunnen.

Onderwijs dient niet om je algemene of meervoudige intelligentie te ontwikkelen op welk niveau dan ook.  Onderwijs dient op de eerste plaats om de jongeren de nodige basiskennis en basisvaardigheden aan te bieden op maat van hun ontwikkeling. Jongeren hebben vaak nog veel sturing en feedback nodig na hun 18^de levensjaar. Het gevolg is dat vele jongeren pas op latere leeftijd hun mogelijkheden ontdekken. Belangrijk is dat jongeren tijdens deze ontdekkingstocht  regelmatig worden bijgestuurd, opgevolgd, feedback krijgen en aangemoedigd worden. Diploma’s, certificaten en attesten zijn maar zoveel waard, als je er later wat mee kan aanvangen en meestal  wordt dat iets totaal anders dan aanvankelijk werd vooropgesteld. 

Een diploma is geen einddoel op zich. Als mijn vader destijds  zijn diploma als einddoel had vooropgesteld, had hij nooit zijn talent voor talen verder benut en ontwikkeld.  Wie diploma’s koppelt aan status, komt vroeg of laat altijd bedrogen uit.  Trajecten liggen niet vast in een mensenleven en kunnen heel  verrassende wendingen krijgen, als je bereid bent te blijven leren op welk niveau dan ook.  Wat je ook leert via ervaring of studie, het komt altijd van pas,  als je ook geleerd hebt je kennis en kunde om te zetten in de praktijk en veel talent wordt pas ontwikkeld na veel ervaring in de praktijk!!

Wat is een goede leeromgeving?

 Een toenemende groep jongeren in Vlaanderen groeit op in een omgeving waar ‘overleven’ centraal staat. De armoede is niet altijd zo zichtbaar. Wie als kind moet opgroeien in een omgeving waar niet de luxe bestaat om op te groeien in een veilige omgeving, waar ook aandacht is voor structuur en zekerheid, hechting met een begeleiding op maat van het kind, zal later makkelijker problemen ondervinden in een onderwijslandschap gedomineerd door het Bell –Curve model.  In theorie wordt dit model terecht bekritiseerd, maar in de praktijk voortdurend toegepast. De weerstand om ook aandacht te hebben voor jongeren die niet tot de middenmoot van ontwikkeling behoren, is groot. Leerkrachten vinden het nog altijd moeilijk om met diversiteit om te gaan en niveauverschillen. De klassen staan geen gezonde mix toe van leerlingen met verschillende achtergronden en niveau. Hoe homogener een klas, hoe beter. In de praktijk betekent dat: zet de sterkste samen en zet de zwakste samen.  Tenminste, zo denkt men. In de uitvoering zet men de middenmoters die voldoen aan de normale norm samen en worden de zwakste, maar ook de allersterkste geweerd of als vervelend bestempeld.  De middenmoters worden vervolgens ingedeeld volgens statusklassen en statusopleidingen. Bovenaan de statusladder bevinden de ASO toppers zoals Latijn -Griekse en Latijn Wetenschappers en onderaan bungelen  de BSO afdelingen.  Het TSO bevindt zich daar middenin, maar wordt meer en meer verplicht zich te profileren als een gemuteerd ASO. Nochtans zijn er heel wat beroepsopleidingen die vele mogelijkheden en kansen bieden op de arbeidsmarkt met een behoorlijk loon. 

Het werkplekleren wordt vandaag nog altijd teveel geassocieerd met watervaljongeren en niet als een unieke manier van opleiden, waarbij jongeren op maat trajecten krijgen aangeboden met civiel effect, werkervaring en toekomstmogelijkheden voor jongeren die later nog verder willen studeren.  Maar vandaag stelt men vast dat in Centra voor Leren en werken, al opleidingen worden aangeboden van verschillend niveau met klassen die bestaan uit een gezonde heterogene mix van jongeren op vele vlakken.

Hoe reëel zijn de maatschappelijke verwachtingen ten opzichte van onze jongeren? Is ons huidig onderwijs werkelijk emanciperend? Zijn vele eindtermen en competenties wel geschreven op maat van onze jongeren?

Jelle Jolles:

“Ik zou willen dat in het onderwijs veel meer aandacht komt voor persoonlijke groei: leren leren, zelfevaluatie, leren denken. Laat kinderen zaken zelf onderzoeken, prikkel de nieuwsgierigheid. En als ze het zelf niet meer weten, kunnen ze klasgenoten erbij halen, een vriend of de juf. Dat is eigenlijk de kern van het studiehuis of ‘het nieuwe leren’. Maar dergelijk onderwijs vereist wel een sturende, inspirerende en steunende docent. De pedagogisch en inhoudelijk bekwame docent moet een veel grotere rol krijgen.”

(In het Parool vertelt prof. Jelle Jolles over inhoudelijke veranderingen in het onderwijs en de rol van de leerkracht en docent. Met als uitgangspunt dat kinderen beter gaan presteren en elk talent zich optimaal ontwikkelt. Jolles is neuropsycholoog, hoogleraar hersenen gedrag en educatie en directeur van het VU-onderzoeksinstituut LEARN! en het centrum Brein en Leren.)

Jongeren die niet voldoen aan het ‘middenmootconcept’ bevinden zich daarom vaker tussen de hamer van het onderwijs en het aambeeld van de samenleving. Het emancipatieconcept dat vaak wordt verkondigd in het onderwijs, komt hierdoor onder druk te staan.

Mollenhauer onderscheidt een aantal tegenspraken tussen de jongere en de samenleving waarin vooral de niet-middenmoot jongeren verwikkeld raken omdat zij minder steun en sturing ondervinden van volwassenen:

·         Jongeren moeten zich snel kunnen integreren in de samenleving. Maar jongeren die te kritisch staan of nog niet rijp zijn voor zo’n snelle integratie, worden als niet constructief beoordeeld.

·         Jongeren worden gelokt met de suggestie van een mooi, vrij en zelfstandig leven, los van bindingen van thuis, milieu en verleden, maar ondervinden snel dat de samenleving al lang hun weg heeft vastgelegd tot welk sociaal milieu ze gaan behoren, welke schoolloopbaan ze moeten volgen en welk deel van de arbeidsmarkt ze kunnen betreden. Het ideaal dat de samenleving hen aanbiedt kunnen ze ten hoogste verwezenlijken in hun vrije tijd, waar de reclamewereld gretig op inspeelt.

·         De druk van de samenleving om onderwijs en vorming te sterk te koppelen aan economische belangen zorgt voor problemen tussen vorming en arbeid.

·          Het onderwijs mag niet aan politiek doen, maar moet de jongere wel een algemene vorming presenteren die vakoverschrijdend is en een emanciperende, humaniserende vorming aanbiedt. (Tegelijkertijd omzeilen vele scholen deze tegenspraak in Vlaanderen door hun eigen aanbod van pedagogische projecten)     

·          Aan de jongeren wordt voorgehouden dat rationeel handelen, verstandig gebruik maken van middelen een eis is in een ontwikkelende samenleving. Maar zulke rationaliteit veronderstelt ook controleerbaarheid en openbaarheid van handelen, waarbij de jongeren wordt voorgehouden aldus te handelen, maar te weinig bij worden betrokken.

Het Vlaamse onderwijs probeert deze tegenspraken gedeeltelijk op te vangen door de introductie van vakoverschrijdende eindtermen en competenties en de invoering van democratische structuren in scholen zoals leerlingenraden. Maar de huidige invoering van vele eindtermen, competenties zijn alweer op maat geschreven van de middenmotersklasse en de wensen van een samenleving gericht op een onrealistische economische efficiëntie waarbij weinig rekening wordt gehouden met de ontwikkelingsverschillen tussen jongeren.

‘Jolles, hoogleraar hersenen, gedrag en educatie aan de VU, legt uit waarom het competentiegericht onderwijs niet kan werken. „De vaardigheid in het plannen is bij de meeste studenten nog onvoldoende ontwikkeld. Zij hebben nog totaal geen overzicht over de leerstof en zien niet wat het belang ervan is. Ook naar jezelf kijken en evalueren is voor veel studenten te hoog gegrepen. De prefrontale schors van veel jongeren, waar dit soort hersenactiviteit plaatsvindt, is tussen 17 en 22 jaar nog aan een laatste rijpingsfase bezig. De omgeving, dus de docent, heeft een zeer belangrijke taak in het begeleiden daarvan. Docenten moeten steun, sturing en inspiratie geven om deze rijping mogelijk te maken. En dat is precies wat in het competentiegerichte onderwijs veel te weinig plek heeft gekregen.” Heel veel jongerejaars studenten leren nog niet voor hun toekomst, want daar hebben ze nog geen zicht op, zegt Jolles. „Ze willen structuur en duidelijkheid, ze moeten nog zeker een paar jaar bij de hand genomen worden.”

In NRC verscheen een driedelige serie over competentiegericht onderwijs in het hbo: competentiegericht onderwijs bleek doorgeschoten idealisme.

Werkplekleren biedt  jongeren verschillende trajecten op maat van hun ontwikkeling. Het concept ‘Al doende leren’, werkt bij vele jongeren. Maar van vele jongeren wordt nog te snel verwacht dat ze al volwaardig kunnen deelnemen aan het arbeidsproces. De uitbreiding van aangepaste brugprojecten en voortrajecten, naast gepaste trajecten met een deeltijds arbeidscontract ook voor meerderjarigen blijkt een noodzaak. Te vaak wordt  aangenomen dat wie meerderjarig is, ook kan functioneren als een volwassene.

Zelfs afgestudeerde studenten aan de hogeschool en universiteit zijn ondanks hun uitgebreide vorming en scholing niet allemaal even “arbeidsrijp”. Komen deze afgestudeerde studenten uit een middenklas gezin, dan ondervinden deze afgestudeerde studenten nog vaak veel steun en structuur van thuis. De meeste doen werkervaring op als werkstudent of tijdens vakantiewerk. Omdat zij meestal afstuderen rond de leeftijd van 25 jaar, zijn hun hersenen al voldoende ontwikkeld om ook sneller de stap naar het ‘ware leven’ te zetten.  

Vele jongeren die een beroepsopleiding volgen, genieten niet altijd deze steun en structuur van thuis. En zeker niet de jongeren die opgroeien in armoede. Vaak krijgen ze deze wel op een centrum voor leren en werken, waar aandacht wordt geven aan een persoonlijke begeleiding. Vele van deze jongeren studeren ook vroeger af en zijn daarom nog niet altijd even voorbereid op het ‘ware leven’ na de school. Van vele jongeren uit het beroepsonderwijs wordt verwacht dat ze sneller volwassen worden of zich aldus gedragen. Maar je kan nooit sneller handelen en denken dan je hersenen toelaten. Vele  eindtermen, vakoverschrijdende eindtermen en competenties zijn daarom absoluut niet op maat van menig  jongere geschreven en zullen pas werkelijk bereikt kunnen worden nadat ze al zijn afgestudeerd.

Toch slaagt werkplekleren er in een flink deel van de ‘watervaljongeren’ op te vangen en ze beter voor te bereiden op hun integratie in de samenleving, omdat het concept leren en werken ook  steunt op persoonlijke sturing, begeleiding feedback, geduld en het principe ‘al doende leren’ met trajecten op maat van de jongeren. Tegelijk krijgen ze een algemene vorming die hen de mogelijkheid biedt, later te kunnen bijscholen en te vormen of zelfs verder te studeren. Hierdoor krijgen ze ook de tools om hun emancipatieproces zelf in handen te nemen.

Stefan Noppen, juli 2011

Zie ook:

http://www.competentcity.nl/profiles/blogs/jelle-jolles-een-langzaam

03-07-2011 om 22:43 geschreven door Luc Lamote  

Prefrontale cortex en pedagogisch handelen.

Vijf jaar geleden, tijdens een functioneringsgesprek met Ann Deceulaer, stelde ik de vraag hoe ze het effect van haar pedagogisch handelen naar concrete leerlingen inschat. Haar antwoord relativeerde ze met de verwijzing naar het ontwikkelen van de mediale prefrontale cortex bij de jongere. Ik had er nooit van gehoord maar voelde onmiddellijk aan dat inzicht werd geopend op vragen waar ik jarenlang mee worstelde.
Hoe komt het dat quasi onhandelbare leerlingen enkele jaren later goede leerlingen werden.
Intussen is dit onderwerp onderdeel van verstandige klap in de school. Ik ben ervan overtuigd dat de groeiende inzichten op dit terrein de volgende jaren sterk ons pedagogisch handelen sterk zal beinvloeden.

Jelle Jolles is een slimme mens waar ik graag naar verwijs.

Luc Lamote

Jelle Jolles in artikel NRC over competentiegericht onderwijs:
“Veel jongerejaars studenten leren nog niet voor hun toekomst”

Gepost op 25 June 2011 om 12:04

Jolles, hoogleraar hersenen, gedrag en educatie aan de VU, legt uit waarom het competentiegericht onderwijs niet kan werken. „De vaardigheid in het plannen is bij de meeste studenten nog onvoldoende ontwikkeld. Zij hebben nog totaal geen overzicht over de leerstof en zien niet wat het belang ervan is. Ook naar jezelf kijken en evalueren is voor veel studenten te hoog gegrepen. De prefrontale schors van veel jongeren, waar dit soort hersenactiviteit plaatsvindt, is tussen 17 en 22 jaar nog aan een laatste rijpingsfase bezig. De omgeving, dus de docent, heeft een zeer belangrijke taak in het begeleiden daarvan. Docenten moeten steun, sturing en inspiratie geven om deze rijping mogelijk te maken. En dat is precies wat in het competentiegerichte onderwijs veel te weinig plek heeft gekregen.” Heel veel jongerejaars studenten leren nog niet voor hun toekomst, want daar hebben ze nog geen zicht op, zegt Jolles. „Ze willen structuur en duidelijkheid, ze moeten nog zeker een paar jaar bij de hand genomen worden.”

In NRC verscheen een driedelige serie over competentiegericht onderwijs in het hbo: competentiegericht onderwijs bleek doorgeschoten idealisme. In deel 2 is Jelle Jolles geïnterviewd.

Funnekotter, B. Hoe het hbo de vakdocent verjoeg, NRC (22 juni 2011)

Gepost in: Dag/weekblad, Interviews, Nieuws

http://www.hersenenenleren.nl/category/nieuws

Prof. Jelle Jolles ; Faculty of Psychology & Education VU University Amsterdam Van der Boechorststraat 1 1081 BT Amsterdam

WIKIPEDIA:

De prefrontale cortex is betrokken bij cognitieve en emotionele functies als beslissingen nemen, plannen, sociaal gedrag en impulsbeheersing. Het dorsolaterale deel (in tabel: DLPFC) is veel in verband gebracht met het werkgeheugen. Men spreekt in dit verband ook wel van executieve functies. Vanwege de connectie met emoties, wordt de prefrontale cortex (met name de orbitofrontale cortex) tot het limbisch systeem gerekend. Ook functies van de ventromediale prefrontale cortex (VMPFC) worden vaak geassocieerd met controle van emoties. Verschillende circuits die belangrijk zijn voor transport van de neurotransmitter dopamine hebben uitlopers naar de prefrontale cortex.

Net als bij sommige andere delen van de hersenen, vindt er gedurende de hele kindertijd ontwikkeling van de prefrontale cortex plaats. Dit is met name het geval in de puberteit, hetgeen een verklaring kan zijn voor zogenaamd "pubergedrag". De prefrontale schors is niet alleen het laatst 'voltooid' in de ontwikkeling, maar vermoedelijk ook het deel van de hersenen dat het meest kwetsbaar is voor veroudering. Dit verschijnsel noemt men ook wel 'last in first out'. De prefrontale cortex deel is zeker tot en met het 20ste levensjaar in ontwikkeling. Vanwege deze ontwikkeling, wordt geopperd om de leeftijdsgrens voor alcohol van 16 naar 18 te verhogen, omdat alcohol de ontwikkeling van dit hersendeel kan remmen.

Bij mensen wier prefrontale cortex beschadigd of niet voldoende ontwikkeld is, ziet men problemen zoals niet kunnen plannen, impulsief beslissingen nemen of juist geen beslissingen kunnen nemen, zich in gezelschap onbehoorlijk of onhandig gedragen en onbeheerst gedrag, zoals drugs- en alcoholmisbruik, seksuele promiscuïteit, met geld smijten en dergelijke. Emotionele ontremming treedt vooral op bij beschadigingen in het orbitofrontale deel (zie ook ventromediale prefrontale cortex)

• J.M. Fuster (1989). The prefrontal cortex, second edition. New York: Raven Press.
• A.C. Roberts, T.W. Robbins & L. Weiskrantz (2000). The Prefrontal Cortex. Executive and Cognitive functions. Oxford University Press. ISBN 0 19 852442 0.

 Zie ook

http://www.laukwoltring.nl/pages/nl/algemeen/basistekst-jongens-in-balans.php

http://dare.ubvu.vu.nl/bitstream/1871/19113/1/Oratie_Lier.pdf

Bijlagen:
presentatie puberbrein monqiue janssen.ppt (1.3 MB)   

Stefan Noppen

TAAL IS MEER DAN WOORDEN KENNEN EN ZE BEGRIJPEN

Opmerkelijke verrassende taaltestresultaten.

Een persoonlijk onderzoek naar de invloed van taal op de schoolresultaten van mijn leerlingen met een verrassende wending:

Welke taalvaardigheid heeft de meeste invloed op schoolresultaten?

Leesvaardigheid en begrijpend lezen zoals de inhoud van een tekst kunnen vatten en uit de context de betekenis en inhoud kunnen afleiden) of schrijfvaardigheid en syntactische taalvaardigheden (zoals: meervouden, dictee, vervoegingen, grammaticale juiste zinnen vormen met losse woorden, alfabetisch rangschikken en stripbeelden logisch kunnen ordenen tot een juist verhaal en dit verhaaltje bondig kunnen samenvatten en verwoorden)?

Uit een zelfonderzoek waarbij deze beide taaltesten werden gecorreleerd aan de theoretische eindtesten voor algemene vakken en beroepspraktijk bleek de correlatie tussen de taaltest schrijven en de overige testen allemaal positief te zijn, waarvan een aantal duidelijk significant. De beide taaltesten correleerden significant negatief.

Om het kort samen te vatten: wie goed begrijpend kan lezen, kan daarom niet noodzakelijk goed schrijven of zinnen formuleren en correct verwoorden. En wie correct zinnen kan schrijven en formuleren, kan daarom niet noodzakelijk altijd even vlot de inhoud van een tekst of betekenissen van woorden uit de context vatten.  Wie dus veel leest, schrijft, formuleert of rapporteert daarom nog niet beter en omgekeerd.

Maar nog opmerkelijker is het feit dat de “schrijftest” altijd een positieve correlatie heeft met de open en gesloten boektesten voor de algemene vakken en de beroepsgerichte vakken, terwijl diezelfde testen ALTIJD negatief correleerden met de scores begrijpend lezen. (zie tabellen onderaan)

Blijkbaar komen in de schrijftaaltest meer vaardigheden aan bod die nodig zijn om goede schoolresultaten te behalen. Blijkbaar heeft ook logisch denken er mee te maken want de begrijpende leestest correleerde ook negatief met de testen die enkel bestonden uit meerkeuzevragen en waarbij je zelf geen antwoord moest kunnen formuleren. Diezelfde meerkeuzevragentesten correleerden op hun beurt opmerkelijk positief met de schrijftest (en zelfs significant).

Het kunnen begrijpen en weergeven van leerstof voor algemene vorming en de theoretische beroepsgerichte vorming, hangt kennelijk meer samen met syntactische vaardigheden dan met semantische.  Meestal stelt men dat jongeren die goed en veel  lezen betere schoolresultaten behalen, maar de resultaten die ik verkreeg zijn zo overdonderend dat ik eerder moet concluderen dat ik ze beter meer grammatica, oefeningen op logisch denken geef en een goede zinsbouwtraining, nog eerder dan veel lezen.

Deze resultaten betekenen nog niet dat het lezen van teksten minder noodzakelijk is en dat woordenschatkennis daarom minder belangrijk is, maar de prioriteiten liggen toch blijkbaar anders. Woordenschat en uitdrukkingen leer je al doende door veelvuldig gebruik in het dagelijkse leven, De grammatica en zinsbouw van een taal verwerf je daarentegen  best meer gestructureerd, vergelijkbaar functioneel rekenen.

Is dat ook de reden waarom vele middelbare schoolstudenten uit het ASO  meer moeite hebben met een goed verslag maken en een paper dan het fatsoenlijk kunnen uitleggen?

“Nog een opmerkelijke vaststelling was dat zowel de open testen onderling, als gesloten testen onderling, voor algemene vakken en beroepspraktijk hoog significant correleerden, zodat we rustig konden stellen dat ze inderdaad dezelfde vaardigheden peilden” (supertesten 2007-2008)

Vele nieuwkomers hebben meestal al een vrij goede kennis van hun eigen taal zowel op het vlak van woordenschat als grammatica. Maar komen ze in contact  met het Nederlands ondervinden ze eigen eigenlijk dezelfde moeilijkheden en problemen die onze Vlaamse leerlingen ondervinden met het aanleren van een nieuwe taal (Engels, Frans, Duits of ander). Na het middelbaar onderwijs kunnen onze jongeren niet allemaal vlot deze nieuwe taal hanteren. Die leer je immers beheersen door de nieuwe taal veelvuldig te gebruiken en te onderhouden via een spreekbad en schrijfbad. Wie een taal minder goed onderhoudt zal op termijn lijden aan woordenschatverlies, + het niet goed kennen van typische uitdrukkingen maar daarom nog niet onmiddellijk aan verlies van de elementaire syntaxis en toepassing van die nieuwe taal.

Nieuwkomers die minder kunnen terugvallen op hun eigen thuistaalgroep zullen daarom op termijn beter en sneller het Nederlands beheersen dan wie regelmatig thuis met vrienden en familie de Nederlandse taal niet of weinig spreekt. Wie een nieuwe taal goed beheerst zal ook eerder geneigd zijn teksten in de vreemde taal te lezen, dan de eigen taal.

De significante  hoge correlaties die we  bij huidig onderzoek vaststellen tussen de schrijftaaltest/ functionele rekenvaardigheidtest en de schrijftaaltest/ PAV- bevestigen opnieuw het oude onderzoek naar de sterkere relatie tussen schrijftaalbeheersing en schoolresultaten. (zie onderzoek 2010-2011). Geletterdheid betekent inderdaad op de eerste plaats: zinnen kunnen schrijven, functioneel kunnen rekenen en voldoende ICT- vaardig zijn!!

Uit dit onderzoek zouden we ons terecht de vraag kunnen stellen of ons onderwijs niet  overdreven veel nadruk legt op leesvaardigheid en woordenschat en dat hierdoor vele kinderen en jongeren die de Nederlandse taal niet als thuistaal hebben daarom achteropgesteld raken omdat er onvoldoende de nadruk wordt gelegd op het ontwikkelen van geletterdheid, waarbij schrijftaalvaardigheid en functionele rekenvaardigheden belangrijker zijn????

Wie een taal grammaticaal beheerst, zal minder moeite hebben met het verwerven van een grotere woordenschat en leesvaardigheid dan andersom.

Actieve taalbeheersing vergt ook dat men voldoende de syntaxis van een taal kent en beheerst. Passieve taalbeheersing vergt minder grammaticale schrijfvaardigheid. Is het toeval dat zuigelingen en peuters eerst passief de moedertaal leren beheersen en lzterr beginnen te spreken met 2 of meerdere woorden? Spreken begint met de eenvoudigste grammaticale regels van een taal en daarom later, wanneer hersenen voldoende rijpheid hebben. Bovendien leren kinderen sneller nieuwe woorden oppikken dan de grammaticaregels van hun moedertaal  voldoende correct beheersen.

Bieden we wel taal aan op maat van hoe de hersenen van kinderen en jongeren werkelijk functioneren????

Noppen Stefan, juni 2007-2008, 2011

Bijlage: Resultaten supertest onderzoek, Keerpunt 2007-2008

Bijlagen:
Er bestaat een samenhang tussen taaltestscores en graden in het DBSO.pdf (190.9 KB)   
jrg37_nr5_januari2010_T.Kleemans_E.Segers_L.Verhouden_De_rol_van_taal_bij_rekenontwikkeling_pag_20_22.pdf (345.3 KB)   
Opmerkelijke verrassende taalresultaten bis.doc (72.5 KB)   

Mieke Vogels

BELEIDSVOORSTELLEN VAN DE GROEN! FRACTIE AAN DE VLAAMSE REGERING NAAR AANLEIDING VAN DE MAATSCHAPPELIJKE NOTA JEUGDZORG

ADHD-diagnoses?!
"In plaats van een pedagogische oplossing te zoeken, geven we ze een pil.”

Luc Lamote

Deze bijdrage verscheen in  Klasse November 2010.
http://pdf.klasse.be/KVL/KVL209/KVL209.pdf

Kortom doe mee aan het debat.
Is ADHD een virtueel probleem?
Alvast enkele aanzetten

Bijlagen:
Klasse voor Leraren 209 - November 2010.pdf (110.7 KB)   

Gesprekken uit de ivoren toren:
DBSO een veredeld BUSO?
Van welke burgerlijke planeet komt mevrouw Helsen?

Stefan Noppen

Vlaams Parlement:

Mevrouw Kathleen Helsen: De manier van werken in het deeltijds onderwijs is bijna vergelijkbaar met die in het buitengewoon onderwijs. Natuurlijk zijn er nogal wat verschillen op het terrein. Waar een sterke band tussen het Centrum voor Deeltijds Onderwijs en het voltijds onderwijs is, krijgen de mensen uit het deeltijds onderwijs wel hetzelfde aanbod als hun collega’s uit het voltijds onderwijs. Nochtans hebben ze totaal verschillende noden. Zij moeten met hun leerlingen op een totaal verschillende manier werken. Zij hebben nood aan een begeleiding, opleiding en nascholing op maat.

De voorzitter: Mevrouw Poleyn heeft het woord.

Mevrouw Sabine Poleyn: Omdat het buitengewoon onderwijs wordt vermeld, zou ik u willen vragen of er niets schort aan de instroom. Omdat de aflevering van een diploma mogelijk is, trekt men meer jongeren aan, bijvoorbeeld van jongeren die eigenlijk naar het

onderwijs van type 3 – het buitengewoon onderwijs – zouden moeten gaan. Ze kiezen toch voor het deeltijds onderwijs omdat ze daar een diploma kunnen krijgen.

De voorzitter: Het incident is gesloten.

Stefan Noppen

Als leerkracht PAV in een centrum voor Leren en werken in Borgerhout,  struin ik regelmatig door de vele artikelen, commentaren en informatie die men kan vinden over het deeltijds onderwijs.  Zo lees ik ook regelmatig wat men verkondigt in commissies of het Vlaamse parlement omtrent onderwijs en in het bijzonder het Deeltijds onderwijs.

Wat mij voortdurend opvalt zijn de dubbele boodschappen en meningen die men verkondigt  over het Deeltijds Onderwijs.  Wat mij nog meer opvalt  is de vervreemding  van politici met onze jongerendoelgroep die voortdurend verandert . Men meent vaak te weten waarover men praat, maar eigenlijk is het frappant hoe weinig sommige ministers en parlementsleden weten over het deeltijds onderwijs. Meestal dekt men het potje, dat ons jongerenpubliek moet voorstellen, met de klassieke dooddoener: Schoolmoe.  Maar als je dan op de man vraagt wat schoolmoeheid inhoudt, dan krijg je zeer verschillende antwoorden met het volgende cliché: schoolmoe maar daarom niet leermoe.

Vroeger werd het deeltijds onderwijs behandelt als een regenwaterton die de waterval van vele vervuilde onderwijsdakgoten moest opvangen. Was de ton vol, dan werd deze na een schooljaar te vaak  geledigd in de maatschappelijke riool. Weinig van dat regenwater werd zinvol gerecycleerd voor heel wat nuttigere en zinvollere doeleinden. Het enige wat leerkrachten DBSO toen reëel konden aanbieden aan hun jongeren was: een attest van verworven bekwaamheden, zeer wisselende werkervaringen los van opleidingen bij meestal supergemotiveerde, sociaal bewuste  werkgevers die hen werkelijk wat konden aanbieden, maar helaas ook bij sommige werkgevers die in onze jongeren goedkope arbeidskrachten zagen. Later konden onze jongeren ook een getuigschrift tweede graad behalen.  Onze taak was toen: Houd ze zinvol bezig tot ze niet meer leerplichtig zijn en zorg dat ze niet teveel op straat hangen. Laten we a.u.b. een kat een kat noemen en niet rond de pot draaien!  Het DBSO werd toen als het noodzakelijk reservewiel beschouwd van het voltijds onderwijs om hun tekorten te camoufleren.  Het lag aan de jongeren en niet aan het onderwijs als institutie! In die prille tijd werd nog niet gesproken van allochtonen, hoofddoekjes, zorgjongeren.  Alternerend leren werd toen nog stiefmoederlijk behandelt en gelukkig via het ESF opgevolgd en bijgestuurd.  Wie toen als jongere in het DBSO werkervaring kon opdoen, mocht zich gelukkig prijzen. De jongeren die geen werk konden vinden of krijgen, wachtten toen geduldig tot ze niet meer leerplichtig waren.  De band tussen vorming en onderwijs was toen nog hecht. Dat onze jongeren afhaakten op school was omdat ze zogenaamd zich niet konden aanpassen aan het systeem en dus hadden ze nood aan een tijdelijke ‘onderwijstherapie’: het deeltijds onderwijs. De problemen van ons onderwijs die zich toen al manifesteerden bij vele jongeren, werden gewoon niet herkend of erkend. 

Vandaag is de dakgoot een waterval geworden en de regenton een stuwmeer. 

Eerst en vooral mevrouw Helsen: Onze jongeren zijn geen sukkels die zomaar uit het voltijds onderwijs stappen omdat ze zich niet kunnen aanpassen en daarom een bijzondere begeleiding nodig hebben, vergelijkbaar met het buitengewoon onderwijs. Onze huidige doelgroep is zo divers geworden, dat je op dit ogenblik geen enkele van onze jongeren zomaar onder het cliché kan vangen van schoolmoe, maar niet leermoe. Deze diversiteit  wordt zichtbaar op vele niveaus die zich niet enkel beperken tot het instapniveau of etnische oorspong, taalvaardig, motivatieproblemen. De jongeren die bij ons komen aankloppen, willen gewoon geen voltijds onderwijs meer om zeer uiteenlopende redenen.  Zij kiezen voor een school waar ze het gevoel krijgen dat ze iets kunnen bijleren, waar aandacht bestaat voor hun vragen en noden, waar ze echte werkervaring kunnen opdoen of op zijn minst leren ondervinden wat dat werkelijk inhoudt. En ja hoor, er zijn nog altijd jongeren die gewoon bij ons zich komen inschrijven, omdat hun vroegere schoolloopbaan telkens op de klippen eindigde. Bovendien groeit de groep niet leerplichtige jongeren die hun heil niet vinden in een tweedekansonderwijs of  een klassiek volwassenenonderwijs. Hoe zou dat komen? Omdat het allemaal zo gesmeerd loopt in het voltijds onderwijs dat niets anders doet dan de kloof vergroten van wie kan volgen en wie niet???

Op dit ogenblik is het zo dat in ons centrum geen enkele klas lijkt op een ander. Onze klassen kunnen sterk verschillen qua opleiding, qua werkaanbod en tewerkstelling, qua niveau, qua sociale klasse,qua etnische mix, qua nationaliteiten, qua motivatie, qua leeftijd, qua taalvaardigheid, qua geslacht, qua interesses, qua opvattingen, enz…. Wat mijn collega PAV of BGV presteert en aanbiedt, verschilt vaak sterk met wat ik als leerkracht PAV aanbiedt of mijn collega’s BGV waar ik nauw mee samenwerk.

Waarom komen dan al die jongeren, die om zo vele diverse redenen niet meer hun gading vinden in het voltijds onderwijs, naar ons?  Omdat wij MAATWERKONDERWIJS leveren in plaats van confectieonderwijs. Iedere jongere kan in principe bij ons terecht. Uiteraard zijn we geen supermarkt voor leerlingen. Ons aanbod is immers afhankelijk van de middelen en ingrediënten die we decretaal op ons bord krijgen.  Bovendien kunnen we niet alle mogelijke opleidingen aanbieden met de broodnodige aangepaste en flexibele tewerkstelling. Sommige van die ingrediënten zijn zeer interessant en een heuse verbetering tegenover vroeger. We beschikken nu niet alleen over meer mogelijkheden om onze jongeren werkervaring te laten opdoen via brug en voortrajecten, naast deeltijdse arbeidscontracten, we beschikken nu ook over de  mogelijkheid om een flink deel van onze zo diverse doelgroep, de mogelijkheid aan te bieden een getuigschrift derde graad te behalen en zelfs een diploma middelbaar onderwijs. Het voltijds engagement is daarom tegelijk een zegen voor een deel van onze jongeren, maar ook een vloek voor een andere deel van onze jongeren. Het voltijds engagement is vaak voor onze zwakste jongeren een ongelofelijke hoge drempel. Zij hebben immers met nog een heleboel andere problemen te maken die ervoor zorgen dat ze niet zo fantastisch kunnen functioneren op werkvloeren.  Ondanks alle moeite en tijd die collega’s in ons centrum investeren in die jongeren, blijkt het maatwerkprincipe niet te lukken omdat decretaal het huidige systeem van brugprojecten, POT, voortrajecten niet werkt voor een beperkte groep jongeren. Je moet daar immers de tool en de middelen voor krijgen. Die tools en middelen bestaan niet alleen goede opgeleide leerkrachten, het gaat vooral om geëngageerde leerkrachten die durven afstappen van de vaak burgerlijke moraal en gekleurde bril die men nog te vaak hanteert in ons onderwijs.  Maar veel belangrijker zijn aangepaste arbeidsgerichte projecten voor moeilijke jongeren.  De huidige aanbod voortrajecten, brugprojecten zij niet altijd zo aangepast aan die groep  of te beperkt in aantal.

En mevrouw Poleyn, u hoeft echt niet te denken dat in de toekomst vele leerlingen uit  het BUSO zomaar een getuigschrift gaan behalen of een diploma middelbaar onderwijs. Sommige van die leerlingen zullen inderdaad meer behalen dan wat aanvankelijk van die jongeren zou verwacht worden. Niet alle BUSO jongeren zijn per definitie zwakke jongeren. En sommige jongeren die nu in BSO zitten, hadden misschien veel beter eerst het BUSO gevolgd. En hoeveel van de huidige jongeren in het BUSO hadden helemaal daar niet moeten zijn, omdat ze al in het basisonderwijs geen geschikt traject kregen aangeboden?  Maatwerk leveren wil ook zeggen, dat niet elke jongere een traject zal aangeboden krijgen dat per definitie eindigt met een diploma middelbaar onderwijs. Ja we weten dat het vaak de natte droom is van vele ouders dat hun kind of jongere een diploma behaalt. En elke ouder heeft het beste voor. Maar wat veel belangrijker is, wordt vaak vergeten. Is zulk traject wel op maat van de jongere of uw kind? Gaat  zoon of dochter nu plots beter en gelukkiger kunnen functioneren in deze samenleving omdat het een diploma middelbaar onderwijs heeft?  Is dat het enige streven? Is het niet belangrijker dat uw zoon of dochter later zelfstandig kan instaan voor een eigen inkomen en de mogelijkheden krijgt aangeboden om zich later nog te kunnen bijscholen? Is zo’n toekomst niet realistischer? 

Er is dus inderdaad nog veel werk aan de winkel. Maar misschien toch maar eerst even eens luisteren bij de professionele leerkrachten op het veld die al veel ervaring hebben. Om te eindigen citeer ik nog even Alain Mouton, redacteur bij Trends:

Onderwijsplannen Smet helpen arbeidsmarkt niet

zaterdag 09 oktober 2010 om 10u12

Pascal Smet zal er met zijn nieuwe onderwijsplannen niet in slagen meer technisch geschoolden jongeren voor de arbeidsmarkt af te leveren. Zijn plannen zullen vooral leiden tot nivellering en kwaliteitsverlies.

‘Onderwijsspecialisten zijn duidelijk: ons onderwijssysteem is ideaal voor de grote middenmoot. De hoogbegaafden en de zwakkere groepen krijgen te weinig aandacht. Een onderwijshervorming zet beter in op enerzijds een intensieve begeleiding van hoogbegaafden en anderzijds een bijzondere focus op scholieren die best snel naar de arbeidsmarkt worden geloodst. Daarom moet er extra aandacht komen voor het deeltijds onderwijs. Er is hier de voorbije jaren al een hele weg afgelegd maar in plaats van de zoveelste onderwijshervorming door te voeren zou de Pascal Smet beter volop investeren in een intensievere samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven. Het deeltijds onderwijs moet aantrekkelijker gemaakt worden, want vandaag is het te veel de laatste strohalm voor een leerling die het slachtoffer is van het watervalsysteem. Jongeren in een technische opleiding moeten zo veel mogelijk toegang krijgen tot bedrijfsstages’.

Wat wij wensen is vooral werk op maat van onze jongeren blijven garanderen!

Noppen Stefan, 21 juni 2011

21-06-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  

AWEL! Een gemiste Kans?

Beste vrienden, waarde collega’s.

Nadenken over Katholiek onderwijs in onze stad, onze club, is een veelzijdige oefening. De analyses zijn al lang en uitgebreid gemaakt. Wat al 10 jaar duidelijk is wordt vandaag door de werkelijkheden ingehaald. De meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad is voorbij.

De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden.

Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het Katholiek middenveld en dus ook onderwijs. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder.

De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair. Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Hoewel, gezien de slechte onderwijsresultaten bij de gekleurde jongeren we voor een verpletterende verantwoordelijkheid worden geplaatst.

“Wat te doen” is momenteel de centrale vraag. De zwakte van het katholiek onderwijs stelt zich zowel ideologisch, kwalitatief als structureel. Deze zwakten benoemen is een voorwaarde.

-       Het “geloof” in ons katholiek project heeft te weinig draagkracht bij de schoolbesturen en het personeel. Ook politiek is er geen draagvlak meer. Een stedelijke benadering van het Katholieke project is noodzakelijk. 

-       “Onze” operationele organen zijn versnippert. Met 20 schoolbesturen vormen we verschillende scholengemeenschappen waar we een overeenkomst van niet-samenwerking afsluiten. De mogelijkheden die de scholengemeenschap ons boden werden en worden niet benut. 

-       Engagement is een voorwaarde maar geen garantie op kwaliteit. Zowel bij schoolbesturen als directies is er verwarring over rol en bevoegdheden. Interne problemen van financiële en bestuurlijk vermogen nemen alle energie weg dit ten koste van strategisch en conceptueel handelen.  

Onze tijd is op. Het katholiek onderwijs heeft in de feiten beslist de stad te verlaten .Als er niet ingegrepen wordt is er voor de ouders die scholen willen waar religiositeit een pedagogische meerwaarde vormt geen plaats. “Awel” was een gemiste kans, maar we zijn hopelijk vertrokken. Hoe het diplomatiek overleg overstijgen door middel van een gemeenschappelijk project.

Formuleren van een strategisch concept met als basis.

1.    Het debat over onze eigen identiteit verder activeren. Onze relatie met andere religieuze gemeenschappen verder uitklaren waardoor samenwerking tussen het Moslim middenveld en onze schoolbesturen kan gerealiseerd worden.

2.    In respect en behoud van diversiteit dienen tussen verschillende schoolbesturen vergaande samenwerking gerealiseerd door middel van het instrument scholengemeenschap. In de stad herleiden we  het aantal schoolgemeenschappen tot twee.

3.    Het samenbrengen van onze gebouwen in een gezamenlijke patrimoniumvennootschap is noodzakelijk om verder verlies te voorkomen

4.    Dit alles dient sterk verbonden en gestuurd door de  Kerkelijke overheid en het VVKO. Er bestaat maar één Katholiek onderwijs..

Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.

Luc Lamote

zie ook:
http://www.dsko.be/nl/awel-9-mei-2011

Bijlagen:
Awel - Cijferdossier Awel 9 mei 2011.pdf (114.3 KB)   
Dhr Robert Voorhamme - Onderwijs dat de stad inhaalt.ppt (1.7 MB)   
Prof Dr Rinus Penninx - Antwerpen in een globaliserende wereld - onderwijsbeleid en migranten.ppt (445 KB)   

Bijlagen:
samenhang taaltestscore en rekentestscore VZ2+3 en BK2+3 2010 -2011.pdf (171.4 KB)   

Bijlagen:
2011+2+Alert+Nood+aan+interculturalisering.pdf (120 KB)   

Brede school “het keerpunt”

1.      Onze Brede school is een succes, zeker als je dit succes relateert aan het aantal mensen[1] die er in 2010 gebruik van maakten. Enkele cijfers: meer dan 11380 verschillende mensen een 20 tal verenigingen en bijdragen van huur en energie voor een bedrag die renovatie mogelijk zal maken.

 1.1.   Het succes van de verenigingen zelf  groeit samen met het aantal mensen. Het lieverdje[2] die als eerste startte in ons centrum heeft nu al vestigingen in Deurne en nog verdere uitbreidingsplannen.  Hetzelfde verhaal kan je brengen voor de meeste verenigingen. Inburgering als de grootste groeit met duizend klanten per jaar nu al meer dan 6000. Meer en meer spontane kruisbestuivingen tussen de verschillende organisaties doen zich voor. Alhoewel we niet boven de 5% van ons publiek komen. De mensen komen niet voor de “brede school” maar als klant of lid van hun organisatie. 

1.2.   Er is al een lange weg afgelegd sedert 2001, Een aantal grote en kleine problemen rond tal van praktische zaken lijkt af te nemen. Met relatief grote investeringen zoals sleutelplan, veiligheidsplannen, brand en inbraakbeveiligingen, sanitair en andere voorzieningen zijn er al heel wat voorwaarden gecreëerd. Toch blijven onderhoud in het algemeen en de te verwachten noodzakelijke renovaties een grote zorg. Het onthaal en coördinatie lijkt te voldoen, maar kost momenteel teveel aan menselijke inzet en dus middelen. Vanaf 1 augustus hopen we dat het aanstellen van een conciërge meer comfort zal creëren. Al bij al zijn er bijzonder weinig incidenten te vermelden. De grote groep gebruikers genereert blijkbaar een grote sociale controle. Onze buren beginnen wel te klagen over verschillende vormen van overlast door ons succes.  

2.      Nadenken over de toekomst van onze centra leren & werken in Merksem en Borgerhout, de brede school in het bijzonder kan niet los gezien worden van de demografische transitie in Antwerpen. De centrale vraag blijft of en in hoeverre we onze maatschappelijke rol willen spelen. Aanwezig zijn in het maatschappelijk debat door te experimenteren, voorbeelden te stellen. Goede praktijk als handelsmerk.

 2.1.   We zijn erin geslaagd “de brede school”[3] als concept  mee inhoud te geven. Ook op onderwijskundig vlak deden we mee. De samenwerking met het kabinet Vandenbroucke bij de creatie van het decreet SO/2008/08[4], maar ook de samenwerkingsmethodes met het volwassenonderwijs zijn trendsettend gebleken. 

2.2.   Ook de partners stonden niet stil. Kopspel[5] slaagde erin unieke concepten voor integratie van gekleurde medemensen in de cultuursector te verwezenlijken. IQRA-Vlaanderen [6] is op het vlak van empoweren van kinderen en hun ouders uniek. Dit verhaal kunnen we voor alle organisaties van onze brede school brengen. Heel weinig mensen beseffen hoe groot we geworden zijn, niet alleen in aantallen, maar vooral in de vele netwerken die betrokken zijn. De muziekschool[7] speelt niet alleen muziek binnen de muren van ons gebouw. Als metafoor kan dit tellen. 

2.3.   “De politiek” weet dit, en nu gelukkig ook onze eigen katholieke club. De gretigheid waarmee tal van overheidsdragers ons bezoeken is tegelijkertijd een maatschappelijk erkenning van ons werk.

2.4.   Deze netwerken zijn geen eigendom van een of enkele mensen maar wel het resultaat van de chemie die we in ons gebouw zien gebeuren. Kortom sterke concepten creëren meerwaarde. Onze “brede school” maar ook het Centrum Leren & Werken is een sterk concept en daar zijn we fier op. De dynamieken die leiden tot sterke concepten zijn wel verbonden met concrete mensen en organisaties. Hoe relatief kleiner de organisatie hoe belangrijker leiderschap. Kan je vandaag de muziekschool voorstellen zonder Lief Verbeeck[8]. Omgekeerd, hoe groter het apparaat hoe minder de leiding in het proces doorweegt. Dit is zo voor inburgering maar ook voor onze school. 

3.      Hoe dus het concept “Brede School” bewaren maar zich ook verder laten ontwikkelen. Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken. Hoe de consolidatie[9] periode waar de school voor staat in overeenkomst te brengen met de volatiliteit van onze werkelijkheid en dus de brede school.

Luc Lamote 

Bijlagen:
nieuwsbrief de brede school november aaaa.pdf (348.4 KB)   
Presentatie - KP brede school - 13 december2010 ppt.pdf (8 MB)   

Dit is een uitnodiging.
Samen op zoek naar argumenten.


De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden.

Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het middenveld en dus ook onderwijs. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder.

Op zijn minst hebben wij geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.

Ik hoop dat ik met deze blog bondgenoten vind om het denken rond diversiteit verder te ontwikkelen. Omgaan met diversiteit is geen kwestie van schuldvragen. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is minder een kwestie van taal, wel van cultuurverschillen.

Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.

Luc Lamote

luc.lamote@verstandigeklap.be
luc.lamote@pandora.be
https://twitter.com/verstandigeklap
http://www.bloggen.be/luclamote/
+32 476401817
+32 35425437
www.youtube.com/watch?v=iv5tec06Gyw
www.bredeschoolhetkeerpunt.be

Onderaan de bijdragen vind je in bijlage "word" of  "pdf" versie

01-06-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  

woensdag 25 mei 2011

Onderwijs op en in “het keerpunt”

Verzameling van gedachten naar aanleiding van onze denktank woensdag 25 mei.

Waarde collega’s

Sta mij toe enkele gedachten te delen.

1. De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. De complexiteit van de analyse maakt het formuleren van strategische doelen extra problematisch. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies rond scholengemeenschappen en diversiteit lijken nu al achterhaalt.

1.1. Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen^[1] in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 had niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen^[2]bijgekomen.

1.2. Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden^[3]. Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of Vlaanderen in het algemeen.

1.3. Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren, maar in onze scholen zijn er steeds meer kinderen die gebruik maken van hun recht op onderwijs.

1.4. Een toenemende instroom in het onderwijs dient zich dus aan onder meer door een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen en kinderen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. Aangezien nu de meerderheid van de Antwerpse bevolking in de categorie 18 tot 29 jaar zit^[4], de leeftijdscategorie die stilaan nadenkt over gezinsuitbreiding, zal het aantal kinderen dat de

schoolgaande leeftijd bereikt de komende jaren zeker toenemen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen. Goed onderwijs kan en mag dus niet ontbreken.

1.5. De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal te staan is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen^[5]. Het is dan ook niet verwonderlijk dat ons Centrum Leren & Werken vooral inspeelt op deze tertiaire sector met richtingen zoals voeding, personenzorg en handel. Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

2. Nadenken over de toekomst van deze stad en haar onderwijs kan niet los gezien worden van bovenstaande argumenten. De centrale vraag blijft of en in hoeverre politieke maakbaarheid mogelijk en wenselijk is.

2.1. Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken. Hoe de consolidatie periode waar de stad in volle transitie voor staat in overeenkomst brengen met de volatiliteit van deze werkelijkheid.

2.2. Hoe het maatschappelijk debat optillen boven de casuïstiek van het dagelijks gebeuren. De “transitie”, zo noemen ze dat nu, die deze stad doormaakt is ongezien. (hoewel in Rotterdam dezelfde cijfers spelen) De daaruit ontstane vervreemdingseffecten zijn het eerst merkbaar in Onderwijs. Pas veel later worden deze effecten politiek vertaald op basis van incidenten en dus de waan van de dag. (jeugdcriminaliteit)

2.3. Beleidsvoerend vermogen kan maar effectief werken op korte termijn.

3. Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het middenveld en dus ook onderwijs. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder. Op zijn minst hebben wij geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.

4. We, samen met het ganse korps en ons schoolbestuur zijn fier op onze school. En dat hoop ik echt?

4.1. Leerlingen moeten fier zijn dat ze naar hun school mogen gaan. We slagen erin om uitgerangeerde leerlingen een getuigschrift te laten halen waarmee ze onmiddellijk op de arbeidsmarkt terechtkunnen. Dit zonder extra zorg, zonder extra centen.

4.2. Onze school, wil een “eliteschool” zijn. Wij, ook de leerlingen, zijn dus beter, sterker dan de anderen. Jongeren zijn fier dat ze naar deze school kunnen en mogen komen. Om hier binnen te mogen, moet je wel elders “buitengevlogen” zijn. Plaatsen in de herberg zijn duidelijk beperkt.

4.3. Onze leerlingen hebben inderdaad een laag zelfbeeld, een beperkte basiskennis en moeite met abstract denken. We zorgen er dus voor dat onze opleidingen voor hen haalbaar worden, in individuele trajecten. Zo leiden wij topmensen op zoals topafwassers en koks, toplassers, …. die makkelijk werk vinden. Onze school is sterk ervaringsgericht, met kwaliteitsvolle opleidingen die aansluiten bij de arbeidsmarkt. Leren en werken zijn geen doel op zich, maar wel een methode om op eigen benen te kunnen staan. School als instrument tot autonomie.

4.4. Laat leerlingen succes ervaren, dat heb je nodig om bij te leren, en te blijven leren. Veel kinderen en jongeren komen na de kleuterklas nooit meer met een tof verhaal thuis. Bij ons maken de leerlingen binnen de eerste veertien dagen van het schooljaar een ‘werkstuk’ waar ze trots op zijn: een laswerk, een gebakken taart, een genaaid kussen. Elke leerling met succes is immers een probleem minder voor de samenleving.

4.5. Geef jongeren ook een stevige structuur mee. Het pedagogische project in onze Vlaamse scholen is gebaseerd op een onderhandelingshuishouding. We onderhandelen ons plat met onze kinderen over de kleinste futiliteiten. Maar in allochtone of socio-economisch zwakke gezinnen is er een hiërarchische cultuur en regeert de bevelshuishouding. Dit was bij onze generatie niet anders.

4.6. Daarom hebben ze een school nodig die eisen stelt en grenzen doet respecteren. Wij volgen spijbelaars strikt en vlug op. Geen excuses voor laatkomers. En ze moeten zwijgen in de klas. Omdat de directeur dat vraagt. Dat beantwoordt aan het cultureel denken van die jongere: ik heb respect voor mijn vader, dus ook voor de leraar en de directeur.

5. Zorgverbreding als concept heeft gefaald. Probleem is dat je daarbij vertrekt vanuit de middenklasse als norm, we proberen méér mensen tot deze norm te krijgen, maar dat werkt niet. De hervormingsplannen secundair onderwijs gaan dezelfde richting uit.

5.1. De gelijke onderwijskansen (GOK) zijn gestart in 1992. Gevolg: tien jaar later telde het buitengewoon onderwijs liefst 60 procent meer leerlingen. Dat betekent dat zorgverbreding nog méér jongeren gaat uitsluiten. Leerlingen zijn geen verzorgingsobjecten.

5.2. Kijk naar het exploderend aantal diagnoses van adhd of autismespectrumstoornissen. In plaats van een pedagogische oplossing te zoeken, geven we ze een pil of erger, “het is de schuld van de ouders”.

6. Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Geen enkel thema kan ontsnappen aan deze analysevoorwaarde. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld en dus ook bij onze doelgroep. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de leerlingen worden we bevraagd over de religieuze waarden van onze katholieke school en dat niet alleen door moslims.

6.1. Het voortdurend herhalen en verantwoorden van ons pedagogisch project is onze methode. Een referentiekader die onze toekomst en relatief succes bepaald. Natuurlijk hoop ik dat onze ideeën besmettelijk worden. Niet vanuit het idee dat we “het weten” maar op zijn minst willen inspireren, zeker in onze stad. Een pedagogisch project die gastvrijheid in zich draagt. Een oproep om gastvrijheid te actualiseren dit vanuit een pedagogisch, maatschappelijk en religieus uitgangspunt.

6.2. Onze school is een kanariepietje. De waterval is niet gestopt, integendeel. De volgende 3 jaar evolueren we naar een school van 570 lln. Dit kan maar dit is ons theoretisch maar vooral pedagogisch maximum. 320 lln in Borgerhout en 250 lln in Merksem. De 5 scholen werkend leren in Antwerpen groeiden van 1500 lln naar 1800 lln, de laatste 3 jaar. Dit is goed nieuws omdat we beantwoorden aan een reële nood. Dit is slecht nieuws omdat dit beantwoord aan reële noden.

7. Onderwijs heeft toekomst in de stad.

7.1. Door de universele problematiek in de grootsteden van West Europa, het concrete van de "good practice" en de theoretische onderbouw, zijn de pedagogische en organisatorische concepten van het “keerpunt” gemakkelijk transponeerbaar. Het debat over de opvoeding van onze kinderen verzand in schuldvragen. Omgevingsfactoren die de mondialisering in de steden kenmerkt hebben wel degelijk invloed op het opvoedingsgebeuren. De problematisering is daarbij sterk politiek gekleurd. Een school staat dus niet alleen.

7.2. Scholen worden steeds vaker aangesproken met maatschappelijke vragen, zoals sociale ongelijkheid, gezondheid, omgaan met problemen, extra ondersteuning in de opvoeding enzoverder. Scholen kunnen niet altijd in hun eentje een antwoord formuleren op vragen en uitdagingen in verband met diversiteit en multiculturaliteit– zeker in Borgerhout. Daarom partners uit verschillende sectoren samenbrengen.

8. Wanneer we kijken naar hoe mensen en groepen omgaan met veranderingen – het steeds diverser en multicultureel worden van de samenleving – zien we een dialogische benadering als zinvol.

8.1. Daar waar de ene dialoog als middel gebruikt om tot een reeds vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal de onze interpretatie van dialoog uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze niet-teleologische visie is de dialoog oneindig en komt men in een niet autoritaire relatie tot het construeren van kennis.

8.2. In een pedagogisch kader is deze dialoog er dus op gericht nieuwe dingen te begrijpen en kennis en inzicht te bevorderen door steeds van op een andere manier de dingen te benaderen. Hoewel op het eerste zicht lijkt dat de niet-teleologische visie, een grotere gelijkheid en vrijheid van ieder individu inhoudt, valt het op dat in het beleid rond opleiding en vorming vaak vanuit een teleologische visie wordt vertrokken.

9. In onze scholen zien we dus dezelfde beweging. Worden lessen gegeven aan de hand van maatstaven die vastgelegd zijn door de middenklasse. Het zijn deze maatstaven waaraan iedereen uiteindelijk moet aan voldoen. Het eindpunt van de kennis ligt vast en houdt een ongelijke positie van verlichte en niet-verlichte groepen in stand. In het multicultureel beleid vertaalt zich dit in autochtonen en allochtonen. Onze kritiek is met andere woorden gericht op een teleologische visie op dialoog, waar de uiteindelijke oplossing al vastligt en de dominante middenklasse hoger komt te staan dan de nieuwkomer. In deze verschillende vormen van dialoog is de machtsrelatie steeds aanwezig.

9.1. In het Keerpunt proberen we door verschillende culturen en sociale achtergronden een plaats te geven. Iedereen die hiervoor openstaat krijgt de kans om met een brede waaier van levensvisies in contact te komen en zo de dialoog aan te gaan met mensen van diverse achtergronden maar enkel als ze dit zelf willen. Er is dus geen uiteindelijke oplossing die moet bereikt worden door middel van deze dialoog, We gaan uit van een niet-teleologische visie op dialoog.

10. Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven .Een publieke ruimte zoals onze “brede school” kan daartoe in staat zijn door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat.

10.1. Dit is ook hetgeen we in onze brede school nastreven. Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden. Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, maar is er niemand verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit ook echt hun eigenheid raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen.

10.2. Daarom dat de brede school zich wil tonen als een markt. Mensen komen niet naar de brede school, maar naar de organisaties in deze brede school die hun interesseren. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken bij wie ze zijn en wat ze willen. Daarom dat ook elke vereniging zijn eigen project en visie kan opstellen en dat het Keerpunt in zijn geheel niet volgens één gelijklopend project vorm krijgt. Iedereen kiest zelf waaraan hij of zij deelneemt en welke normen en waarden hij of zij voorop stelt.

10.3. Vandaar ook dat we onze school niet definiëren als een multiculturele school omdat deze term wijst op een probleemstelling. Een andere reden waarom we de term multiculturaliteit en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet hanteren in de school is dat de problemen die er zijn volgens ons weinig te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder. In deze brede school worden daarom niet alleen verschillende culturele verenigingen samengebracht, maar is er ook plaats voor middenklasse organisaties en verschillende religies en ritussen, om zo het diversiteitsaspect in zijn breedheid aan bod te laten komen.

10.4. Beste Collega’s, je voelt het, ik wil iets achterlaten. Ik hoop dat ik in de denktank bondgenoten vind om het denken rond diversiteit verder te ontwikkelen. Omgaan met diversiteit is geen kwestie van schuldvragen. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is minder een kwestie van taal (al wil ik het probleem van de taalachterstand niet onder de mat vegen), wel van cultuurverschillen. En om die te overbruggen moet er een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als in die van het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten uit de nieuwe middengroepen is daarbij een groot probleem. En een kentering lijkt helaas niet op komst: van de studenten die een diploma hoger onderwijs halen is amper 2 % gekleurd. Bij geneeskunde en rechten schommelt dat nog rond de 5 %, bij pedagogische richtingen halen we zelfs niet 1 %. Dit is meer dan een uitdaging.

10.5. Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten. Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van ons middenveld.

10.6. Dit is de Missie van onze school. Iedereen kijkt naar ons, soms met gemengde gevoelens, terecht zijn we daar fier op. Het werk en de gedachten van velen in de denktank?

Luc Lamote

Uw Directeur

Onze mosterd en bronnen van verstandige klap

Brede School Het Keerpunt. (2007). Brede School Het Keerpunt – Partners. http://www.bredeschoolhetkeerpunt.be/

De Cock, M. (2009). Interview met socioloog Willem Schinkel: ‘Het neoracisme rukt op’. Knack, 20-22.

Delrue, K., Loobuyck, P., Pelleriaux, K., Sierens, S., & Van Houtte, M. (2006). Uit het verdomhoekje van het Vlaamse onderwijs: comprehensief secundair onderwijs, concentratiescholen en meertalig onderwijs.

In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijsonderwijs in de immigratiesamenleving (pp. 191-214). Gent: Academia Press.

Desmedt, E., Ernalsteen, V., & Nicaise, I. (2008). Hoofdstuk 3 ‘It takes a village to raise a child’. De brede school. In Desmedt, E. (Red.), & Nicaise, I., Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid (pp. 87-108). Mechelen: Plantyn.

Gowricharn, R. (2003). Democratie en het multiculturele vraagstuk. Migrantenstudies, 2, 83-92.

Rudi Visker: ‘Multiculturaliteit is een ongewilde heiligschennis’. Filosofiemagazine,

Interview met L. Lamote IVO 102 0106

Toespraak L. Lamote 30 08 99 “Van laatste trap in het watervalsysteem naar een nieuwe kans voor onze jongeren.” “Onderwijsaanbod als argument in de kwaliteitsdiscussie van de stedelijke omgeving”.

Toespraak L. Lamote 18 11 209 25 jaar CL&W “Kan het (katholiek) onderwijs de wereld, Borgerhout redden? Is er plaats in de herberg?”

Paul Mahieu Universiteit Antwerpen Luc lamote - De verantwoordelijke school. Naar ethisch ondernemerschap in onderwijsorganisaties.

Sierens, S. (2006). Immigratiesamenleving, onderwijs en overheid in Vlaanderen: een gespannen driehoeksverhouding. In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 9-32). Gent: Academia Press.

Steunpunt GOK. (2009). Steunpunt GOK – geschiedenis. http://www.steunpuntgok.be/over_steunpunt_gelijke_onderwijskansen/geschiedenis/default.aspx

Parekh, B. (2000). Introduction. In B. Parekh, Rethinking multiculturalism: cultural diversity and political theory (pp. 1-15). London: Macmillan Press LTD.

Pierik, R.,& Saharso, W. (2003). Themanummer over Bhikhu Parekh, Rethinking multiculturalism, en Brian Barry, culture and equality. Migrantenstudies, 2, 64-66.

Visker, R. (2005). Levinas, multiculturalism, and us. Ethical perspectives, 6(2), 159-168.

Wildemeersch, D., & Vanheeswijck, H. (2007). Reconsidering dialogue in intercultural learning and ecudation. In Pollefeyt, D. (ed.), Interreligious learning (pp. 255-273). Leuven: Peeters.

Willem Schinkel, Denken in een tijd van sociale hypochondrie. Aanzet tot een theorie voorbij de maatschappij. Uitgever Klement november 2007.

Willem Schinkel, Publicaties en interviews 2010.

Bijlagen:
Gedachten denktank 25 mei 2011.doc (189.5 KB)