op zoek naar argumenten Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels.
13-05-2008
De âbrede schoolâ staat sterk in de belangstelling
Wie de waarheid wil kennen loopt risicos Wie de waarheid niet wil kennen is er een
1. De brede school staat sterk in de belangstelling. Er is al heel wat inkt gevloeid studiedagen en de aanzet tot ministeriele initiatieven. Men kan de vraag stellen wat de onderliggende bedoelingen zijn. Onderwijs staat momenteel voor een scharnierpunt. Het is belangrijk dat de overheid bewuste keuzes maakt en de scholen hun kwaliteit en effectiviteit versterken.
2. Het is voor iedereen duidelijk dat in deze tijden, waarin we overstelpt worden met diverse kansen en uitdagingen, we ons op een scharniermoment bevinden. Al bij al is het creëren van een brede school een verdedigingsreflex.
3. De strategie die we mogen ervaren vanuit de overheid is bijzonder divers. 3.1. Er bestaat een batterij aan maatregelen ter stimulering van scholen en aanverwante instellingen. 3.2. Het blijft onduidelijk hoe de minister de toekomst van ons onderwijs ziet, gezien de vele verschillende initiatieven vaak in de vorm van proeftuinen. 3.3. De proeftuinen zijn mooie vertalingen van onderwijsinnovaties die door de scholen voorgesteld werden en ook de goedkeuring van de minister wegdragen, maar de budgetten om de innovaties te implementeren ontbreken.3.4. Heel wat middenstructuren (in ons geval: Voka, onderwijskoepels en de stad Antwerpen) maken via tal van projecten mensen vrij in projecten die direct of indirect met onze scholen en leerlingen te maken hebben. 3.5. De stad Antwerpen zal dit schooljaar bijzonder grote inspanningen doen om onderwijs te ondersteunen. 3.6. Meer en meer derden vinden het nodig coördinerende taken naar zich toe te trekken. Wie stuurt hier wie? Uiteindelijk is het een kwestie van het innemen van strategische posities om klaar te staan voor de onvermijdelijke subsidie potten. 3.7. Politieke middenstructuren, zeg maar de kabinetten van minister en schepen zijn bijzonder toegankelijk. Overleg en voor-afnames gaan zo sneller en efficiënter. Dat hiermee de klassiek overlegstructuren zoals onderwijskoepels worden omzeild is meegenomen.
4. Natuurlijk heb ik deel aan bovenstaande dynamieken. Ben en blijf ik loyaal lid van mijn club. Maar op lange termijn zijn bovenstaande evoluties nefast. 4.1. Het formuleren van concepten en paradigmas verschuift meer en meer van de gebruiker, haar koepels naar politieke structuren. 4.2. Noodzakelijke belangenstructuren worden langzaam ontmanteld. Ze verliezen hun relatieve en subjectieve macht. 4.3. De ontstellende politieke zwakte van de katholieke actie is zowel resultaat als oorzakelijk. 4.4. De nog grote groep mensen die zich verbonden weten door hun geloof in Christelijke tradities zijn op zoek naar metaforen waar zowel romantiek als effectiviteit wordt verwacht. Vakbonden en Katholieke Scholen beantwoorden deze verwachting. Jeugdbewegingen blijven succesvol. 4.5. Deze vaststellingen zijn contradictorisch. Ze zijn kenmerkend voor het actuele tijdsgewricht.
5. Als uitsmijter de volgende gedachte, de groeiende diversiteit in onze scholen zal het katholieke onderwijsproject verder in vraag stellen. Religiositeit en haar consequenties wordt ongetwijfeld een sleutelthema voor de volgende jaren. Het herformuleren van onze identiteit zal mede bepaald worden door de vele religies van onze leerlingen en hun ouders. Ze kijken naar ons, soms verbijsterd.
6. Zelden waren er zoveel verwachtingen. We kunnen vele papas en mamas niet ontgoochelen. We zullen dit ook niet doen, integendeel. Ons best doen is echter niet genoeg. We hebben nood aan kaders die niet alleen integer, idealistisch en bekwaam zijn.
Willem Schinkel kwam enkele maanden geleden spreken in onze school. De Federatie van Marokkaanse Verenigingen had hem uitgenodigd.Zelden meer geïnspireerd door een jonge Socioloog die volgens mij bouwstenen aandraagt voor een vernieuwd denkkader in het debat rond diversiteit.
Willem Schinkel (Kampen, 1976) is socioloog. Hij werkt aan de Erasmus Universiteit te Rotterdam. In 2005 promoveerde Schinkel cum laude op het proefschrift 'Aspects of Violence'. In dit onderzoek onderzocht Schinkel in hoeverre daders van geweld genieten van het plegen van deze daden.
Studie en werk
Schinkel studeerde sociologie aan de Erasmus Universiteit te Rotterdam van 1995 tot en met 2000. Van 2000 tot 2005 werkte hij aan dezelfde universiteit als aio. Sinds 2005 is Schinkel universitair docent in de theoretische sociologie aan de Erasmus Universiteit. Schinkel publiceert onder andere over de staat, integratie en de sociologie van de liefde.
Promotieonderzoek
Zijn in 2005 gepubliceerde promotie-onderzoek 'Aspects of Violence' werd bekroond met de Willem Nagelprijs van de Nederlandse Vereniging voor Criminologie. Schinkel onderzocht of en zo ja waarom geweld binnen de populaire cultuur aantrekkingskracht heeft. De centrale vraag van zijn onderzoek luidde: ontlenen geweldplegers bevrediging aan het plegen van geweld? Dit blijkt het geval te zijn, stelt Schinkel op basis van interviews met veroordeelde plegers van zware geweldsdelicten. Geweld is voor geweldplegers een waarde in zichzelf. Dit 'geweld om het geweld' noemt Schinkel 'autotelisch geweld'. Schinkel stelt in zijn onderzoek dat zinloos geweld waarschijnlijk grotendeels hiermee verklaard kan worden. De pleger van zinloos geweld heeft in de ogen van buitenstaanders geen motief, maar in veel gevallen is het zo dat de 'zin' van het geweld in het geweld zelf ligt. Daders krijgen een kick van het plegen van geweld.
Publicaties
In 2007 verscheen zijn boek 'Denken in een tijd van sociale hypochondrie'. Schinkel concludeerde dat we leven in een hypochondrische maatschappij, we doen te veel aan zelfanalyse en praten onszelf en vooral onze maatschappij allerlei kwalen aan. We zijn bang voor terrorisme, we zijn bezorgd over onze cultuur en de integratie. Volgens Schinkel zijn die angsten en zorgen uitingen van een hypochondrische maatschappij. Onder een hypochondrische maatschappij verstaat Schinkel o.a. een maatschappij die onzeker is van zichzelf, we weten niet meer waar we naartoe moeten of wie we zijn. Volgens Schinkel blazen de autochtone Nederlanders de problemen met allochtonen en integratie enorm op. Het boek is te lezen als een maatschappijkritiek waarin Schinkel pleit voor afschaffing van het integratiebeleid en invoering van een egalitair, op gelijkheid van uitgangspositie gericht beleid. 'Denken in een tijd van sociale hypochondrie' werd door NRC Handelsblad tot één van de 100 beste boeken van 2007 gekozen.
In 2008 verscheen het boek 'De gedroomde samenleving'. In dit boek analyseert Schinkel hoe er binnen Nederland over integratie en de samenleving gesproken wordt. Ook nu pleit Schinkel weer voor de afschaffing van het integratiebeleid.
Bibliografie
Aspects of violence, Willem Schinkel, 2005, Thesis Erasmus Universiteit Rotterdam
Denken in een tijd van sociale hypochondrie, aanzet tot een theorie voorbij de maatschappij, Willem Schinkel, 2007, Klement, ISBN 9789086870172
De gedroomde samenleving, Willem Schinkel, 2008, Boekencentrum, ISBN 9789086870363
De samenleving ligt in een sociaal-hypochondrische stuip. Ze zit in haar maag met de niet-geïntegreerden. Maar we kunnen beter het integratiebeleid afschaffen. Want dat bestendigt alleen maar de scheiding tussen samenleving en te integreren burgers. Dat betoogt socioloog Willem Schinkel. Hieronder zijn artikel.
Als het in kwesties op het gebied van integratie ergens op aankomt, is het wel op het stellen van radicaal andere vragen. Wie heeft er geen schoon genoeg van al datzelfde gepraat in termen van allochtonen en autochtonen, waarbij de eersten meer op de laatsten moeten gaan lijken, maar dat alleen al vanwege hun label (allochtonen) niet kunnen? Wie wordt er in de wetenschap en ik spreek vanuit de sociologie niet horendol van de saaiheid van steeds hetzelfde type onderzoek, dat steeds weer hetzelfde beweert: er is een meer of minder grote afstand van allochtonen tot de samenleving? Wie wordt er nog niet murw van het gebrek aan reflectie op die steeds weer gebruikte, maar nooit gedefinieerde termen: integratie, de samenleving? En wie voelt zich nog goed in deze maatschappij, die zichzelf diagnosticeert als ziek, als gebrekkig geïntegreerd?
Laten we dus eens proberen andere vragen te stellen. Zoals: wat is dat voor raar fenomeen, een maatschappij die zichzelf op haar integratie onderzoekt? Laten we eens geen integratie-analyse maken, maar een analyse van het verschijnsel van een samenleving die integratieanalyses van zichzelf maakt. Een maatschappij die zowel arts als patiënt is. Integratie is een term die van oudsher op organismen, op lichamen van toepassing is. Wat voor lichaam is dat, dat zichzelf voor ziek verklaart en genezing zoekt?
Sociale hypochondrie Het oudste denken over het sociale leven begrijpt de samenleving al als een lichaam. Dat is bijvoorbeeld het geval in de Griekse polis, zoals beschreven door Plato en Aristoteles. Ook in de middeleeuwen ging het om het corpus mysticum, ook wel het corpus christi. Dat waren lichamen, met als hoofd een heerser of een heersende elite, met daaronder, in de regios van het hart (de nobele inborst) een militaire aristocratie, en met, analoog aan de lagere regionen van het lichaam, het plebs. En als het denken over de samenleving dan in de negentiende eeuw een eigen wetenschap krijgt, de sociologie, is het eerste denkmodel dat daarin wordt gehanteerd opnieuw dat van het lichaam. Sociologie, dat is altijd organicisme geweest, in meer of minder expliciete vorm. Een sociaal lichaam vormt, net als een menselijk lichaam, een geheel dat bestaat uit delen, maar het is ook meer dan de som der delen. Sterker nog: in een lichaam hebben alle delen hun vaste plaats en rol in het geheel, en ze ontlenen hun betekenis aan het geheel. En als in zon geheel de delen niet perfect op het geheel zijn afgestemd, dan is het geheel geschonden. Een ongeschonden geheel heet met een Latijnse term integer. De integratie van zon lichaam is dus een afstemmingsprobleem van delen op het geheel, waarbij het geheel boven de delen gaat. De opvatting van een samenleving als sociaal lichaam leidt tot een levensgroot probleem: de dood. Een lichaam moet immers wel sterven. Om dat te negeren, hanteert de samenleving allerhande strategieën, die haar eigen sterfelijkheid, haar einde, moeten negeren en wegdrukken. Dat negeren gebeurde in het verleden bijvoorbeeld door te veronderstellen dat het einde niet zomaar een einde is, maar een doel-einde, een perfectionering en vervolmaking van de samenleving. Dat denken, dat in voormoderne tijden religieus en in moderne tijden utopisch van aard was, heeft zijn alomvattende greep op het sociaal lichaam inmiddels verloren. Zeker toen de gesteldheid van het lichaam verzwakte tot de zogenoemde postmoderne conditie, verloren utopische verhalen hun wervingskracht. In zon lichamelijke conditie is er nog maar één manier om de reflectie op het einde van het lichaam te onderdrukken, en dat is de exclusieve focus op de ziektes van het lichaam. Wie zich obsessief focust op zijn ziektes, vergeet zijn dood. De sociaal-hypochondrische samenleving is geboren.
Obsessie met integratie Het hedendaagse denken over integratie heeft alle kenmerken van een sociaal-hypochondrische gedachtewisseling. Het bestendigt een scheiding tussen de samenleving en mensen die buiten de samenleving staan, zij zijn een bedreiging voor de hygiëne van het sociaal lichaam. Iedere migrant is per definitie lichaamsvreemd aan het bestaande sociaal lichaam. Daarom spreken we in termen van afstand tot de samenleving.
Dat miskent echter het feit dat de samenleving niet zo hard is als een fysiek lichaam en dat het binnen en het buiten van de samenleving uitkomsten zijn van een discursief proces, van een sociale constructie. Wat buiten of binnen de samenleving is, is immers een discutabel onderscheid. Uiteraard zijn de te integreren burgers wel degelijk onderdeel van de samenleving, maar zijn ze simpelweg een deel dat die samenleving minder waardeert. Ze staan niet alleen buiten de samenleving, maar bevinden zich ook aan de onderkant van de samenleving, en dus daarbinnen. Er is dus sprake van een paradox.
Het integratieprobleem wordt als een ziekte beschouwd en als antwoord probeert de samenleving zich te zuiveren van alles wat er zogenaamd vreemd aan is. Uitgangspunt is: wie niet geïntegreerd is, staat erbuiten. Soms blijkt dat pas achteraf. Dan denken we dat iemand een geïntegreerd lid van de samenleving is, maar blijkt dat ineens niet zo te zijn. Zo antwoordde toenmalig minister Verdonk op de vraag of Mohammed B. niet eigenlijk volgens alle maatstaven volledig geïntegreerd was: Nou, kennelijk toch niet. Iemand die een moord pleegt, kan kennelijk niet lid zijn van de samenleving; moorden komen in de samenleving blijkbaar niet voor. Eigenlijk is de samenleving een volledig vredig oord, dat het te stellen heeft met allerhande narigheid in haar omgeving. Een gezond lichaam dat voortdurend door bacteriën en parasieten wordt bedreigd.
Maar het sociaal lichaam probeert iets onmogelijks: de zelfzuivering mislukt omdat de buitenkant ook de onderkant is. Het sociaal lichaam zit in zijn maag met die niet-geïntegreerden. Dat is waarom het hypochondrisch is. Hypo-chondria betekent immers letterlijk: onderbuikgevoelens. Zo maakt de hypochonder zich druk om de onrust in de wereld na 9/11 en om daaraan gerelateerde fenomenen: enkele tientallen mensen die in burkas lopen, een enkeling die vrouwen geen hand schudt. Zo onzeker is deze hypochonder, dat er dagen moet worden vergaderd over handen schudden of over dubbele nationaliteiten in het parlement. Ja, hij heeft zware en aan het grote geopolitieke gebeuren gerelateerde gezondheidsproblemen. En dus zoekt hij bescherming, sociale hygiëne, zuivering van inbreuken op zijn gezonde, geïntegreerde gestel.
Zuiveringsstrategieën De sociaal-hypochondrische samenleving tobt over integratie en heeft verschillende zuiveringsstrategieën die duidelijk moeten maken wat zich binnen en buiten de samenleving bevindt:
1 De genealogisering van integratie, dat wil zeggen: de overdracht van het integratieprobleem op volgende generaties migranten. Het spreken over tweede en derde generatie migranten is natuurlijk onzinnig, omdat het in het geheel geen migranten betreft. Maar er spreekt wel het idee uit dat wie zoon of dochter van een migrant is, nog altijd geen onderdeel is van de samenleving en een afstand te overbruggen heeft. Dat levert de verzekering op dat het sociaal lichaam ook in de toekomst onderscheid kan maken tussen de samenleving en een omgeving van niet geïntegreerden daarbuiten.
2 De dispensatie van etniciteit en integratie: autochtone Nederlanders worden voorgesteld als een etnisch neutrale categorie, en dat is de norm. Zij hebben dispensatie van integratie ontvangen. Integratie speelt slechts bij personen die buiten de samenleving staan. Autochtonen zijn dat slechts wanneer ze zich aan de onderkant van de samenleving bevinden: als ze (ex-)gedetineerd, werkloos of gek zijn. Wie géén dispensatie van integratie ten deel valt, blijft altijd een zekere afstand tot de samenleving behouden. Ook wie geïntegreerd is, blijft een ander die potentieel kan terugvallen in wezensvreemde culturele uitingen.
3 Het culturisme, ofwel een culturele vorm van racisme, dat uitgaat van het inherente conflict tussen culturen. In het culturisme bestaat een rangorde van culturen waarbij de dominante cultuur, ofwel de cultuur van de samenleving, bovenaan staat. In het culturisme wordt de verklaring voor sociaaleconomische achterstanden en voor criminaliteit gevonden in de culturele achtergrond van een burger. De verantwoordelijkheid daarvoor ligt in geen geval bij de samenleving. Deze nadruk op cultuur heeft een uitsluitend effect en is sociologisch uiterst problematisch. De cultuur van Marokkanen kan bijvoorbeeld niet verklaren waarom er zon verschil is tussen generaties Marokkaanse Nederlanders. Sterker nog: dat verschil maakt duidelijk dat het in het geheel niet de cultuur, maar de positie van mensen in een omgeving is die hun handelen bepaalt. Mensen handelen in reactie op en met voortdurende creatieve aanpassing aan omstandigheden. Cultuur is een schijnverklaring, van het soort: Waarom doet Mohammed dit? Omdat relatief veel Mohammeds dit doen. Wie uitgaat van een dergelijke culturele bepaaldheid, kan bovendien niet verklaren waarom die cultuur in het ene geval wel, en in het andere geval niet tot problemen leidt. De hedendaagse criminalisering van de cultuur van moslims is een vorm van culturisme die een sociaal-hypochondrische samenleving in staat stelt zichzelf te zuiveren van en te wapenen tegen gezondheidsproblemen van buitenaf.
4 De retoriek van het multiculturealisme: hier gaat het om het forceren van een breuk met het verleden door culturistisch te spreken over integratie. Het idee is hier dat Nederland jarenlang een multicultureel beleid heeft gevoerd dat de eigen cultuur van migranten heeft gestimuleerd en zo uiteindelijk tot polarisatie heeft geleid. Tegenover dat oude of verouderde denken staat het wereldwijs geworden realisme dat eenzijdige assimilatie de beste weg naar integratie is. Maar het oude denken heerst, zo luidt de retoriek, nog altijd in beleid en politiek. De linkse kerk is alomtegenwoordig, zo wil het complot. De realiteit is natuurlijk dat culturistisch denken denken in termen van culturele problemen en van de noodzaak tot eenzijdige aanpassing inmiddels dominant is geworden, en die dominantie juist behoudt door haar te verhullen.
De integratie voorbij Het is niet alleen het beleid dat de tegenstelling tussen binnen en buiten de samenleving reproduceert. Ook de sociologie van de integratie, die arts van het sociaal lichaam die uiteindelijk de diagnose stelt, draagt daaraan bij. Zo wordt sociaal-culturele integratie doorgaans bijvoorbeeld door het SCP gemeten aan de hand van het aantal contacten dat allochtonen met autochtonen hebben. En wel precies zo, niet andersom. Dan blijkt dat allochtonen relatief weinig contacten hebben met autochtonen, en dat zou garant staan voor een gebrekkige sociaal-culturele integratie. Maar voor contacten, zou je zeggen, zijn twee kanten nodig. Autochtonen hebben dus omgekeerd ook weinig contacten met allochtonen, maar dat is alleen voor die laatsten een probleem! Sterker nog: autochtonen zijn degenen die het minste contact hebben met leden van andere etnische groepen, maar nergens wordt hun sociaal-culturele integratie geproblematiseerd. Voor de integratie van Iliass, mijn Marokkaans-Nederlandse collega, maakt het dus uit of hij contact heeft met mij; voor mijn eigen integratie maakt dat totaal geen verschil. Autochtonen hebben die contacten natuurlijk helemaal niet nodig; zij horen sowieso bij de samenleving, ze bezetten de machtsposities om de grenzen van de samenleving te bewaken, en zij hebben bovendien dispensatie van integratie gekregen. Zo ligt de samenleving in een sociaal-hypochondrische stuip. Ze zit in haar maag met die niet-geïntegreerden, die wel en niet binnen zijn. Integratiebeleid is een vorm waarmee de samenleving zich probeert te zuiveren. In feite is er amper concreet integratiebeleid, maar gaat het om een vorm van spreken die bepalend is voor de manier waarop de werkelijkheid wordt gezien: als samenleving met te integreren burgers daarbuiten. Integratiepolitiek is in die zin een vorm van sociale hygiëne. Met alle beste bedoelingen, dat staat buiten kijf. Maar in plaats van de beoogde integratie wordt precies het tegenovergestelde bereikt. Integratiebeleid bereikt zijn doel daarom nog het meest door het af te schaffen. Door het te transformeren in een beleid dat een radicaal andere taal spreekt, en niet voortdurend uitgaat van binnen en buiten de samenleving. Want of het integratiebeleid nu links of rechts is, onbedoeld wordt daarmee de scheiding tussen binnen en buiten gereproduceerd. Dat komt omdat dit beleid berust op een lichamelijk denken dat van tevoren uitgaat van een vastomlijnde samenleving waar anderen (nog) geen deel van uitmaken. Als je dat idee loslaat, kom je tot radicaal andere vragen.
En de alledaagse problemen tussen mensen in stadswijken dan? Daar doe je toch echt het beste wat aan door het integratiebeleid af te schaffen. Schaf het af, en voer een egalitair beleid, gericht op gelijkheid van sociale uitgangsposities. Pak problemen aan zonder die eerst in de mystieke terminologie van integratie te gieten. Niemand weet toch wat daarmee precies wordt bedoeld. Probeer het in beleid eens zonder in historische volgorde welzijn, leefbaarheid, integratie en burgerschap. Al die hedendaagse zogenaamd praktische begrippen, zoals de cultuur van migranten, hun afstand tot de samenleving, hun gebrekkige integratie, daar is slechts één ding praktisch aan: in de praktijk reproduceren ze steeds weer een scheiding tussen de samenleving en de te integreren burgers. Een scheiding die zolang bestaat als nodig wordt geacht. Net als die samenleving zelf, dat sociaal lichaam, dat maar leeft zolang als het denkt nog ziek te kunnen zijn.
Willem Schinkel is als socioloog werkzaam aan de Erasmus Universiteit Rotterdam en auteur van het boek Denken in een tijd van sociale hypochondrie, Aanzet tot een theorie voorbij de maatschappij. Kampen: Klement, 2007. ISBN 978-90-8687-017-2. Dit artikel is eerder verschenen in het Tijdschrift voor de Sociale Sector en met toestemming van de auteur ook op het Allochtonenweblog geplaatst. De foto is afkomstig van de flickrsite van Stewart Leiwakabessy
Maryam H'madoun "Een economische benadering van religie"
FACULTEIT TOEGEPASTE ECONOMISCHE WETENSCHAPPEN
Academiejaar 2005-2006
Vraagt
,, en U zal aangeboden worden
Een economische benadering van religie
Maryam Hmadoun
Voorwoord
Mijn eerste en diepste dankbetuiging gaat uit naar de onzichtbare hand die mij doorheen mijn economische studies heeft geleid, die mij de kracht en moed heeft gegeven om nooit op te geven, die mij ertoe heeft aangezet om voor mijn eindverhandeling een ontzettend boeiend onderwerp te kiezen en die mij ten slotte heeft gebracht bij de mensen die verder in mijn danklijstje voorkomen. Ik noem Hem gewoon God. Vervolgens zou ik graag mijn familie willen bedanken die mij heeft vrijgesteld van mijn verplichtingen als dochter en als zus, zodat ik mij volledig kon toeleggen op het schrijven van dit werk. Tot mijn familie reken ik ook Anissa Akhandaf en Noura Bouzid, die ondanks hun drukke schemas toch de tijd hebben genomen om mij een handje toe te steken bij het onderzoek naar en de uitwerking van dit onderwerp. Dan richt ik nog een laatste, maar daarom niet minder belangrijke uiting van dank naar mijn promotor, prof. Walter Nonneman, die mij steeds met raad en daad heeft bijgestaan. Hij heeft mij aangespoord om het beste van mezelf te geven zowel bij het tot stand brengen van deze eindverhandeling, als bij het afronden van mijn studies TEW. Ik ben er daarom van overtuigd dat hij mij meer hulp en steun heeft geboden dan waar hij als docent toe verplicht is. Dit is een gebaar dat ik vooral erg op prijs stel wetende dat ik met mijn soms wat perfectionistische houding, geen makkelijke student ben geweest.
Inleiding
Een verhandeling schrijven over de economische benadering van religie is wellicht de moeilijkste opdracht die ik ooit hebben moeten vervullen tijdens mijn universitaire opleiding. Dit heeft niet alleen te maken met het feit dat dit een nieuw onderzoeksgebied is binnen de economie, waar de literatuur nog schaars is. Of met het feit dat dit een interdisciplinaire studie is, waarbij het soms een uitdaging is geweest om niet té ver buiten de grenzen van de economische wetenschap te treden. De moeilijkheid zat vooral in het zo goed mogelijk definiëren van het begrip religie, zodat een wetenschappelijkebenadering ervan mogelijk werd. Hoe bepaalt men immers wat religie is, als iedere gelovige er een persoonlijke invulling van op na houdt. Het is bovendien niet eenvoudig om alle aspecten te definiëren van iets dat het bovennatuurlijke en het spirituele aanspreekt. Hoe dan ook is hiertoe een poging gedaan in dit werk; en hopelijk met goed gevolg.
De vraag die ik in dit werk zal proberen beantwoorden is in welke mate het economische analytische kader erin slaagt een verklaring te bieden voor en voorspellingen te doen over het gedrag van religieuze individuen, de aard en werking van religieuze organisaties en de invloed van religieuze marktstructuren. Is de economische benadering een aanwinst voor de wetenschappelijke studie van religie, of is het niet meer dan economische woordenschat toegepast op een maatschappelijk fenomeen zonder meer? Omdat het hier gaat om een braakliggend terrein van de wetenschap zal ik mij meestal moeten baseren op werken van dezelfde auteurs. Dit zijn onderzoekers die ofwel al jaren bezig zijn met het onderwerp, ofwel (recentelijk) een belangrijke bijdrage hebben geleverd tot de economische theorievorming over religie. Het gaat hier om de economen Laurence Iannaccone, Pippa Norris en Ronald Inglehart, en de sociologen Rodney Stark en Roger Finke.
Het doel van de economische benadering van religie bestaat erin economische concepten en principes te gebruiken, om religieuze vraagstukken te behandelen die vroeger alleen aandacht kregen van andere sociale wetenschappers zoals sociologen, psychologen en antropologen. De nood aan een economische benadering is er vooral gekomen nadat een reeks empirische bewijzen geleverd zijn, die de traditionele veronderstellingen over religie hebben ondermijnd. In hoofdstuk 1 zullen enkele van deze klassieke theorieën over religie worden geschetst. Meer bepaald zullen de antireligieuze opvattingen van een aantal Europese geleerden zoals Comte, Feuerbach, Marx en Freud kort worden toegelicht; omdat hun denkbeelden wellicht onbewust sporen hebben achtergelaten in het algemeen beeld dat mensen hebben van religie en haar aanhangers. Zij gingen er namelijk vanuit dat religie irrationeel is, en dat religieus gedrag enkel voortkomt uit een primitieve geest die kenmerkend is voor onderontwikkelde en geestesgestoorde individuen. Daarnaast waren zij ervan overtuigd dat wetenschap en religie onverzoenbaar zijn, wat een ongegronde hypothese zal blijken. In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk worden ten slotte statistieken aangehaald die de mentale en fysieke gezondheid van gelovigen bevestigen, en hun normale intellect aantonen.
Na een punt te hebben gezet achter de opvattingen die vroeger heersten over religie, zal de basis worden gelegd voor een methode die vandaag meer opgang maakt, namelijk de economische benadering van religie. Al dan niet een bepaalde geloofsleer aannemen en hierin participeren is dan niet meer dan een rationele keuze. In hoofdstuk 2 zullen meer bepaald de grondslagen worden geformuleerd van de economische benadering, zoals die door Nobelprijswinnaar Gary Becker werden gedefinieerd. Het gaat hier om de meest fundamentele assumpties van de economische analyse; namelijk het maximaliserend gedrag, de stabiele preferenties en het algemeen marktevenwicht.
Verder zullen de concepten huishoudproductie en menselijk kapitaal worden toegelicht, die worden verondersteld de basis te vormen van het religieus gedragsmodel. Het huishouden, dat uit meerdere individuen bestaat, wordt immers beschouwd als de belangrijkste productie-eenheid van religieuze activiteiten en religieus menselijk kapitaal. Het hoofdstuk zal worden afgesloten met een korte begrippenlijst, om eventuele verwarring bij volgende hoofdstukken te voorkomen. De eigenlijke economische benadering van religie zal in het derde hoofdstuk worden aangevat. Hier zal namelijk een eerste economisch gedragsmodel worden ontwikkeld, op het niveau van religieuze individuen en huishoudens. Er zal een antwoord worden geboden op hoe individuen religieuze goederen produceren en welke elementen bepalend zijn in deze religieuze productiebeslissing. Omdat religieuze goederen abstract zijn, kunnen ze niet in hoeveelheden worden uitgedrukt. Om te bepalen hoe en of men ze zal produceren, worden ze daarom in termen van de benodigde inputs tijd en geld uitgedrukt. Echter, naast tijd en geld is ook het religieus menselijk kapitaal een belangrijke drijvende kracht in de religieuze productie, en geldt omgekeerd dat religieuze activiteiten de accumulatie van religieus kapitaal bevorderen. Het tot stand gekomen religieus gedragsmodel zal dan worden gebruikt om verklaringen te bieden voor trends in de interreligieuze mobiliteit, de leeftijd van bekering en interreligieuze huwelijken; om de invloed na te gaan van de opvoeding en de ouderdom op de graad van religieuze participatie en ten slotte om het verband tussen kerkbezoek en contributies te achterhalen.
Na het religieus gedrag van individuen en huishoudens (vraagzijde) economisch te hebben benaderd, worden in hoofdstuk 4 vervolgens rationele keuze theorieën ontwikkeld over het gedrag van religieuze organisaties (aanbodzijde). Meer bepaald zullen de structuur en de werkwijze van religieuze groepen worden behandeld. De basisveronderstelling is dat het goed religie dat deze groepen aanbieden ontzettend risicovol is, omdat het hoofdzakelijk steunt op geloof. Afhankelijk van welke risicobeperkende strategie men gebruikt, ontstaan er twee verschillende religieuze organisatiestructuren. De kenmerken van deze collectieve en private religieuze organisaties zullen tevens worden uiteengezet. Nadien wordt besproken hoe en in welke mate collectieve religieuze organisaties offers en stigmatisering vragen van hun leden, om free riders uit te sluiten. De mate waarin men deze kostelijke vereisten stelt leidt tot de ontwikkeling van een kerk-sekte typologie. Dit zal dan klaarheid scheppen in welke soort individuen ervoor kiezen om lid te worden van een gematigde kerk of van een strenge sekte, en waarom ze dit doen. Het hoofdstuk zal worden afgesloten met een aantal opmerkingen over striktheid en strikte organisaties.
De laatste twee hoofdstukken behandelen ten slotte theorieën op het niveau van religieuze samenlevingen of markten. In deze hoofdstukken zullen twee tegengestelde theorieën aan bod komen, die beide de variatie in religiositeit tussen landen en doorheen de tijd trachten te verklaren. In hoofdstuk 5 worden de vraagtheorieën van religie uiteengezet die door een bottom-up benadering vertrekkende van de mensen proberen aan te tonen dat naarmate maatschappijen ontwikkelen, de religiositeit in al haar facetten achteruitgaat en men onverschillig komt te staan ten opzichte van elke vorm van spiritualiteit. Deze worden dan ook meestal secularisatietheorieën genoemd. De eerste secularisatietheorie die aan bod komt is geformuleerd door Weber, die stelt dat naarmate landen moderniseren en de wetenschap zich ontwikkelt, mensen minder religieus zullen worden omdat de rede het bijgeloof zal verdrijven. Dan wordt de theorie van Durkheim uiteengezet die ervan uitgaat dat met de modernisering religie haar functie als onderwijs-, en zorginstelling zal verliezen, en daarom in belang zal afnemen. De laatste tijd is er echter veel twijfel ontstaan over de zogeheten secularisatiethesis, en vraagt men zich af of deze hypothese nog wel in staat is het maatschappelijk ontwikkelingsproces juist vast te leggen. Over de hele wereld zijn er immers tekenen van religieuze revitalisatie, zoals het wijdverbreide fundamentalisme, de populariteit van New Age religies in West- Europa, enzovoort. In plaats van de secularisatiehypothese te verwerpen zal er een vernieuwde versie van worden uiteengezet, die de bestaanszekerheid die gepaard gaat met modernisering als belangrijkste determinant beschouwt van de religieuze aanhang. Dit model zou een betere verklaring bieden voor waar en wanneer secularisatie zal optreden dan de traditionele theorieën.
Hoofdstuk 6 behandelt ten slotte de aanbodtheorie van religie die door een top-down benadering vertrekkende van religieuze organisaties benadrukt dat de vraag naar religie constant is, maar dat variaties in de religieuze vitaliteit te wijten zijn aan het aanbod in de religieuze markten. Mensen zullen met andere woorden altijd nood hebben aan zingeving en spiritualiteit, maar of ze dan ook zullen participeren in religieuze activiteiten hangt af van het religieuze aanbod. Of er al dan niet een uitgebreid en aantrekkelijk aanbod is, hangt af van de religieuze marktstructuur. Vandaar dat dit ook wel eens de religieuze markttheorie wordt genoemd. Het was Adam Smith die in zijn werk The Wealth of Nations voor het eerst de basis van deze theorie heeft ontwikkeld. Reeds in 1776 formuleerde hij de baten van een vrije religieuze markt en de welvaartsverliezen die het gevolg zijn van dominante Staatskerken. Deze bijdrage van Smith komt daarom uitvoerig aan bod, gevolgd door een uitbreiding van de theorie door hedendaagse voorstanders van de religieuze markttheorie. Zij onderscheiden drie soorten religieuze markten, namelijk een zuivere monopolie, een gereguleerde markt en een vrije markt. Hoe het religieus aanbod verschilt in elk van deze markten zal worden toegelicht, samen met de gevolgen voor de religiositeit in de betrokken samenleving. Het laatste onderdeel gaat dan na in welke mate de religieuze markttheorie in staat is de religiositeit in verschillende landen te verklaren.
Terwijl autochtone leerlingen in Vlaanderen tot de wereldtop behoren, bengelen allochtone leerlingen helemaal achteraan. Tot die conclusie kwam onlangs de OESO, de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling. Onmiddellijk werden er allerhande vingers opgestoken richting onderwijs. Een aantal van die vingers wijzen natuurlijk correct, maar een aantal wijzen verkeerd. Ook de minister van onderwijs trok een aantal conclusies. Laat ons er enkele aan toevoegen.
Om werkelijk iets te leren - en vooral om te blijven leren - heeft een mens succeservaringen nodig. En dat moet zeer concreet worden ingevuld. Bij wijze van voorbeeld : binnen de eerste veertien dagen van het schooljaar sturen wij leerlingen met een werkstuk naar huis : een laswerk, een gebakken taart, een genaaid kussen, desnoods een verhaal. Maar ze moéten iets maken, iets creëren. Voor velen, zeker voor de moeilijke groepen, is het van in de kleuterklas geleden dat ze dat nog eens konden - als ze die al hebben gevolgd En hang dan de gang dan maar vol met fotos : om fierheid en motivatie te ontwikkelen zijn succes en erkenning broodnodig. Het maakt de slaagkansen van een individueel traject alleen maar groter. Elk succes met een leerling, is een probleem minder in de samenleving.
Veel van de gekleurde leerlingen raken evenwel op de dool doordat ze op school met een heel andere structuur geconfronteerd worden dan thuis. Het pedagogisch project in onze scholen is de voorbije dertig jaar geëvolueerd zoals de meeste Vlaamse gezinnen : van een bevelshuishouding tot een onderhandelingshuishouding. Onze eigen ouders gaven weinig commentaar en veel instructies, maar toen we zelf ouder werden hebben we ons plat onderhandeld met onze kinderen. Veel gekleurden leven vandaag nog steeds in gezinnen met een sterk hiërarchische cultuur. En die komen dan terecht in een school waar geleuterd wordt, waar ze een pedagogisch model van onderhandelen voorgeschoteld krijgen dat ze thuis niet kennen : gedoemd om te mislukken. Structuur en niets dan structuur hebben ze nodig. Met de woorden van de minister : scholen die eisen durven stellen en grenzen doen respecteren.
Om echt gemotiveerd te geraken heb leerlingen bovendien nood aan uitzicht op tewerkstelling. Studie om de studie is een mooie deugd, maar slechts voor weinigen weggelegd. Dat stelt de vraag naar de maatschappelijke relevantie van een aantal opleidingen voor bepaalde doelgroepen : die honderden Marokkaanse jongens die kantoor volgen, wat zitten die daar te doen? Welke kantoorchef werft nu een gekleurde jongeman aan als er jongedames komen solliciteren ? De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen voor bepaalde doelgroepen wordt helaas zelden afgewogen.
De maatschappelijke relevantie van bepaalde pedagogieën is soms al even ver zoek. Het OESO-rapport onderzocht b.v. de wiskundevaardigheid van allochtone leerlingen, en die blijkt desastreus te zijn waardoor ze de link met de samenleving dreigen te verliezen. Het drama is echter dat de wiskunde zelf al lang de link met de samenleving verloren is. Die moderne wiskunde wie bedenkt nu zoiets voor het onderwijs ? Men blijft maar abstraheren, maar velen missen de trein. Wiskunde moet vertrekken van dingen, van beweging, van elektronica, van mechanica Van daaruit kan en moet je ook abstraheren, maar het gaat wel over een concrete werkelijkheid. Wie het denken loskoppelt van de werkelijkheid creëert kloven en moet achteraf niet verbaasd zijn over de wiskundevaardigheid van x of y.
Succeservaringen, structuur en een hoogstaande opleiding, zo dicht je een deel van de kloof en verhoog je de kans op tewerkstelling. In dat perspectief heeft de school eigenlijk maar twee bedoelingen: de jongeren leren met twee woorden te spreken én ze een economische waarde geven. Het mag provocerend klinken, maar : iemand is waard, wat een ander ervoor wil betalen.
Het rapport stelt dus nogal wat kloven vast, maar in plaats van die kloven te dichten zijn er de voorbije decennia vooral bruggen gebouwd. De zorgverbreding was de laatste maar ook zij faalt. Meer dan 40% van de leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs in Antwerpen heeft ondertussen een leerachterstand van twee jaar of meer. In plaats van de mensen zelfstandig te maken is men, via de zorgverbredeing, ontspoord in de verpampering.
Onlangs vond een interessant onderzoek plaats in het Nederlands-Duitse grensgebied. Men vergeleek er de participatie van de Turkse gemeenschappen aan beide zijden van de grens. In Duitsland bestaat er quasi geen begeleiding of ondersteuning, in Nederland heb je een batterij maatregelen, de zgn. sociale industrie. Welnu, het onderzoek wees uit dat de zorgverbreding langs Nederlandse zijde vooral groepen mensen afhankelijk heeft gemaakt - en dat de participatie van de Turken in Duitsland béter is. Ondanks, of dank zij, geen maatregelen.
Dit zijn bijzonder pijnlijke vaststellingen ook omdat ze kritiek inhouden op de geleverde zorg en op zorgverleners met een zeer idealistisch engagement in onze maatschappij. Maar het weze duidelijk : in plaats van extra zorgverbreders op te leiden moeten we het concept zorg op school een nieuwe inhoud geven. Wij ondersteunen daarbij de visie van de minister dat recht op hulp en plicht tot inspanning samen moeten sporen. Elke geboden kans is ook een stuk verantwoordelijkheid. Daarom màg er in onze school niet puur gezorgd worden! We moeten elke leerling als een klant beschouwen, iemand die voor zichzelf opkomt. Ongemeen belangrijk in onze relatie met de doelgroep.
Door bruggen te bouwen dicht je geen kloven. De kloof blijft immers even diep en de erosie doet verder ongestoord haar werk. Bijzonder relevant en verontrustend in het OESO-onderzoek is dan ook de vaststelling dat de allochtone leerlingen die uit het buitenland komen betere resultaten halen dan de jongeren die in de Vlaamse Gemeenschap geboren zijn. De tweede generatie, aldus het rapport, zou volledig geïntegreerd moeten zijn, maar het tegendeel is waar. Dat zijn feiten waarvan de consequenties niet te overzien zijn. Maar we maken ze hier wel dagelijks mee. En iedereen gaat ze meemaken. Ook minister Vandenbroucke moest erkennen dat de aspiraties van allochtone jongeren in het begin hoog liggen, maar dat na een tijd hun motivatie achteruit gaat. Ondertussen verergert echter de thuissituatie en groeit de taalachterstand : veel jonge allochtonen huwen nog steeds een neef of een nicht uit hun thuisland en voeden hun kinderen dan niét in het Nederlands op. Achterstand gegarandeerd en daar kan geen pedagogisch project tegenop. Bij veertig procent van onze jongeren in het eerste jaar van de basisschool spreekt de mama geen Nederlands. En de overheid maar bijkomende subsidies ophoesten. In sommige gevallen terecht, in veel gevallen de bestendiging van een foute situatie. En dat deel van de gekleurde gemeenschap prijst zichzelf de markt uit.
Laten we de wijzende vingers dus au serieux nemen er is in de scholen nog veel werk aan de winkel. Maar we moeten ook een vuist durven maken, en de illusie doorprikken dat de school, de pedagogie of de leerkracht alles kàn, laat staan moét, oplossen. Zij kunnen niet opvangen wat thuis of elders wordt nagelaten. Zelfs met leerkrachten die bijzonder gemotiveerd en gedreven zijn.
De minister erkende dat, en riep daarom verschillende partners op om hun deel van het werk te doen : laat de jeugdbescherming het spijbelen ernstig nemen, laat het bedrijfsleven voldoende stageplaatsen en werkervaring aanbieden en laat de welzijnssector hulp bieden indien nodig. Maar laat ook en vooral de ouders en het eigen milieu hun verantwoordelijkheid niet ontvluchten als zij abdiceren dan blijft het dweilen met de kraan open, en raakt de kloof nooit gedicht. Hoeveel bruggen we ook bouwen.
Luc Lamote
Luc Lamote is coördinator van het TNA - Centrum Leren & Werken,,
met vestigingen Het Keerpunt in Borgerhout en Het Leercentrum in Merksem
Op zoek naar een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model
Luc Lamote,
Coördinator Centrum voor Leren & Werken (TNA Het Keerpunt).
Voorzitter TIVO (Tewerkstellingsinitiatieven van het Vrij Onderwijs).
Centrum voor Leren & Werken in Borgerhout.
Het Keerpunt als brede school.
Gezocht : een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model.
3.1. Analyse.
3.2. Voorstellen tot remediëring.
3.3. Het katholiek onderwijs als actor.
Vissen en vogels.
Het Keerpunt in Borgerhout is, zowel door zn doelpubliek als door zn ligging, ervaringsdeskundige in de grootstedelijke problematiek. Eertijds een CDO (Centrum voor Deeltijds Onderwijs), binnenkort een CL&W (Centrum voor Leren & Werken). In deze tekst willen we tonen hoe scholen een antwoord kunnen geven op bepaalde maatschappelijke realiteiten. Via de case van de Brede school Het Keerpunt bekijken we hoe dit centrum in enkele jaren tijd een interessante plek geworden is met verenigingen die werken rond opleiding, werk en diversiteit. We begonnen met een school, later kwam daar andere organisaties, ateliers en initiatieven bij.
De school en haar bewoners zoeken actief naar nieuwe pedagogische concepten. Daarbij wordt er van uitgegaan dat het gelijke kansenbeleid van de laatste 15 jaar gefaald heeft - en zelfs tot aberraties leidde. Er wordt actief gepleit voor een volwaardig TSO en BSO, wat meer is dan een minder moeilijke versie van het ASO. Als school uit het vrije onderwijs vindt het Centrum bovendien dat het katholiek onderwijs zich actiever zou moeten opstellen in het maatschappelijk debat.
1. Centrum voor Leren & Werken in Borgerhout.
Binnen de Antwerpse grootstedelijke realiteit bekleedde TNA-CDO (Technicum Noord Antwerpen Centrum voor Deeltijds Onderwijs) steeds een voortrekkersrol in de maatschappelijke verandering. De Antwerpse situatie is er één van grootstedelijkheid en van zeer snelle evolutie van de onderwijsmarkt. In die context is TNA-CDO sterk gegroeid door een kwalitatieve aanpak.
Met de jaren werd een uitgebreid leeraanbod uitgewerkt, gekoppeld aan zinvolle tewerkstelling. Hierbij werd, naast op harde en zachte sectoren, tevens gefocust op de groeiende tertiaire sector en nieuwe nichemarkten, waar ook laaggekwalificeerde arbeid, mits goede begeleiding en opleiding een zinvolle piste is voor jongeren die anders moeilijk aan werk raken. Op dit ogenblik zijn er meer dan 250 leerlingen ingeschreven, samen meer dan 40 nationaliteiten
Eerst doen, dan denken, het lijkt een opvoedkundige miskleun, maar wij hebben van trial and error ons motto gemaakt. Het is immers door ervaring in leven, werk en leren dat de belangrijkste inzichten worden gevormd. Zeer belangrijk is dat de jongere in attitudes en vaardigheden zelfstandigheid krijgt en via werk en scholing stilaan zijn of haar verantwoordelijkheid kan opnemen in de samenleving. Met kleine stapjes worden succeservaringen opgebouwd en wordt een indrukwekkend individueel traject afgelegd in nauwe samenwerking met bedrijven. Er wordt in onze school reeds jaren de facto modulair gewerkt. Gezien het doelpubliek waarmee wij werken, betekent elk geslaagd individueel traject een krachtige maatschappelijke impuls en die fungeert als hefboom !
We zijn echter van oordeel dat we als school maatschappelijk enkel een rol kunnen spelen indien we ons profileren als open onderwijscentrum, dat ruimte biedt aan diverse sociale en culturele organisaties en dat uitwisseling met de buurt hoog in het vaandel draagt. En uit de samenwerking met verenigingen kan synergie groeien.
2. Het Keerpunt als brede school
Tot onze blijde verwondering dook de notie brede school op in het regeerakkoord 2004-2009. Ook in de onderwijsnota van minister Vandenbroucke en de beleidsverklaring van minister Anciaux werd over een dergelijk schoolconcept gesproken. De term brede school is uit Nederland overgewaaid. En zoals alle goede dingen uit het Noorden moest en zou één en ander in Vlaanderen opgezet worden. De VLOR wijdde er zelfs een studiedag aan.
Een school kan nooit een doel op zich zijn. Het is een middel om persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociale vaardigheden en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen. En daarbij helpt de brede school : leerlingen komen andere mensen tegen op de speelplaats, zij leren al doende met twee woorden spreken en ontdekken normen en rituelen die tussen volwassenen gehanteerd worden. Speelplaats en gebouw zijn meer dan school ze zijn een deel van de buurt.
Het onderwijs is in een omkering van doel en middel verzeild geraakt en vraagt zich dikwijls niet meer af wat zn maatschappelijke relevantie is. Een analyse van de omgevingsfactoren, zowel fysische als sociologische, maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen zelfs meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 40 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzonder grote verkwisting van wat we de publieke ruimte kunnen noemen. Het afstemmen van opleidingen en richtingen naar de arbeidsmarkt is nog te veel een taboe, en zeker te weinig onderwerp van debat. Scholen bieden de richtingen aan waar leerlingen op inschrijven en thats it. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen wordt zelden afgewogen.
Het debat over de privatisering van vorming en onderwijs is wel volop gestart maar helaas zonder het onderwijs. Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, en goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Ik vind het onbegrijpelijk dat het onderwijs zo weinig wordt betrokken wanneer het gaat over maatschappelijke keuzes. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld voor gans het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt zo steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijk opvoedings- en dienstenbureau voor de ouders.
***
Het creëren van een brede school is eigenlijk zeer eenvoudig. Het is veel moeilijker om geen brede school te zijn. Het concept van de brede school is nl. niet uniek, het is zelfs niet nieuw. Historisch gezien was elke school een brede school ze was ingebed in het lokale en parochiale gebeuren en speelde daarin ook een actieve rol. Ik kan enkel vaststellen dat door het uit elkaar vallen van sociale verbanden, scholen steeds meer terugvallen op hun eigen bestaan. Ze zijn niet in staat nieuwe sociale bewegingen en tendensen in hun lokalen toe te laten. En toch is de nood groot : als je gewoon aan mensen laat weten dat uw infrastructuur open staat voor derden, dan brengt dat snel een vloed van geïnteresseerden op gang. Voor je er erg in hebt is je school een brede school.
Het is ook interessant om de school als een markt te bekijken. Een markt als plaats waar je mensen kan ontmoeten en als leerschool om samen te leven. Rond ons marktplein zijn verenigd : het stedelijke onthaalbureau voor nieuwkomers PINA, de occasionele kinderopvang Lieverdje-Okido, de Federatie van Marokkaanse Verenigingen, muziekschool Ward De Beer, de jeugdwerking voor Moslims PAJ, speel-o-theek De Rinkelbel, Tivo (TewerkstellingsInitiatieven van het Vrij Onderwijs) met ons eigen uitzendkantoor Tivo-plus, een bergbeklimmersvereniging, het lokale straatcomité, leerrestaurant het Kookpunt, buurtsport Antwerpen, werkervaringsrestaurant Marhaba (Halal-keuken volgens moslimtraditie), constructie-atelier Kopspel - en binnenkort een Hamam (Badplaats voor Moslimvrouwen.
***
We hebben afgesproken dat we niet te veel met elkaar vergaderen en zeker niet permanent coördineren. We wonen wel samen in één gebouw. Iedereen streeft zijn eigen doelstellingen na en werkt met zijn eigen doelgroep. Je ziet zo dat er spontaan tal van kruisverbindingen ontstaan en dat de kansengroepen, de middenklasse maar ook verschillende sociale economische actoren elkaar kunnen vinden. Zowel onze school als het gebouw dragen de naam Het Keerpunt, maar alle bewoners profileren zich vanuit hun eigen naam - mét vermelding van de woonplaats.
Zo ontving PINA de voorbije jaren alle nieuwkomers in onze stad. Sommigen werden georiënteerd naar het Nederlands onderwijs voor minderjarigen in onze school. Het Lieverdje zorgt ervoor dat mamas en papas die een opleiding volgen in Borgerhout met hun kindje ergens terechtkunnen. Sommige van onze leerlingen zijn al zeer jong moeder - tienermoeders maar dank zij de brede school (Keerpunt en Lieverdje) worden zij zowel in hun leerling zijn als in hun moeder zijn erkend en gesteund. Bovendien kunnen een aantal leerlingen (onthaalmoeder, kinderverzorging, ) hier stage lopen. Voor sommige gemeenschappen is het overigens de normaalste zaak van de wereld om op jonge leeftijd kinderen te krijgen de Roma (zigeuners) zijn er een voorbeeld van. De Federatie van Marokkaanse Verenigingen is samen met haar jeugdwerking een belangrijke partner om ons als school te adviseren bij het omgaan met moslims en de moslimcultuur. Een aantal grootstedelijke problemen rond de opvoeding van jongens zijn één van de belangrijke aandachtspunten die we opnemen. Samen noemen we dit project IQRA. In de late namiddag, zo rond 16u verandert de beroepsschool in een muziekschool en die trekt dan weer in eerste instantie een publiek uit de middenklasse aan. Spontaan ontstaan ook contacten met nieuwkomers die vanuit hun land vaak andere muzikale culturen meebrengen. Met de Speel-o-theek hebben we een heuse uitleendienst voor speelgoed gericht op kinderen met een handicap, een spontane ontmoetingsplaats van ouders die elkaar een netwerk aanreiken.
En dan is er de vzw Kopspel. De culturele sector is de laatste 25 jaar uitgegroeid tot een belangrijke maatschappelijke en economische sector, ook en zeker in Borgerhout. Cultuurproductie en cultuurparticipatie worden hier ook meer en meer erkend als smeerolie voor de samenleving en motor van verandering, denk maar aan de succes-story van de Roma. Op economisch vlak is de culturele sector daardoor zonder meer een belangrijke werkgever geworden - zeker als je de indirecte tewerkstelling, bijvoorbeeld in de horeca, meerekent. In die context is Het Keerpunt uitgegroeid tot een actieve speler in de Antwerpse culturele wereld dank zij een bundeling van initiatieven via Kopspel. Deze vzw zet coproducties op met Antwerpse gezelschappen, zo bijvoorbeeld een productie van Compagnie Kaïet voor de Zomer van Antwerpen (2005). Via studio Ratatouille gaat Kopspel ook zelf theater en muziekproducties opzetten, in samenwerking met Rataplan en Roma. Het brugproject van Kopspel stelt daarvoor zijn atelier en polyvalente ruimtes ten dienste : zo werden frames gelast voor de tentoonstelling van Karel Appel in het PSK in Brussel, en binnenkort construeren ze het Belgisch paviljoen in Auschwitz. Daarnaast verzorgt Kopspel ook catering voor feesten, optredens, repetities, enzovoort. Bij al die initiatieven worden de leerlingen en de deelnemers aan het brugproject maximaal ingezet. Leerlingen komen in contact met een voor hen onbekende wereld en de middenklasse leert feestend en werkend onze doelgroep kennen.
***
Uiteindelijk doel is dat de school lijkt op een markt van en in de wijk : een veilige plaats waar je kunt leren, eten, muziek maken, voor elkaar zorgen - kortom waar je leert samenleven. Dat betekent werken, dansen en feesten - en soms samen bidden. Dat deden we toen we ons verbonden voelden met de families van onze leerlingen die in Noord Marokko getroffen werden door een aardbeving.
3. Gezocht: een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model.
3.1. Analyse.
Toen hij aantrad als minister van Onderwijs maakte Frank Vandenbroucke een kritische stand van zaken op betreffende het gelijke kansenbeleid dat gedurende 15 jaar in het onderwijs werd gevoerd. Als coördinator van een Centrum voor Deeltijds Onderwijs was ik onverdeeld gelukkig met zijn uitspraken. Mijns inziens was de zorgverbreding nl. volledig zijn doel voorbijgeschoten, en leidde ze zelfs tot pijnlijke aberraties.
Waar het systeem aanvankelijk tot doel had om kansengroepen te bevoordelen, werd het al snel een middel tot uitsluiting. Ik geef u enkele cijfers : op 20 jaar tijd zijn er 10.000 extra BUSO-leerlingen bijgekomen (in 2003 : 27.000 leerlingen). Meer dan 40% van de Antwerpse leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs heeft een leerachterstand van 2 jaar of meer. En bij meer dan 10% van de kinderen wordt een leer- of gedragsstoornis vastgesteld.
In plaats van nog meer zorgverbreders moeten we daarom het concept zorg op school volledig hertalen. Het debat rond gelijke kansen en extra aandacht voor kansengroepen moet loskomen van de welzijnsbenadering en moet een passende pedagogische benadering krijgen. Zoals de filosoof Ivan Ilich eertijds argumenteerde dat meer dokters en meer medicijnen niet noodzakelijk tot een betere gezondheid leiden, is het eveneens mijn innerlijke overtuiging dat de realisatie van gelijke kansen in het onderwijs niet gediend is met het leveren van extra zorgverstrekkers - integendeel. En wat betekent kansarm in onze context ? De ene jongen komt thuis in een eenoudergezin zonder gezamenlijke maaltijden, zonder familiale sfeer, zonder feesten zelfs kerstmis bestaat er nauwelijks. De andere jongen kent dat alles wel : gezamenlijke maaltijden, brede familiale geborgenheid én regelmatig een groot feest weze het dan een suikerfeest. Wie is kansarm ?
3.2. Voorstellen tot remediëring.
Een sluitende oplossing om zorg op school doelmatig in te voeren bestaat niet. We kunnen wel een aantal elementen aanhalen die volgens ons cruciaal zijn in de manier waarop leerlingen kunnen benaderd worden.
De rol van de ouders ten opzichte van de school is zeer belangrijk. Leerlingen die positieve stimulansen van hun ouders krijgen presteren beter en zijn meer gemotiveerd. Het is door (ook vreemde) ouders te betrekken bij het schoolconcept - onder andere via de brede school - dat ze meer geneigd zullen zijn om een stimulerende omgeving te creëren voor hun kinderen. Met andere woorden: participatie in de school is meer een kwestie van het uitbouwen van een dynamiek dan het opleggen van één of andere vertegenwoordiging bij decreet.
Probleem is echter dat het pedagogisch project té veel een project van de middenklasse blijft. Bij leerlingen die komen aankloppen in ons DBSO ervaren we dat hun negatieve schoolervaringen soms meer te maken hebben met het niet kunnen aarden in de schoolse omgeving dan met de leerstof die daar aangeboden werd. Ons doordeweekse middenklasse-gezin evolueerde de voorbije decennia naar een onderhandelingshuishouding en dat ideaal werd omgezet in nieuwe, democratische en empathische omgangsvormen in het onderwijs. Leerlingen bij wie thuis echter sprake is van een bevelshuishouding (en in vele culturen is dat nog steeds zo) weten zich niet te plaatsen in dit overlegmodel en ontsporen. We moeten dus op zoek gaan naar een alternatief maar gelijkwaardig opvoedingsconcept.
Ik geloof sterk in ervaringsgericht onderwijs. Dit houdt onder andere in dat de schoolomgeving geloofwaardigheid moet uitstralen. De klas van de leerlingen kinderverzorging ziet er daarom uit als een echte crèche. Onze klas winkelbediende heeft een waarachtige etalage. En daar moet niet te veel over vergaderd worden. In onze school wordt gewerkt volgens het principe eerst doen, dan denken. En dat is géen pedagogische miskleun - wat in het DBSO bijna als noodzaak uitgewerkt werd, blijkt een bijzonder positief effect te ressorteren, zowel voor de leergierigheid als voor de attitude.
Thematisch werken is in heel dit verhaal de boodschap. De explosief gegroeide mobiliteit maakt immers van verenigingen die mensen groeperen op basis van de woonplaats meer en meer een anachronisme. Voor een school betekent dit dat ze in de eerste plaats een thematische ontmoetingsplaats hoort te zijn, in haar pedagogisch project als voorstander van duidelijke waarden en als een organisatie met bepaalde verwachtingen, in haar organisatievorm als een brede school die duidelijke linken heeft met maatschappelijke sectoren.
3.3. Het katholiek onderwijs als actor.
Nadenken over de maatschappelijk rol van het katholiek onderwijs is onmogelijk zonder die te kaderen in de Vlaamse sociale geschiedenis. En daar heeft het middenveld een centrale rol gespeeld. Zij realiseerde de oprichting van een aantal instellingen, zij nam de leiding in het politieke debat, zij creëerde en beheert de sociale zekerheid, zij legde de sociale verhoudingen vast. Maar de katholieke actie en in het bijzonder het Vrij Onderwijs - werden de laatste decennia bijna apolitiek van aard, waardoor ze zichzelf in een underdogpositie gemanoeuvreerd heeft.
Het is mijn vaste overtuiging dat het middenveld en dus ook het onderwijs een centrale rol heeft in de creatie van onze welvaartsstaat. Mede daarom dient het een actievere rol in het maatschappelijk debat te spelen. Het onderwijs ervaart als eerste de veranderingen in de maatschappelijke agenda, vaak jaren voor ze opduiken op het politieke vlak. Door, na de detectie van maatschappelijke veranderingen, niet concreet een debat aan te gaan en een aangepast beleid voor te stellen, komen die maatschappelijke veranderingen dus te laat aan de oppervlakte en voeden ze te weinig het publieke debat. Door die laattijdigheid wordt het debat in problematische termen gevoerd.
Aangezien de rol van het middenveld en de rol van het katholiek onderwijs met mekaar vervlochten zijn, moeten het middenveld en het onderwijs zich in dezelfde strategie inschakelen. Het debat, dat verworden is tot het herstellen van het sociale weefsel via idealistische buurtprojecten, moet omgevormd worden tot een debat dat wel nog steeds oog heeft voor het sociale weefsel, maar veel minder gebaseerd is op de woonplaats van mensen en meer op hun interessesferen en belangen. Voor een school betekent dit dat ze als element van de katholieke actie in de eerste plaats een thematische ontmoetingsplaats wordt en dat ook het pedagogisch model daarop moet afgesteld zijn. De enorme uitval van leerlingen stelt dit probleem bijzonder scherp. Het instrument school kan nl. niet meer waarmaken wat van haar verwacht wordt, het huidig pedagogisch model faalt. Met andere woorden : hoe komen we tot een pedagogisch model dat ook door de leerlingen zelf als waardevol wordt ervaren ?
4. Vissen en vogels.
In De Standaard reageerde Guy Tegenbos op de wens van minister Vandenbroucke om Vlaanderen niet alleen wereldkampioen wiskunde maar ook wereldkampioen gelijke kansen te maken hij bood zelfs oplossingen aan. Zo stelde hij dat het technisch en beroepsonderwijs opgewaardeerd moeten worden en daarin geven we hem natuurlijk overschot van gelijk. Maar - als hij vindt dat de schotten tussen het algemeen en het technisch onderwijs moeten afgezwakt worden om zo een volwaardige integratiepolitiek in het onderwijs te realiseren, dan zeggen we neen. Vele van onze leerlingen mislukten al verschillende malen op verschilende scholen, en zoals eerder gesteld, dikwijls is dit eerder te wijten aan de schoolcultuur dan aan de moeilijkheidsgraad van de leerstof.
Wij zijn een soort vol goede bedoelingen en importeren vol overgave maar dikwijls onbewust de middenklasse-cultuur in al onze pedagogische modellen. Voor veel kinderen werkt dat echter niet. Ze zijn in een andere cultuur opgegroeid, met andere hiërarchische systemen, en kunnen niet omgaan met de heersende schoolcultuur. Laat ons dus in plaats van één éénheidsmodel te creëren, een volwaardig nieuw pedagogisch model creëren dat duidelijk anders is dan dat van de middenklasse. Het heeft geen zin om vissen samen met de vogels te leren vliegen, want ze hebben geen vleugels. Leer ze zwemmen.
Zorgverbreding is de beste methode om mensen uit te sluiten
IVO 102 deember 2005
IVO sprak met
met Luc Lamote
coördinator Het Keerpunt Borgerhout,
een brede school
Zorgverbreding is de beste methode om mensen uit te sluiten
"Kijk, de schoolpoort staat hier altijd open. Nochtans is dit een straat - met 70% werkloze mannen - waar je er tot voor twee jaar donder op kon zeggen dat je wagen één keer op de honderd dagen beschadigd werd. Die kleine criminaliteit is drastisch verminderd. Ook aan de school. De open poort nodigt uit, de toegang is goed verlicht, iedereen mag hier binnen", zegt Luc Lamote, de wervende en wervelende coördinator van het deeltijds onderwijs in Borgerhout, Antwerpen.
De jongeren in het deeltijds onderwijs gaan twee dagen naar school en werken drie dagen. Luc Lamote is geen geboren en evenmin getogen onderwijsmens. Hij was eerst elektricien van beroep, studeerde sociologie, werkte enkele jaren op een politieke studiedienst, en was veertig toen hij onderwijsman werd, maar dan in het kwadraat. Zijn ervaring is drievoudig: hij was technicus (specialist in telefooncentrales), hij was politicus (nationaal partijsecretaris van Agalev) - " al heb ik een kleur, de relevantie zit vooral in mijn kennis over de besluitvorming en de werking van kabinetten " - en hij was onderwijsdeskundige (na het behalen van een pedagogisch diploma). Een brede benadering van een brede school.
Het Keerpunt vind je in de gebouwen van het vroegere TIB, Technisch Instituut Borgerhout, een gerenommeerde school, aldus Luc Lamote, die ooit meer dan 1200 leerlingen telde, vijf jaar geleden nog 95. De grootstedelijke veranderingen waren voor 'den TIB' dramatisch. De ingrijpende wijzigingen in de maatschappij vergen een ander schooltype. En de schoolleider van dat type zit niet om een uitdagende uitspraak verlegen.
IVO: Wat is voor u een brede school?
(Luc Lamote powerpoint een foto te voorschijn: een wevende blonde Vlaamse naast een wevende gesluierde Marokkaanse.) De foto is veelbetekenend, het gaat over samenzijn, samenleven; dat is wat wij doen. We zijn er heel blij mee dat het moslimmeisje een hoofddoek draagt. Dit is absoluut een katholieke school, met een duidelijk profiel, wel, moslims herkennen zich in zo'n duidelijk profiel. Religieuze symbolen zullen wij nooit op een negatieve manier in twijfel trekken. Voor ons is de hoofddoek een vorm van identiteit, die wij bijzonder appreciëren. De associatie van een hoofddoek met de onderdrukking van vrouwen is een politieke stelling om moslims te vernederen.
In onze brede school zoeken wij een nieuw zorgconcept én een gepast pedagogisch model. De teloorgang van scholen heeft te maken met problemen op die twee terreinen. Dus zijn we op zoek. En stellen we dat de bestaande pedagogische modellen niet kloppen.
IVO: Heeft de school haar naam, Het Keerpunt, daaraan te danken of moet men die eerder vanuit de nood van de leerlingen verstaan?
Het Keerpunt is niet alleen de naam van de school, maar ook die van het gebouw. Het is een zeer eenvoudige benaming, waarin je duidelijk je verhaal kunt situeren. Bijvoorbeeld: "Ik sta op een keerpunt in mijn leven."
Ik profileer onszelf graag als een eliteschool. We hebben maar twee toelatingsvoorwaarden: ten eerste elders weggestuurd zijn en ten tweede twijfelen of dit hier deeltijds onderwijs is of een universiteit. Kortom, we proberen een zeer positieve uitstraling te creëren. Een noodzakelijk tegengewicht omdat onze leerlingen mislukt zijn in het gewone onderwijs.
De andere organisaties die hier thuis zijn, zoals o.m. de organisatie voor nieuwkomers, eentje voor gehandicapten, de muziekschool, kunnen op hun manier de naam Keerpunt uitleggen. Op dit ogenblik spreekt niemand meer over den TIB, maar over Het Keerpunt. Het is op enkele jaren tijd een begrip geworden.
IVO: Als deeltijds onderwijs heeft de school een specifieke taak.
We hebben verschillende centra voor leren en werken. Eén centrum, Het Keerpunt, bevindt zich in Borgerhout, een ander, Het Leercentrum, in Merksem, en tenslotte is er een vestiging in de haven, waar wij opleiden in scheepsbouw.
De school telt 500 leerlingen, maar die zitten niet altijd in een klas. De mannen in de haven zijn bezig met laswerk aan een boot. De praktijklessen staan symbool voor onze onderwijsopvatting.
Doordat Het Keerpunt midden in Borgerhout gelegen is, zijn onze leerlingen 75 tot 80% gekleurd. Let wel, ik spreek niet over migrant, ik spreek over gekleurd. Immers, het verschil tussen een West-Vlaming en een Marokkaan is kleiner dan het verschil tussen een nieuwkomer en een Afrikaan. Ik bedoel maar, waarover spreken we als we het over migranten hebben? De ene woont hier al generaties en een andere pas drie weken, vandaar dat het begrip migrant niet hanteerbaar is.
Wij spreken over kleuren en gaan er gemakshalve van uit dat Oost-Europeanen ook een kleur hebben. Als dit laatste waar is, dan is een kleine 80% van onze jongeren niet wit.
IVO: Zijn bij de gekleurden bepaalde groepen dominant?
Neen! Tegen alle regels in laten we niet meer dan 20% van een bepaalde etnische groep toe. Mogen we dat doen? Neen. Doen we dat? Ja. En iedereen weet dat. Als hier 40 of 50% jongeren van Marokkaanse origine zouden zijn, dan kunnen we dat niet aan. Daarvoor hebben we te weinig geschikte pedagogische tools. Dit is geen concentratieschool, we zijn de concentratieschool voorbij, geen enkele groep - wit, Marokkaans, Turks of anders is hier dominant. Het vermijden van dominante groepen is een zeer belangrijk aspect van ons pedagogisch project.
We zijn actief op zoek naar nieuwe pedagogische concepten. Het gelijkekansenbeleid heeft immers gefaald en leidde zelfs tot aberraties. In mijn school zijn er geen kansarmen. Het begrip kansarmoede is gecreëerd door hen die eraan willen verdienen. De pedagogische strategieën terzake hebben meer schade aangericht dan oplossingen teweeggebracht. Welnu, als school nemen we deel aan het publieke debat. Een school mag immers geen doel op zichzelf zijn. In feite heeft onze school maar twee bedoelingen: de jongeren moeten leren met twee woorden te spreken, ik bedoel, ze moeten volwaardige mensen zijn, een terechte verwachting van de ouders. Vervolgens moet de samenleving, ook de economische samenleving, er iets aan hebben. Die jongeren moeten iets geleerd hebben, waardoor ze een economische waarde krijgen. De middenklassepedagogen hebben dit ontkend. Voor onze jongeren, die niet tot de middenklasse behoren, is er echter maar een keus: hun brood verdienen of misère. Om je brood te verdienen moet je iets kénnen: geen afwasser zijn, maar een topafwasser; geen lasser zijn, maar een containerlasser; en ga zo maar door.
En het mag provocerend klinken, maar : iemand is waard, wat een ander ervoor wil betalen. Onze jongeren beseffen dit zeer goed en die verwachting mogen wij niet beschamen. We moeten ze succeservaringen bieden en een zeer hoogstaande opleiding. Laaggeschoolden moeten een hoogstaande opleiding krijgen.
In het onderwijs pleegt men doel en middelen te verwisselen, men ziet dat te veel scholen er in de eerste plaats mee bezig zijn zichzelf in stand te houden. Men is bezig met interne factoren in plaats van met de belangrijke omgevingsfactoren.
IVO: Zegt u nu dat uw school anders is dan de andere?
Wij zien inderdaad de school als een middel en we vertrekken vanuit de omgevingsfactoren. Onze laatste pedagogische studiedag ging over omgevingsfactoren. Leerkrachten moeten die kennen, ze moeten weten welke invloed die hebben.
Veel onderwijsinstellingen evolueren meer en meer als een eiland, wat met zich brengt dat school-gebouwen voor 60% van de tijd leegstaan. Wat is dat voor een enorme verkwisting van publieke ruimte! Daarbij komt dat het afstemmen van opleidingen op de arbeidsmarkt veelal taboe is. Enkel als de school geïntegreerd is in de omgeving kan ze haast organisch aanvoelen wat de sociale, culturele en economische noden zijn. Helaas zijn scholen te vaak geïsoleerd.
Ik geef een voorbeeld : die honderden Marokkaanse jongens die in Antwerpen Kantoor volgen, wat zitten die daar te doen? Als hier een knappe Marokkaanse kerel van vijfentachtig kilo binnenkomt, dan zeg ik hem: "Heb je dat meisje gezien? Wie gaat hier secretaresse worden, denk je? Zou jij je gezonde kracht niet gebruiken?" Dat bedoel ik letterlijk, zijn economische waarde is handenarbeid. En dat verdient waardering, daar kan hij zijn brood mee verdienen. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen wordt zelden afgewogen.
Anderzijds moet ik erkennen onvoldoende zicht te hebben op de totale schoolwerkelijkheid, ik word niet geconfronteerd met succesvolle schoolcarrières. Het watervalsysteem is tik-tik-tik-tók, en wij zijn de tok. Met andere woorden, mijn analyse vertrekt per definitie vanuit de groep van leerlingen die niet geslaagd zijn. Een aantal van mijn stellingen kun je met die gedachte wat relativeren.
IVO: Het permanent denken vanuit de groep van niet geslaagden reveleert de geloofwaardigheid van uw standpunten.
Inderdaad. Ik beweer dus dat door zijn structuur onderwijs slecht opgewassen is tegen de maatschappelijke omstandigheden. Onze onderwijsmensen beseffen nog niet wat er veranderd is in de bedrijven. Er moet ongelooflijk hard gewerkt worden, je moet 'je meters doen'; wat stress veroorzaakt. Ook in de openbare diensten zijn er gigantische veranderingen geweest, maar in onderwijs nog niet. Ze zijn wel op komst, de privatiseringstendens bijvoorbeeld tekent zich af. Het onderwijs echter heeft dat nog nauwelijks gezien. Toch zal het de verdere economisering van de maatschappij moeten volgen; vergelijk met andere landen. De school is niet eeuwig, de veranderingen beginnen pas. Dat is mijn overtuiging.
Een goede stad heeft een goede school nodig en omgekeerd. Jammer genoeg wordt onderwijs zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te realiseren. Waarom durft men niet te zeggen dat wij zo weinig problemen hebben met onze jongeren in de stad? Precies omdat we goede scholen hebben! En waarom durft men niet te zeggen dat het deeltijds onderwijs in Antwerpen elk jaar veertienhonderd jongeren van de straat houdt? Ik geloof dat, wat dit laatste betreft, de stad beseft - en zij erkent ons ervoor en beloont ons ervoor - dat wij erin slagen die jongeren van de straat te halen. En ik ben niet vies van die uitdrukking.
Anderzijds kan de school niet zo breed zijn dat ze verantwoordelijk is voor de hele opvoeding. De school kan geen dienstenbureau voor ouders worden. Wij kunnen niet toveren.
IVO: Wat is dan kenmerkend voor Het Keerpunt als brede school?
Vroeger noemde men de brede school een open school. Die openheid was vroeger vanzelfsprekend; buiten onderwijs gebeurde er heel wat in een schoolgebouw. Het plaatselijke verenigingsleven kon er terecht, de fanfare, de jeugdbeweging, toneel, noem maar op. Scholen waren een onderdeel van het sociale weefsel. Dat weefsel rafelt nu echter uit en zo raken ook de scholen geïsoleerd, zeker in de grootstad.
Vanaf het moment echter dat je de school openzet, dagen er meteen heel wat geïnteresseerden op. Dat is hier gebeurd. Kijk wie hier een thuis gevonden heeft, het is een merkwaardige combinatie van organisaties, hier komen dui-zen-den mensen. De school zelf krijgt een driehonderd leerlingen over de vloer, maar op een jaar passeren hier twaalf- tot dertienduizend mensen : er is het onthaalbureau voor alle nieuwkomers van de stad, er is het Lieverdje - opvang van kindjes en tienermoeders, er is de Federatie van Marokkaanse verenigingen, er is een muziekschool - en die is belangrijk omdat ze ook de middenklasse binnenbrengt. Voorts een uitleendienst van speelgoed, een buurtsportvereniging, een bergbeklimmersclub, het lokale straatcomité, Marhaba (een halalkeuken), enkele Afrikaanse kerken en een constructie-atelier. Daar worden constructies voor de culturele sector gebouwd, ze zijn nu bezig aan een opdracht voor het Belgische paviljoen in het Poolse Ausschwitz.
Deze school is geen pure school meer, maar een markt. En dat is erg interessant, op een markt kan je samen eten, samen muziek maken, natuurlijk ook leren, maar zeker leren samenleven. De school is ook een plek om te dansen, te feesten en soms samen te bidden. En dat mag je letterlijk verstaan, ook het bidden, en wel om twee heel duidelijke redenen: we zijn een katholieke school en komen uit voor ons profiel. Gekleurde mensen hebben een bijzondere internationale reflex, de aardbeving in Noord-Marokko, de tsunami, een bom die valt op een moslimgemeenschap in Irak of in Iran of gelijk waar. Onze jongeren voelen zich betrokken. Wat moet je dan doen? Je kunt toch geen politiek pamflet maken? Neen, dan ga je samen bidden. De tweede reden is dat de nieuwkomers, de gekleurde mensen, in hun cultuur een zeer sterke religieuze traditie hebben. Dat beïnvloedt ons, onze leerkrachten worden weer bevraagd: "gaat u naar de kerk?" We zitten uiteraard in een totaal andere sfeer dan vijftig jaar geleden, toch moeten we het religieuze in de moderne context blijven duiden.
IVO: Bidden jullie in een oecumenische samenkomst?
Neen, op bepaalde momenten zal ik jongeren samenbrengen en dan creëren we een paar universele metaforen: we laten een kaars branden, zeggen een stichtend woord, wie wil kan een kruisteken maken Is dat gebed? Volgens mij wel, want je probeert op basis van de dingen die je niet begrijpt, die je moet proberen te duiden, een religieuze dimensie in te brengen. Ook de vrijzinnigen in onze school moeten zich daarin kunnen herkennen.
IVO: Voelen de vrijzinnigen zich ook aangesproken?
Absoluut, ik stel vast dat bij de vrijzinnigen de nood aan bepaalde metafysische symbolen, wat dat ook mag betekenen, leeft. Maar, versta me niet verkeerd, ik moet hen ook respecteren in hun vrijzinnig-heid. We zijn niet bezig met bekeren en ik wil ook geen symbolen gebruiken waarvan ik de betekenis niet ken. Ik ben niet bezig met allerlei modernistische religieuze uitingen, ik maak een kruisteken omdat dat in mijn traditie past, ik zal geen symbolen creëren of er van anderen overnemen.
IVO: Daarover maakt een moslimleerling zich niet druk?
Niet alleen maakt hij er zich niet druk over Kijk, hier staat een Maria-icoon, besef toch dat de Koran de figuur van Maria een plaats geeft, dat de figuur van Christus er een plaats heeft. Je moet dus al heel grof doen vooraleer een Islamitisch meisje of jongen aanstoot zou nemen aan katholieke elementen. Ik ga natuurlijk niet de Koran voorlezen, dat is niet mijn rol en ik mag dat trouwens niet doen, maar ik zal ze evenmin in eucharistieviering betrekken, dat zou er over zijn. Dat moet ik doen met mijn katholieke club. Maar voor de rest kan er heel veel.
IVO: In uw teksten maakt u een brede analyse van de samenleving.
Ik vind het noodzakelijk een analyse te maken, men moet toch beseffen dat de dualisering in de samenleving en dus ook in en tussen de scholen geweldig groot is. De diversiteit is enorm, het cijfer van 50% allochtone scholieren is in Antwerpen overschreden. De moderniteit is als begrip niets nieuws, maar nieuw is wel dat, door de snelheid van de veranderingen, de draagkracht van mensen overschreden wordt. Wanneer uw straat een etnische metamorfose ondergaat en in tien jaar tijd van vijf naar tachtig procent gekleurd raakt, dan doet dat iets met mensen. Vervreemdingsaspecten zijn daar inherent aan.
Dualisering, diversifiëring en modernisering, moderniteit als snelheidsprobleem, vormen een West-Europees probleem. Bea Cantillon heeft dat beschreven voor verschillende grootsteden in Europa.
IVO: Bedoelt u met "dualisering" de dualiteit tussen rijk en arm, binnenlands en buitenlands ?
De klassieke standenindeling is achterhaald, de tegengestelden zijn nu middenklasse en non-middenklasse. Ik heb eens een vrije tribune geschreven over de non-middenklasse. Die heeft maar een doel, nl. behoren tot de middenklasse - en die heeft op haar beurt als hoofddoel te beletten dat de non-middenklasse middenklasse wordt. Ze hebben daar een truc voor gevonden, via onderwijs is de zorgverbreding de beste methode gebleken om mensen uit te sluiten. Ik heb het nog gezegd tegen de minister en hij zei: "Ja maar, Lamote, wat moet je dan doen?" Mijn antwoord: "Stop ermee! Nu!" Het moet echt stoppen, het is een drama.
Dualisering betekent dat zestig procent van de mensen volwaardig kunnen participeren aan de samenleving zoals die nu geconcipieerd is, cultureel en feitelijk, veertig procent kan dat echter niet! En niet alleen omdat ze geen geld hebben, wat overigens ook een reden is, maar vaak omdat ze cultureel worden uitgesloten. Dat is iets anders dan kansarmoede.
Die tweedeling, erbij horen of niet, zie ik in West-Europa steeds maar toenemen. Nu verstaat men die dualisering vooral in het etnische onderscheid, maar ten gronde heeft dat er niets mee te maken. Dat de etnische groepen in de non-middenklasse zitten, is een feit, maar geen oorzakelijk element. Het is de economie die de dualisering creëert. En de bestaande waarden en normen die in de middenklasse worden gepropageerd - waar ik overigens geen afstand van neem, want ik behoor er zelf toe vergroten het verschil. Het etnisch aspect is er daar maar een onderdeel van.
IVO: En in de grootstad valt dat verschil het meest op.
De grootstedelijkheid versterkt de dynamiek. In een stad als Antwerpen bevindt het onderwijs zich in een crisis, qua aantal en qua kwaliteit. Hoe is dat te verklaren? Er is een aantal factoren te vermelden.
Vroeger, een vijfentwintig jaar geleden, had Antwerpen een capaciteit van 200%: jongeren kwamen uit het Waasland en de Kempen in Antwerpen naar school. Nu is die instroom er niet meer, de subregionale functie van Antwerpen is volledig verdwenen, omdat men in alle regios lokale scholen heeft gebouwd of uitgebreid.
Nu, in de stad bestaat de meerderheid van de bevolking uit eenpersoonsgezinnen, 55,5% van de gezinnen bestaan uit één persoon! Je hoeft niets van biologie te kennen om door te hebben dat het aantal kinderen dus niet zal stijgen. In de gezinnen met kinderen, tellen we in 54% van de gevallen maar één kind. Je ziet meteen welke etnische evolutie we kunnen verwachten.
Anders gezegd, de sociale basis waaruit de stad haar inkomen haalt en het onderwijs zijn leerlingen, verschrompelt.
Een volgende factor is de stadsvlucht. Niemand gelooft het, maar het is de waarheid en niets dan de waarheid : in 2004 hebben 24 000 mensen de stad verlaten, dat is vijf procent. Politici die beweren dat de stadsvlucht gestopt is, liegen. Ze liegen bewust, ze doen aan propaganda. De stadsvlucht is nog nooit zo hoog geweest, de laatste tien jaar is ze gestegen van
14 000 naar 24 000. Stel je voor wat zo'n getal betekent! Dat wil zeggen dat om de tien jaar de stad voor de helft vernieuwd is want er komen wel 24 001 (vaak) sociaal-economisch zwakkere mensen in de plaats. Het netto verlies is dus inderdaad gestopt, maar Antwerpen is niet meer aantrekkelijk voor de middenklasse.
Je merkt dat ik volop bezig ben met een verklaring van de omgevingsfactoren van mijn school. Met de brede school moet ik een antwoord geven op die omgevingsfactoren.
IVO: Zegt u ook dat de etnische problemen niet doorslaggevend zijn?
Mijn stelling is dat de witten niet bij de gekleurden willen zitten. Niét ! Al de rest is lulkoek en romantiek. De mensen die, hoe sociaalvoelend ze ook mogen zijn, hierover hoera roepen, liegen vooral tegen zichzelf. Ik geef je enkele cijfers, je valt omver.
Van veertig procent van onze jongeren in het eerste jaar van de basisschool spreekt de mama geen Nederlands. Dat betekent dat onze etnische diversiteit van zowat 25% nu zal stijgen tot 50% binnen tien jaar. Dat is geen organische verandering meer, het zal leiden tot zeer veel samenlevings-problemen. We moeten beseffen dat het niet makkelijk zal verlopen.
In de stad Antwerpen, van Ekeren tot Hoboken, zitten ongeveer 7 800 leerlingen in de kleuterklas. Het gaat over kinderen die daar maximum drie jaar zitten, in het lager onderwijs van zes jaar zou men theoretisch zowat het dubbel aantal moeten tellen. In het lager onderwijs zitten echter nog geen tienduizend kinderen. Er zijn er al duizenden weg. Waar zitten ze? In de auto van de mama die ze naar de school buiten de stad brengt. Voor het secundair onderwijs is de logische verwachting dat er evenveel leerlingen zijn als in het lager onderwijs. Maar wat zie ik? We zijn weer 2 800 leerlingen kwijt. Verklaring: de witten willen niet bij de bruinen zitten. Ik ken een school van 800 leerlingen, op een bepaald moment was ze voor dertig procent gekleurd en - ik zeg het met pijn in het hart - alle witten trokken weg. Op acht jaar is de school van ooit 2 200 over 800 naar 165 leerlingen gedaald. Het vertrek van de witten heb ik zelf meegemaakt, ook wij hebben toen fouten gemaakt.
Daarbij komt dat het watervalsysteem nog nooit zo goed heeft gewerkt als nu, daardoor heeft onze school nu zon succes.
Volgens mij is het etnisch aspect dus niet het hoofdprobleem, alles is begonnen met de bovenvermelde drooglegging van de instroom.
Een andere omgevingsfactor ten slotte is de werkloosheidsgraad. In Antwerpen waren er 33 454 werk-zoekenden in juni 2005, dat is 8% meer dan het Vlaamse gemiddelde. De helft ervan is langdurig werkloos; ook de helft is laaggeschoold, 40% komt van buiten de EU en een vierde is jonger dan 25 jaar. Wij moeten dit weten. Men kan geen school bouwen of uitbouwen zonder de omgeving te kennen.
IVO: Bij dat uitbouwen blijkt uw motto te zijn eerst doen en dan denken. Wel een vrij paradoxaal motto omdat je toch eerst een concept moet bedenken, vooraleer het uit te voeren?
Neen, dat is niet zo paradoxaal. Eerst een concept bedenken is fundamenteel onjuist omdat, en ik spreek altijd vanuit onze situatie, dat twee voorwaarden veronderstelt. De eerste voorwaarde is de mogelijkheid om te abstraheren. Als er een ding is wat mijn gasten niet kunnen, is het dat. De tweede voorwaarde is dat je je eigen basisfilosofie hebt, maar daar ga ik tegen in omdat het de middenklassefilosofie is. De taxonomie die nodig is om een stappenplan te bedenken wordt voortdurend door de werkelijkheid beïnvloed. Een van de enormiteiten die pedagogen verzonnen hebben, is precies de weigering om vanuit de werkelijkheid te vertrekken. Ze weigeren dat om te beletten dat wie niet goed is in abstraheren, zou kunnen meedoen. Ik geef een onverdacht voorbeeld, de moderne wiskunde. Wie zoiets bedacht heeft voor het onderwijs Ik hoop dat het ooit tot een proces komt, een aantal van die mensen hoort achter slot en grendel. En ik weet waarover ik spreek, ik ben zelf opgegroeid met theoretische mechanica, met elektronica, met elektriciteit : ik weet wat wiskunde is. Wel, dit soort wiskunde heeft te maken met dingen, met beweging, met elektronica Verhoogt dat de abstractie? Ja. Maar het gaat wel altijd over een concrete werkelijkheid. Al die pedagogische veranderingen zijn zinloos geweest, ze hadden beter eerst gedaan en dan gedacht. Je mag het denken nooit loskoppelen van de werkelijkheid. In het denken moét men een materialistisch element blijven hanteren.
Ook in de humane wetenschappen heeft men de invloed van de werkelijkheid onderschat. Al wie al even rondloopt op deze wereld, weet dat je doelen steeds worden bijgesteld door de werkelijkheid. Je ken dat wel tussen droom en daad van onze Antwerpenaar wel, er zijn dromen nodig, maar de daad bepaalt ze mee. Mijn doelgroep heeft zeker dromen, maar kan heel moeilijk abstraheren.
Verder willen we dat de jongere verantwoordelijkheidszin ontwikkelt en met kleine stapjes succeservaring beleeft in een individueel traject. Elk geslaagd individueel traject betekent een krachtige maatschappelijke impuls. Kortom, ieder succes met een leerling, is een probleem minder in de samenleving.
IVO: Organisatorisch is zon brede school wellicht een hele klus. Moet u al die verschillende organisaties in huis volgen in hun doen en laten?
Neen, neen. We hebben afgesproken dat we niet gaan vergaderen en vooral niet coördineren. En we gaan ook niet afspreken "wie gaat er sluiten" - daar doen we niet aan mee. In een appartementsgebouw vraagt men dat de bewoners ook niet, iedereen heeft een sleutel. Ook bij ons heeft iedere groep een sleutel en ik weet wie verantwoordelijk is. Onze sociale controle is daardoor veel groter geworden.
Het is een techniek die ik graag gebruik - ik zeg het omgekeerde van wat ik bedoel : intellectueel is dat niet kosjer, maar het is wel interessant, zo haal je de vanzelfsprekendheden, een van de redenen waarom we vastzitten, onderuit. Beetje dialectiek
Bon, we wonen samen in één gebouw, maar iedereen doet zijn eigen ding. Natuurlijk ontstaan er kruisverbindingen. Zijn de Afrikanen geïnteresseerd om zich in de muziekschool te vervolmaken? Des te beter, ze leven samen. Zo is de school een organisch geheel, een dorp - en daar kun je niet tussenbeide komen. Wie met wie optrekt, wie met wie wil dansen, is de zaak van die mensen. Dat is ook de mentaliteit hier, je kunt daar geen concept van maken, het concept is de markt. Wij creëren een kader waarin organische verbanden weer mogelijk worden. Hoe die verbanden evolueren zal mij echter worst wezen, als het hun geluk maar verhoogt.
IVO: Ik kom even terug op de zorgverbreding je leek daar niet zo enthousiast over. Is zorgverbreding geen taak van de brede school?
We komen hier op een zeer pijnlijk punt. Pijnlijk omdat ik hier kritiek geef op mensen met het meest idealistische en beste engagement in onze maatschappij.
Mijns inziens schoot de zorgverbreding haar doel volledig voorbij en leidde ze zelfs tot aberraties. Zorg had tot doel kansengroepen te bevoordelen, maar werd snel een middel tot uitsluiting. Op tien jaar zijn er haast tienduizend BUSO-leerlingen bijgekomen. Meer dan 40% van de leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs in Antwerpen heeft een leerachterstand van twee jaar of meer. Meer dan 10% van de leerlingen laboreren aan een leer- of gedragsstoornis. Het is een ware ramp, men is ontspoord in de verpampering in plaats van de mensen zelfstandig te maken.
Er is een interessant onderzoek gedaan in het Duitse grensgebied met Nederland. Men onderzocht er de participatie van de Turken, en vergeleek die dan met de participatie van de Turkse gemeenschap aan de Nederlandse kant van de grens. In Duitsland bestaat er quasi geen begeleiding of ondersteuning, in Nederland heb je een batterij van hier tot ginder, ik noem dat de sociale industrie. Het onderzoek wees uit dat de zorgverbreding (langs Nederlandse zijde) geleid heeft tot het afhankelijk maken van grote groepen van mensen en dat anderzijds de participatie van de gekleurde mensen in Duitsland beter is dan in Nederland.
Je ziet, met zorg staan we voor een bijzonder groot probleem. Natuurlijk, er moet zorg zijn, een zieke moet geholpen worden. Maar aan zorg doen is dansen op het slappe koord: creëer je afhankelijkheid of zelfstandigheid? Dat is een zeer moeilijke opdracht voor ouders, opvoeders en zorgverleners.
In plaats van extra zorgverbreders op te leiden moeten we het concept zorg op school een nieuwe inhoud geven. In onze school màg niet gezorgd worden! We beschouwen iedereen als een klant, iemand die voor zichzelf opkomt. Dat is ongemeen belangrijk in onze relatie met de doelgroep.
Een van de grote problemen is natuurlijk hoe we de ouders kunnen laten participeren. Wij proberen dat alleszins te doen. Het pedagogisch project in de school is de voorbije dertig jaar langzaam geëvolueerd zoals de Vlaamse klassieke gezinnen geëvolueerd zijn. Mijn vader gaf weinig commentaar en veel instructies, maar zelf heb ik mij plat onderhandeld met mijn kinderen - en zij zullen op hun beurt nog meer onderhandelen met die van hen. In de laatste drie generaties zien we bij ons een evolutie van een bevelshuishouding tot een onderhandelingshuishouding. Is dat fout? Natuurlijk niet, het is de normale evolutie. En in het onderhandelen leer je een pak sociale vaardigheden beheersen. Maar uitgerekend de non-middenklasse leeft doorgaans in gezinnen met een sterk hiërarchische cultuur, de bevelshuishouding. Ik spreek niet alleen over de gekleurden, maar zeker ook over hen. En dan gaan wij een school maken waar geleuterd wordt, waar we de jongeren een pedagogisch model van onderhandelen voorschotelen dat ze thuis niet kennen. Als mislukken je doel is, dan moet je zo te werk gaan! Besluit: wie is hier baas in de school? Ik. Daarover wordt niet getwijfeld. Na de persoonlijke succeservaring is structuur voor de leerlingen het belangrijkste. Structuur en niets dan structuur. Die gasten moeten weten dat ze moeten stil zijn in de klas. En waarom? Omdat de directeur dat wil; daar komt geen verhaal aan te pas. Ze zijn trouwens zelf slim genoeg om de noodzaak van respect voor iemand in een andere positie te vatten.
IVO: Kunnen we dan nog van emancipatie spreken? Moet men niet langzaam naar het onderhandelingsmodel opschuiven of gebeurt dat onbewust?
Ik begrijp uw probleem en uw bekommernis. Maar ik moet een analyse maken van hoe het komt dat zoveel jongeren eruit vliegen. Ik wees al op de afwezigheid van succeservaringen, maar daarnaast zijn er drie belangrijke elementen waarom jongeren niet slagen : taal, structuur en zorg.
Taal is het grootste probleem, veel jongeren slagen niet op school omdat ze de leerkracht niet verstaan. En dat heeft niets te maken met de kennis van moeilijke woorden, ook niet met de kennis van het Nederlands, het heeft te maken met het feit dat de leerkracht te veel praat, te veel abstract bezig is. Mijn lievelingszin om dat te verduidelijken is: de las is zwak omdat de slak te dik is. Wat betekent dat? Iemand die nooit gelast heeft, weet niet dat het over in elkaar vloeiende metalen gaat. Wie nooit die slak gezien heeft, een verhoging die men er kan afhakken, kan die zin niet begrijpen. Dus nemen we het handje van de leerling vast, we leggen een las en de leerkracht doet krak en pas dan zegt hij dat de las zwak is omdat de slak te dik is. Pas dan krijgt het woord inhoud. De gevolgtrekking is: onze leerkrachten mogen niet met de leerlingen praten.
Volgens veel leerlingen dienen woorden immers enkel om te liegen. En bedenk eens, niet langer dan vijf seconden, wat de gevolgen van die overtuiging zijn - dat woorden dienen om te liegen. Het is trouwens niet zo vreemd, want wat is zo'n jongere die van school gestuurd is, overkomen? Zn vorige leerkracht heeft een aantal keren met hem gesproken, het CLB ook, de zorgverbreder, de welwillende directeur maar aan het eind van al dat praten lag hij wel buiten. Hij beseft dat, wanneer men met hem praat, er iets boven zijn hoofd hangt! Ik zeg dit in alle ernst.
Een tweede taalprobleem. Terwijl ik spreek, luistert u en put u uit uw ervaring. U zult mij, emotioneel en intellectueel begrijpen, op voorwaarde dat we dezelfde taal spreken en een minimum aan gemeenschappelijke ervaringen hebben. Als die twee voorwaarden niet vervuld zijn, kunnen wij niet praten. In het geval van onze jongeren zijn die voorwaarden niet vervuld. Daarom zeg ik dat de leerkracht vooral niet mag praten. Daarom beginnen wij het schooljaar met het opbouwen van het lokaal, letterlijk en figuurlijk: schilderen, tafels maken en dies meer. Ten tweede ontbijten we samen. Ten derde organiseren we in de tweede week al een sportdag. Ten vierde kunnen de leerlingen binnen veertien dagen met een werkstuk naar huis gaan, met een laswerk, een gebakken taart of een genaaid kussen Dat is voor velen geleden van in de kleuterklas. Pas na een maand samen dingen doen, pas na een maand waarin de leerling heeft gezien dat hij zelf beter kan schilderen dan de leerkracht, zijn er genoeg gemeenschappelijke ervaringen opgedaan om 'tot taal te komen'. Taal heeft immers alleen zin op basis van een gemeenschappelijke ervaring. Wij doen, vooraleer wij spreken. Dit inzicht is wezenlijk. Een toneelspeler weet goed genoeg dat zijn woorden maar voor tien procent belang hebben, de lichaamstaal primeert. Het gaat hier over een zeer belangrijk element om een nieuw zorgconcept te ontwerpen.
Ons zorgconcept is gebaseerd op ervaringsgericht onderwijs in een geloofwaardig ingericht gebouw. Het gebouw is niet langer verbonden aan de plaats, het is wel een thematische ontmoetingsplek. De mensen komen hier niet, omdat ze hier wonen, maar omdat ze muziek willen maken, voor gehandicapten willen zorgen, naar de crèche komen, Met andere woorden: wat je aanbiedt, moet iets betekenen. Dat is het klantenprincipe. Je bouwt niet op basis van romantiek, maar op basis van een kwalitatief aanbod. Je komt hier voor een bepaald thema, je wil muziek maken en niet Afrikanen ontmoeten. Wij zijn helemaal geen multiculturele school. Dat woord is voor mij inhoudsloos, het is hier gewoon een school waar iedereen komt.
IVO: In het boek Naar een brede school in Vlaanderen van Pirard, Nulens en Nicaise gewaagt men van drie basismodellen voor de brede school: kansenbevordering voor achtergestelde groepen, levensbreedleren en zinvolle vrijetijdsbesteding. Uw school leunt het dichtste aan bij het eerste model?
Neen! Hun analyse klopt niet en ik had onlangs de gelegenheid om dat tegen professor Nicaise te zeggen. We vertrekken wel allebei vanuit dezelfde theoretische modellen van Pierre Bourdieu. Bourdieu spreekt over het menselijk kapitaal, maar het gaat fundamenteel over kansarmoede en zorg. Met Nicaise, een bijzonder eerbare en ongelooflijk slimme mens, verschil ik echter fundamenteel van mening. Hij is de theoreticus van de zorgverbreding, die ik een halt wil toeroepen. Waarom? Ik zal dat simpel voorstellen (neemt twee klontjes suiker en schuift er om beurten mee).
Dit is Mohammed en dat is Tom, ze wonen naast elkaar.
Mohammed komt thuis. Er is een papa en een mama. Bourdieu noemt dat gezinskapitaal.
Tom komt thuis. Daar is geen papa en een mama.
Mohammed komt thuis en het eten is klaar.
Ik kan je verzekeren: de Marokkanen kennen daar wat van, hoor, van gezondheidskapitaal. Als je hier rondloopt, zie je meteen het verschil tussen beiden.
Tom heeft een hoge rug, is niet goed gevoed, krijgt 5 euro om friet te gaan halen.
Mohammed komt thuis. Zijn vader is er, zijn oom, zijn grootoom en tantes.
Tom komt thuis. Daar is niemand. Er is de laatste drie jaar zelfs geen bezoek meer geweest.
Dat heet het sociaal milieu.
Mohammed komt thuis. Is er niet het feest van Mohammed, dan is er het feest van het schaap. En als het niet van het schaap is, vinden ze wel een ander feest uit.
Dat is het religieus-cultureelkapitaal. Bij Tom wordt zelfs Kerstmis niet meer gevierd. (klontje schuift.) Mohammed komt thuis en er is weinig geld. En bij Tom is er even weinig geld.
Dat is het materieel kapitaal.
Dit is dus de theorie van Bourdieu over het menselijk kapitaal. Als je er twee van de vijf mist, beweert hij, ben je kansarm. Mohammed is dus helemaal niet kansarm. Men heeft van Mohammed een kansarme gemaakt, en van Tom een racist ! Natuurlijk hebben sociologen of pedagogen dat zo niet bedoeld, maar het effect is er wel. Kom, we gaan de school bekijken .
Would you ask them to labor and go hungry while you yourself enjoyed old-fashioned Values?
Centrum Deeltijds Onderwijs -Technicum Noord Antwerpen Tewerkstellingsinitiatieven Vrij Onderwijs
De werkende school op de breuklijn
Voortrekker in maatschappelijke verandering
Werkend Leren
Synopsis
Vanuit de vaststelling dat de integrale benadering van school, werk en samenleving een dringende noodzaak is, willen we de uitdagingen van de toekomst aankunnen in Vlaamse en Europese context. De school kan impact hebben op samenleving en economie indien het uitgebouwd wordt tot een degelijk onderwijscentrum, waar je kunt leren, werken, kinderen verzorgen, plannen maken en organiseren.
Concreet is ons opzet een open onderwijscentrum verder uit te bouwen. We bieden leertrajecten aan op maat, coaching, vanuit de focus op kansengroepen, dit in een waaier van vernieuwende projecten.
De samenwerking met en toeleiding naar het bedrijfsleven is een grote prioriteit in dit integrale schoolbeleid. Dit vertaalt zich in onze dagelijkse werkelijkheid, wat ook als rolmodel kan dienen buiten het deeltijds onderwijs. Dit project kan dienen als operationeel werkmodel, en biedt hopelijk een bijdrage tot het maatschappelijke debat.
1.1.1. Dualiteit: het Vlaamse onderwijsbestel wordt steeds kwetsbaarder. Tegenstellingen tussen scholen worden steeds scherper en een groeiende dualisering in het onderwijs wordt vastgesteld.
1.1.2. Diversiteit: de secundaire scholen die trachten te overleven staan tegelijkertijd voor een groot dilemma. Het aantal allochtone leerlingen in het secundair onderwijs in Antwerpen stijgt langzaam maar zeker naar 50%. De discussie over een aanvaardbaar percentage allochtonen in de school is in deze context niet langer hanteerbaar maar blijft voor elke individuele school brandend actueel.
1.1.3. Moderniteit: het hoofdprobleem is niet langer meer een thema op zich, maar wel de snelheid waarin maatschappelijke veranderingen zich aandienen. Desintegratieprocessen en veranderingen in waardeschalen zijn er het gevolg van.
1.1.4. Markt: Hoewel het verder analyseren van deze negatieve spiraal weinig zin heeft toch een vaststelling, namelijk, dat het onderwijs als systeem maar ook als instituut heel slecht gewapend is om aan de steeds wijzigende "marktsituatie" te voldoen.
1.1.5. Grootstedelijkheid[2]: en de daaraan gerelateerde problemen bepalen sterk de toekomstkansen van onze scholen De gevolgen uiten zich in een dalend leerlingenaantal, grote financiële tekorten en omdat een school mensenwerk is, ernstige morele crisissen.
1.2. Economie en onderwijs.
1.2.1. School als katalysator: Terwijl industrie en diensten vruchteloos zoeken naar bekwaam en gemotiveerd personeel verliezen het technische en beroepssecundaire onderwijs door het "watervalsysteem" steeds verder terrein.
1.2.2. Open leercentrum: Alleen door onszelf te vernieuwen, met de vinger op de pols van economische veranderingen en nichemarkten, kunnen we de uitdaging aan. We trachten als katalysator tussen economie en samenleving op te treden. We verwijzen hier naar ons project LOGAN (Logistiek Antwerpen) waarbij cliënten binnen contractonderwijs opgeleid worden in de logistieke sector. De geïnteresseerde bedrijven bieden werk aan, de cliënt vertrekt geschoold in een job[3].
1.2.3. Nood aan een vernieuwende kijk op leren, leven en werken: Principes dienen ook op maat en in een grote diversiteit gestalte te krijgen. Dit kan enkel wanneer we consequent kneden aan vaardigheden en attitudes, kennen, kunnen en sociale competenties permanent integreren.
1.2.4. Netwerken: De leerprocessen worden in scholen qua concept maar ook in hun implementatie te eng gezien, terwijl de economie een veel bredere diversiteit en integratie verwacht. We betrekken alle stakeholders in processen die daar verandering willen in brengen (bedrijfsleven, school, leerlingen, sociale partners,..). Dit kan slechts slagen indien er een zekere rust en sfeer van vertrouwen aanwezig is, wat kenmerkend is voor een organisch gegroeid netwerk. Dit is een werk van mensen, en vraagt een benadering van onderuit.
1.2.5. Rol van de overheid: Stilaan groeit het besef dat werkend leren de leerling kan wapenen tegen de uitdagingen van de toekomst. De overheid moet dit in samenspraak met industrie en school ondersteunen.
2. Doelgroep
Het deeltijds beroepssecundaire onderwijs telt in Antwerpen 1250 leerlingen waarvan 400 in onze eigen school. Het ziet er naar uit dat deze groep nog verder zal groeien, wat in zijn huidige vorm niet als een positief signaal uit de samenleving beschouwd kan worden.
2.1. 15-18jarigen: Ongeveer 75 % zijn deeltijds leerplichtige leerlingen van 15-18 jaar. Ongeveer 60% hiervan schrijven zich in voor 1 oktober, vanaf dan druppelt de rest geleidelijk aan binnen. Het begrip deeltijds is hier ongepast. Het moet een verplichting zijn dat deze jongeren 2 dagen scholing krijgen en 3 dagen werkervaring opdoen. Dat deze werkervaring stapsgewijs moet opgebouwd worden mag ons niet verleiden tot bezigheidstherapie.
2.2. 18-25jarigen: Ongeveer 25 % van de DBSO leerlingen zijn laaggeschoolde jonge werklozen tussen 18 en 25 jaar. De Antwerpse centra voor deeltijds onderwijs hebben het voortouw genomen in de ontwikkeling van wat tot voor kort het experimenteel deeltijds onderwijs (EDO) heette. In deze onderwijsvorm worden jonge werklozen in samenwerking met de VDAB aangezocht en overtuigd om een deeltijds arbeidscontract in combinatie met een deeltijdse beroepsopleiding in een van de vijf centra aan te gaan. Daarnaast wordt deze doelgroep ook aangesproken via het contractonderwijs (cfr. LOGAN)
2.3. Langdurige werklozen: sociale inschakeling in arbeid als rolmodel: Het ontbreekt jongeren vaak aan goede rolmodellen. Wat betreft de allochtone werklozen, zijn er een aantal uitdagingen: al te vaak is er een grote hulpafhankelijkheid en o.a. het gebrek aan middenkaders is er de oorzaak van dat voorbeeldfiguren ontbreken of niet aan bod komen. Opleidingen (al dan niet afgewerkt) in de landen van herkomst worden nauwelijks benut. Er is nood aan kadervorming en toeleiding naar opleiding[4].
2.4. Cliënten in het kader van zorgverbreding: er zijn naar schatting 500 leerlingen in Antwerpen die in geen enkele school ingeschreven zijn. Er zijn er ook anderen: anderstalige nieuwkomers die geen cursus maatschappelijke integratie en/of taalonderricht volgen, jongeren die in geen enkel onderwijstype passen en die zeer specifieke begeleiding nodig hebben, jongeren die een eerste delinquentie achter de rug hebben, tienermoeders die afhaken in opleidingen, Ze vallen door de mazen van het onderwijsnet, er is geen adequaat antwoord op hun noden..
2.5. Werknemers bedrijven: gezien onze expertise op technisch en pedagogisch vlak organiseren wij contractonderwijs via onze vzw LOGAN. Daardoor ontstaan er heel wat spontane contacten met bedrijven uit de logistieke sector wat ook onze opleidingskwaliteit sterk ten goede komt.
3. Krachtlijnen
3.1. Inleiding: We onderscheiden in ons concept 3 grote lijnen, die doorheen de leertrajecten, het teamwork en de contacten met externe stakeholders lopen:
3.1.1. Consequente focus op leertraject en coaching: leren is een continu proces. We werken binnen een gedegen structuur, modulair en op maat met leerlingen en cliënten uit kansengroepen, via geïndividualiseerde opleiding, vorming in vaardigheden en attitudes, en taskmodelling aan een degelijke en haalbare toekomst. Dit vraagt goed opgeleide traject- en tewerkstellingscoachen en leerkrachtbegeleiders die dit realiteit- en cliëntbetrokken samen helpen realiseren. Het project werkt daarin als stevige impuls.
3.1.2. Proces- en productgericht toeleiden naar arbeid: in samenwerking met TIVO en LOGAN vzw slaan we samen met de tewerkstellingsbegerleiders van de school een brug naar het bedrijfsleven. Via diverse atelierwerkingen worden de cliënten tools (vaardigheden, attitudes, technische en technologische competenties) aangereikt, dit in samenspraak met de reguliere sector. We zijn als school vragende én aanbiedende partij. De uitwisseling van knowhow levert nu reeds degelijke resultaten. Gestructureerd overleg en opvolging vanuit het project kan een zeer belangrijke faciliterende rol spelen in het ontstaan van een synergie tussen de verschillende stakeholders (school, sociale actoren, lokale en regionale opleiders, bedrijfsleven) in het belang van de onderwijsvernieuwing in het algemeen, de economische impulsen die dit teweegbrengt, en de kansen voor leerlingen en cliënten in het bijzonder.
3.1.3. Vernieuwende projecten binnen zorgverbreding in de brede zin: Het staat buiten kijf dat onze school intern, in de buurt en in breder maatschappelijk perspectief reeds een voortrekkersrol heeft in dit kader. Bestaande projecten: TIVO, Project kinderopvang en tienermoeders, Overstap zijn daar voorbeelden van. We willen echter verder gaan. Het onderwijs dient van binnenuit de waterval te stoppen: via De Trotter, IQRA en NT2-project (zie aanpak) willen we een vernieuwend antwoord geven op een dringende nood, en op transparante wijze rolmodel en testcase zijn voor anderen.
3.2. Doelen
3.2.1. Korte termijn:leren,kennis en kunnen verwerven is toekomst verwerven
Cliënten
Interne stakeholders
Externe stakeholders
Micro-
Niveau
Kansenbevordering
Leertraject diversifiëren
Emancipatie
Integratie in de arbeidsmarkt
Inschakeling-programma WEP+
Traject-tewerkstellings.bgl.
Case-management en adequate doorverwijzing, professionalisering traject- en tewerkst.coachen[5]
Integrale aanpak team
Modulering toetsen en integreren
TIVO /LOGAN
Overleg met sociale actoren, PINA, Federatie Marok.Verenigingen
Overleg scholengemeenschap
Consortiumwerking TIVO/lokale opleiders
Permanent contact met bedrijven
Meso-niveau
Ondersteuning verenigingsleven en sociale netwerken
3.3. Aanpak: Oplossingsstrategie: van laatste trap in het watervalsysteem naar eerste trap in de resocialisatie van kansarme en allochtone jongeren, ouders.[8]
3.3.1. Lage drempel: Tot in zijn praktische consequenties willen we als school in de samenleving staan, op de breuklijn, waar anderen vaak de ogen voor sluiten. We creëren een leefbaar klimaat, een degelijke structuur en begeleiding om alle jongeren die zich aanmelden een opleiding en werk te bieden.
3.3.2. Ervaringsgericht: Eerst doen, dan nadenken: Leerprocessen groeien met trial-and-error. Jongeren krijgen de kans om te leren leren. Het kennen en kunnen komt nadien en gebeurt van binnenuit. Dan pas wordt er gestructureerd, een kader aangereikt, vanuit een grote diversiteit en op maat van de leerling.
3.3.3. Maatschappelijk relevant onderwijs: Vakinhouden Algemene Vorming (ASPV) linken aan de maatschappelijke realiteit. Verantwoord burgerschap en zelfredzaamheid aanleren zijn belangrijke prioriteiten.
3.3.4. Pedagogie van het succes: De kracht van onze aanpak is het creëren van haalbare stappen, met inbegrip van een aantoonbare succeservaring. Dit is de motor voor verdere motivatie en frustratietolerantie. De jongere komt er sterker uit, en krijgt opnieuw zowel zelfvertrouwen als hoop dat een leerproces toch vruchten kan afwerpen.
3.3.5. Ouders en verenigingsleven: herstel van sociaal weefsel: De school stelt zich maximaal open voor impulsen vanuit de buurt, en neemt er pro-actief aan deel. De infrastructuur van de school wordt maximaal ter beschikking gesteld van buurt en andere externe organisaties.
3.3.6. Van hulpafhankelijk naar emancipatie: We willen jongeren sterk maken, zelfstandig keuzes laten maken. Al te vaak wordt aan klantenbinding gedaan in welzijnsorganisaties, zij die daadwerkelijk emancipatorisch werken nemen jongeren au sérieux. Met hen willen wij een partnerschap onderhouden.
3.3.7. Intern overleg en professionalisering: traject- en tewerkstellingscoaching: ervaringsdeskundigheid en knowhow koppelen.
3.3.8. Partnerschap en wegen op besluitvorming: sociale actoren en bedrijven worden betrokken in het gestalte geven van het project. We verankeren dit in onze overleg- en besluitvormingsstructuren.
3.3.9. Samenwerking met bedrijven werkt aanstekelijk: Het noopt tot het permanent bijsturen van het pedagogische proces. De maatschappelijke verankering vertaalt zich in leerkansen voor jongeren, toekomstperspectief en op termijn een hefboom op breder maatschappelijk vlak. Jaarlijks worden op die manier enkele honderden jongeren, voor ongeveer 52 % van allochtone afkomst, opgeleid en bemiddeld naar tewerkstelling. Ruim 80 % van deze jonge mensen, nochtans allen zeer laaggeschoold bij aanvang, kan na de vooropleiding aan de slag in een meewerkend bedrijf. Ruim 70 % van de jongeren slaagt in de opleiding en wordt achteraf vast aangeworven of opnieuw bemiddeld naar een voltijdse tewerkstelling bij een andere ondernemer.
3.3.10. LOGAN contractonderwijs:Door het intensief zoeken naar niche-markten hebben we in samenwerking met het bedrijfsleven LOGAN vzw opgericht. Er wordt op een zeer degelijke manier invulling gegeven aan de nood aan geschoold personeel, in casu de logistieke sector. Dit is volledig operationeel, we leiden cliënten toe naar arbeid, maar verhogen ook de knowhow binnen bedrijven, doordat arbeiders een cursus komen volgen en met een certificaat op zak de uitdagingen op de arbeidsmarkt beter aankunnen. We bereiken jaarlijks meer dan 1200 cursisten. Deze piste zal in de toekomst nog meer aandacht krijgen. Het past in onze organisch gegroeide, realistische benadering. Bedrijven merken dat en spelen erop in..
3.3.11. Actieve welvaartstaat (sic!): In de feiten hebben we de leeftijdsgrenzen 15-25 jaar al lang doorbroken. Leren, leven en werken willen we als methode aanbieden voor iedereen. Daarom zijn projecten van WEP+, artikel 60 en invoegtrajecten, en contractonderwijs in onze school opgenomen.
3.3.12. Integratie initiatieven zorgverbreding: we integreren reeds bestaande projecten in het schoolleven:Project tienermoeders en kinderopvang[9] en De Overstap[10], (kortdurende opvang voor beginnende delinquenten) We werken initiatieven uit om het opvangnet van de school te optimaliseren, en die nu van start gaan: De Trotter[11], IQRA, Project NT2[12].
3.4. Organisatiestructuur
Schema 1: Interne stakeholders school (microniveau)
leerling
Schema2: Lokale externe stakeholders (micro-niveau)
Leerling
Medewerker CLB
TEWERKSTELLINGS-BEGELEIDER
TRAJECTBEGELEIDER
BEDRIJVEN
BEGELEIDER - LEERKRACHT
CLB
Individuele .Hulpverlening
Jeugd-rechtbank
Comité Bijzondere Jeugdzorg
Jeugdbrigade
TIVO Werkend Leren
PLUS / VIEW
Schema 3: Interne stakeholders (meso-niveau) (op te starten projecten: vet gedrukt)
4. Verwachtingen naar cliënten: We stellen hoge eisen aan de leerlingen/cliënten: instap in één van de projecten van de school is allesbehalve vrijblijvend. We gaan voluit voor de responsabilisering van de cliënt. Dé vereiste is leer- en werkbereidheid. De trajecten die we aanbieden, zijn een logisch voortvloeisel op deze eerste stap.
5. Dialoog met interne en externe stakeholders
5.1. Intern: We zullen het overleg rond aanpak, case-management en coaching binnen de school verder moeten voeren, willen we onze doelen blijven behalen. Een integrale aanpak vindt reeds jaren ingang in onze werking, we dienen daardoor vaak als model, maar het kan nog beter: permanente bevraging en toetsing maken dat we de vergelijking kunnen doorstaan. De discussie en het in vraag stellen is een tweede natuur! We moeten ook de durf en de moed hebben om ons door partners te laten confronteren, bevragen en voeden. We staan niet alleen. Het sociale weefsel rond de school is essentieel voor het welslagen.
5.2. Extern: Zowel binnen de scholengemeenschappen, de consortiumwerking TIVO, in het overleg met sociale partners en bedrijven, VDAB komen knelpunten aan bod. We putten zo de kracht om vanuit die verstandhouding op vragen in te gaan en als school een kruisbestuiving toe te laten. Het stimuleert ons ook om nog meer met open vizier tewerk te gaan, het beleid in regelgeving, ondersteuning en afstemming van noden en implementatie te appelleren op de verantwoordelijkheid, maar ook niet aan de kantlijn te blijven staan en er zelf mee gestalte aan te geven.
6. Verwachte resultaten naar andere scholen en onderwijsbeleid:
6.1. Rolmodel: We verwijzen hierbij naar de beleidsnota Onderwijsbeleid, van Stad der scholen naar lerende stad[14], waarin heel wat ideeën van ons zijn opgenomen. We fungeren inderdaad steeds vaker als rolmodel, en zijn bereid om in een open sfeer onze dynamiek te toetsen aan anderen, om samen beter te worden.
6.2. Maatschappelijke impuls: De uitdaging waar we voor staan is dringend en gezien de maatschappelijke context kunnen we ons geen uitschuivers veroorloven. De transparante aanpak en onderbouwde opvolging die in het vooruitzicht wordt gesteld zal zeker vruchten afwerpen. Gezien de uitgebreidheid van het project in diverse beroepenvelden, sectoren, de gedegen doelbepaling en gezien de cluster van samenwerkingsverbanden is dit project zeker zinvol.
7. Besluit: Waarom dit project selecteren?
7.1. Operationeel project: Ons project zal op 1 september 2003 volledig operationeel zijn. De experimentele fase is grotendeels achter de rug. Alle initiatieven die worden beschreven en gesuggereerd kan je zien, voelen en beleven.
7.2. Tastbaar en transparant: Uiteindelijk is onze eerste doelstelling om u met dit dossier te overtuigen dat in Vlaanderen reeds uitgewerkte concepten bestaan. Hopelijk kan dit project een bijdrage zijn aan het maatschappelijke debat. Dit debat moet vertrekken vanuit de tastbare initiatieven van onderuit.
7.3. Werkmodel: Het verder theoretiseren van ons werkmodel en het toetsen aan andere werkelijkheden is een opdracht waarvoor we momenteel de middelen niet hebben. We hebben elkaar nodig. We bieden ons transparant project aan als een model. Ze is onvoltooid, heeft kwaliteitsproblemen en stijgt soms boven ons petje.
7.4. Doe mee! Waarmee ik u van harte wil uitnodigen om één en ander mee te beleven!
2. De relatie tussen onderwijs en sociale ongelijkheid
3. De oorzaken
4. De positie van het technisch en beroepsonderwijs
5. Problemen van scholen; probleem van het onderwijs
6. Responsabilisering
7. Ethisch schoolmanagement
8. Casus: het Centrum voor Deeltijds Onderwijs Technicum Noord Antwerpen
8.1. Het deeltijds beroepsonderwijs
8.2. Stakeholders van het DBSO: vooral de industrie
8.3. Het CDO Technicum Noord Antwerpen en het stadsbestuur zijn bondgenoten
8.4. Ethisch schoolleiderschap: de politieke actie
9. Besluit
9.1. Het waarde-paradigma
9.2. Heroriëntering van het cultuur-paradigma
Synopsis
Dit artikel biedt een synthese van het boek Organisatiecultuur van een extraverte school; naar verantwoordelijk onderwijs (red.: Mahieu, Dietvorst en Peene). Het concretiseert de ideeën uit dat boek via inzichten en ervaringen uit een school voor deeltijds beroepsonderwijs. Het is een pleidooi voor concrete initiatieven tot het opnemen door scholen van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid.
Vooreerst wordt een groeiende dualisering in het onderwijs vastgesteld. Die wordt in verband gebracht met het watervalsysteem waarvoor zes verklaringen worden gegeven.
Het brede maatschappelijke probleem vereist een lokaal schoolbeleid: scholen moeten hun verantwoordelijkheid opnemen. Daartoe wordt het begrip ethisch schoolmanagement geïntroduceerd. Dat impliceert het maken van keuzes, het aangaan van een publiek debat, het vertalen van de keuzes in concrete engagementen en het openbaar communiceren van het beleid.
Een en ander wordt geïllustreerd aan de hand van de werking van een centrum voor deeltijds beroepsonderwijs.
De verantwoordelijke school.
Naar ethisch ondernemerschap in onderwijsorganisaties
1. De nieuwe schoolstrijd
Het Vlaamse onderwijsbestel wordt steeds kwetsbaarder. Het bestel wordt gekenmerkt door traditionele maatschappelijke breuklijnen die worden gelegitimeerd door de grondwettelijke vrijheid van inrichting en van richting, de vrijheid dus van schoolorganisatie en van schoolkeuze. Dat levert een beeld op met horizontaal het naast (en vaak tegenover) elkaar bestaan van concurrentiële scholen, netten en zuilen, en met vertikaal de opdeling in onderwijsvormen, niveaus en graden die in hoge mate samen gaat met de sociale stratificatie van de Vlaamse samenleving.
Het merkwaardige is nu dat de tegenstellingen tussen scholen zich steeds scherper aftekenen, ondanks het feit dat maatschappelijke processen het tegendeel zouden doen verwachten. Zo weet het katholiek onderwijs zijn marktaandeel te consolideren en zelfs te versterken ondanks ontegensprekelijke processen van secularisering en pluralisering. De ideologische grondslag van de verzuiling blijkt stilaan plaats te maken voor een verantwoording op basis van kwaliteitsoverwegingen. Dat blijkt alvast uit een een recente studie naar schoolkeuzemotieven (Cossey & Verhaeghe, 1999, 162-163): 27% van de ouders noemde spontaan de (vermeende) kwaliteit van een school als doorslaggevend keuze-argument terwijl slechts 7 % de voorkeur voor een bepaald onderwijsnet uitten.
Anderzijds versterken de economische en technologische ontwikkelingen het belang van het onderwijs en zou dat laatste dus meer dan ooit een rol kunnen spelen in het sociale emancipatieproces. Maar niettegenstaande lijkt de dualisering tussen hoofd- en handenonderwijs, tussen ASO en BSO nog te groeien. Elchardus e. a. (1998) verklaren dit fenomeen vanuit de culturele verschillen die het publiek in beide onderwijsrichtingen kenmerken. Hij spreekt ter zake van twee werelden met eigen opvattingen, smaken en gevoelens .
Bij dat alles komt een derde -wellicht in veel scholen als een nog indringender ervaren- evolutie: de demografische terugloop bij autochtone Vlamingen én het groeiend aantal allochtone leerlingen. Het resulteert volgens Jungbluth (1999, 155) «in de associatie van sociale klasse met huidskleur waardoor de almaar "verborgen" tussenschoolse segregatie naar sociale klasse onbedoeld etnische trekken krijgt». Zowat 30 % van de migranten zijn geconcentreerd in 3% van de Vlaamse scholen (Laquière, 1994, 7). Witte vlucht én zwarte vlucht (het fenomeen dat ook allochtone elites steeds meer concentratiescholen vermijden) resulteren in een toenemend segregatieproces, dat deels parallel loopt met, en deels dwars door de verzuiling loopt. Het eerste komt relatief sterker voor in basisscholen, het tweede in secundaire scholen omdat daar studiekeuze de schoolkeuze vooraf gaat, en migranten blijkbaar andere aspiraties en voorkeuren vertonen dan de modale Vlaming.
2. De relatie tussen onderwijs en sociale ongelijkheid.
De relatie tussen onderwijs en sociale ongelijkheid blijkt zowel door de vraagzijde (ouders en leerlingen) als door de aanbodzijde (scholen) te worden veroorzaakt. Nicaise (1996; 1997) spreekt ter zake van resp. "ongelijke kansen" en "ongelijke behandeling en discriminatie".
De discussie over "ongelijke kansen" in het onderwijs verwijst naar de ongelijke verdeling over jongeren van menselijk, sociaal, cultureel en economisch kapitaal. De discussie over "ongelijke behandeling en discriminatie" verwijst naar de ongelijke behandeling van leerlingen in het onderwijssysteem zèlf; verwachtingen naar concrete leerlingen zijn sociaal-cultureel getekend en vertekend, derwijze dat leerkrachten, ouders en jongeren zèlf andere verwachtingen stellen naargelang de mogelijkheden en aspiraties van het thuismilieu. Het resultaat van deze ongelijke kansen en ongelijke behandeling is dat de beoogde democratisering van het onderwijs niet bereikt wordt. Tegelijkertijd krijgt het onderwijs in deze ontwikkelingen een dubbelzijdig beeld : het onderwijs wordt tegelijk gezien als én een reproductiesysteem van sociale ongelijkheid én een hefboom om deze sociale ongelijkheid ongedaan te maken. Van het onderwijs wordt verwacht èn dienstbaar te zijn aan de samenleving door het realiseren van een kwalitatieve selectie. Tegelijk wordt van het onderwijs verwacht tegen deze samenleving in te gaan, door een gelijkheidslogica te hanteren die in de samenleving zèlf niet bewaarheid wordt. Ook jongeren hanteren deze dubbelzijdige logica (Bouverne - De Bie, 1998; 1999, 135-136).
Met andere woorden: scholen zijn tegelijkertijd dader en slachtoffer van de maatschappelijke ongelijkheid.
De drie processen samen sorteren in een mix van versterking van concentratie- en elitescholen, van het watervalsysteem en van een dalende maatschappelijke waardering voor het beroepsonderwijs. Dit wordt vooral als problematisch ervaren door de scholen die er het directe slachtoffer van zijn: scholen die hun leerlingenaantal zien dalen; die gekweld worden met jongerengeweld; die zich gemarginaliseerd voelen; en die uiteindelijk geconfronteerd worden met een chronisch lerarentekort: «Alle soorten scholen kampen met een lerarentekort, maar scholen in de ongeveer honderd "risicowijken" hebben de grootste problemen. Zij vinden het steeds moeilijker om leraren te werven en ook te houden, omdat hun werk als zwaar geldt. De leraren die in het verleden vanuit de provincie naar de steden trokken om werk te vinden, kunnen nu weer terecht op scholen op het platteland». Dit citaat uit een Nederlandse krant (Extra geld naar zwarte scholen om leraren te werven; NRC-Handelsblad 11/11/1999) brengt nog een extra maatschappelijk probleem aan de orde: de stadsvlucht en dito verpaupering van de stedelijke centra.
In gans Europa worden grote en middelgrote steden geplaagd door een teloorgang van het sociale weefsel van de stad. Steeds meer worden de kernsteden bevolkt door inwijkende kansarmen terwijl de middenklasse steeds meer uitwijkt en haar toevlucht zoekt in de stedelijke rand.
Niet enkel het huisje met tuintje doch veeleer het zoeken naar een degelijke woonomgeving leidt tot deze stadsvlucht van de middenklasse. Ook al wordt er duchtig geïnvesteerd in stadskernvernieuwing, ook al wordt sinds kort terug meer aandacht besteed aan de verbetering van de woonkwaliteit in de 19de eeuwse rand van de kernsteden, toch blijft de middenklasse wegvluchten. Ver weg van de vervuiling, de verloedering, de verkrotting, het lawaai, de straatcriminaliteit... Ver weg vooral van een imago van kansarmoede dat hen zou kunnen worden aangekleefd wanneer zij in de 19de eeuwse rand blijven wonen.
Wanneer men verschillende bronnen zoals het armoede-jaarboek (Vranken, Geldof, Van Menksel), de statistische gegevens van de stad Antwerpen en de GOM Antwerpen met elkaar vergelijkt komt men tot een zeer pessimistisch inzicht: ook de stad Antwerpen sterft. Cijfers melden een verlies van 4.000 inwoners in de stad per jaar.
Na analyse blijkt echter de nog kwalijker tendens dat ongeveer 16.000 inwoners (meestal behorende tot de middenklasse) jaarlijks de stad verlaten en worden vervangen door ongeveer 12.000 overwegend sociaal en economisch zwakkere inwijkelingen. Ook de stad Antwerpen en haar imago zijn duidelijk niet langer aantrekkelijk voor de middenklasse. Ook voor de opvoeding van hun kinderen doen steeds meer ouders uit de stadsrand een beroep op het onderwijsaanbod in de eigen omgeving.
Antwerpen had heel lang - èn verdiend - de naam van Stad der Scholen. In het schooljaar 1998-99 echter verloor het secundair onderwijs in Antwerpen andermaal 5% van zijn leerlingen. Deze evolutie gaat al vele jaren voort en kent momenteel zijn (voorlopig?) hoogtepunt.
Ook demografisch zijn de cijfers onthutsend. Men spreekt over een meerderheid éénpersoons-gezinnen in de stad. Van de gezinnen met kinderen in Antwerpen bestaat 54 % uit gezinnen met één kind. Kortom de sociale basis waaruit de stad haar openbaar inkomen moet halen zowel als de basis waaruit het onderwijs in de stad moet rekruteren verschrompelt.
De secundaire scholen die trachten te overleven staan tegelijkertijd voor een groot dilemma. Het aantal allochtone leerlingen in het secundair onderwijs in Antwerpen stijgt langzaam maar zeker naar 50 %. De discussie over een aanvaardbaar percentage allochtonen in de school is in deze context niet langer hanteerbaar maar blijft voor elke individuele school brandend actueel. Wanneer immers een school bepaalde onzichtbare drempels overschrijdt, heeft dit tot gevolg dat autochtonen weg blijven en kiezen voor een onderwijsaanbod buiten de stad, concentratietendensen zich aandienen en de schoolstructuur in elkaar stort.
3. De oorzaken
Maar het probleem blijft niet beperkt tot de (stedelijke) probleemscholen. Ook scholen met een relatief modale Vlaamse schoolbevolking maken deel uit van een onderwijssysteem dat zijn legitimiteit ontleent aan de overtuiging dat kosteloos en gedemocratiseerd onderwijs zou leiden tot grotere sociale mobiliteit en dus ook meer sociale gelijkheid. Deze verwachting is uiteindelijk in slechts beperkte en voorbijgaande mate uitgekomen. Slechts een minderheid van de kinderen uit lagere inkomensgroepen heeft ten volle gebruik kunnen maken van het onderwijs als hefboom naar sociale promotie; voor een groot deel van de kinderen bleef het onderwijs een reproductiemechanisme voor maatschappelijke ongelijkheid (Bouverne-De Bie, 1999, 135).
Hogere inkomensgroepen trachten via het onderwijs hun status nog te verbeteren. De superioriteit van kennis boven kunde, én de rol van het onderwijs als sociaal promotie-middel behoren als het ware tot hun waardepatroon, zoals tot uiting kwam in het editoriaal van De Standaard op 7 september 1999, waarin Guy Tegenbos onder de titel Waterval verwant met ongeloof het cerebrale en kennisgerichte karakter van ons middelbaar onderwijs op de korrel nam: Kennen is belangrijk, kunnen niet. Degenen die het onderwijs sturen, vinden het kennen-op-zich, het irrelevante weten het hoogste goed. Dit mag voortspruiten uit een mooi humanior-ideaal, als dat de organisatie van het middelbaar onderwijs domineert, leidt dit naar scheefgroeiingen. Al was het maar omdat die instelling wel een bepaald soort jongeren kan aanspreken, maar zeker niet alle jongeren.
Nu is er in Vlaanderen wellicht geen enkele school te vinden die formeel zal stellen leerlingen te weigeren op basis van etnische of sociale overwegingen. Nochtans getuigen allochtone ouders wel degelijk van discirminatie-ervaringen bij hun zoektocht naar een school (De Meester & Mahieu, 1999) en de feitelijke sociale stratificatie van onze scholen bewijst wel degelijk het selectief karakter van het onderwijs. Ook zonder actieve tussenkomst van scholen of leerlingenbegeleiders bepaalt het imago van de scholen hun aantrekkelijkheid voor bepaalde bevolkingsgroepen. West (1999) spreekt verder van «constructive exclusion» daarmee doelend op de praktijk van scholen om te dreigen met uitsluiting totdat ouders vrijwillig op zoek gaan naar een andere school. Op die manier kan de school de formele procedures vermijden en de uitsluitingsstatistiek proper houden. De leerling van zijn kant kan op zoek gaan naar een andere school zonder het stigma «uitgesloten» met zich mee te hoeven dragen.
Vast staat dat marktwerking in het onderwijs een ongelijkheidsversterkend effect heeft (Gewirtz e.a. , 1999). Niet iedereen heeft gelijke kansen in een open onderwijsmarkt. Scholen willen voldoen aan de vraag van middle class ouders. Ze worden immers gefinancierd op basis van hun leerlingenaantallen en niet op basis van de behoeftes van hun leerlingen. Ze hebben er dus alle baat bij te selecteren naar bepaalde leerlingkenmerken. Dit maakt scholen nog minder comprehensief.
4. De positie van het technisch en beroepsonderwijs
Terwijl industrie en diensten vruchteloos zoeken naar bekwaam en gemotiveerd personeel verliezen het technisch en beroepssecundair onderwijs door het watervalsysteem steeds verder terrein.
De positie van het technisch en het beroepssecundair onderwijs is de laatste 10 jaar erg verzwakt. Vooral door het watervalsysteem wordt het technisch en beroepssecundair onderwijs minder en minder aantrekkelijk. Hiervoor zijn enkele redenen duidelijk aantoonbaar:
Onvoldoende en inefficiënte studiekeuzebegeleiding
De eerste graad verschrompelt naar aanleiding van de voorstelling dat deze graad overal als een observatiegraad moet beschouwd worden. In de praktijk was dit een droomalibi voor veel ASO -scholen om de leerlingen later (te laat?) naar het technisch onderwijs door te sturen. Deze tendens om leerlingen zo lang als mogelijk in de eigen school te houden (een leerling aanhouden betekent immers behoud van tewerkstelling voor het lesgevend kader) gaat in tegen de pedagogische inzichten van velen.
Door het al te lang aanhouden van leerlingen in het ASO - waarbij ook de ouders zich al te vaak laten leiden door eigen aspiraties die in veel gevallen niet door hun kinderen kunnen worden waargemaakt - komen al te veel jongeren pas in een voor hen aangepaste onderwijsvorm terecht na enkele jaren dubbelen en steeds verder wegvallen in het cascadesysteem van algemeen over technisch naar beroepssecundair onderwijs.
Weinig verfijnde clausulering
Een klassenraad kan op het einde van een gevolgd schooljaar een A, B of C - attest uitreiken. Deze clausulering zou het zittenblijven moeten beperken en zou jongeren kunnen begeleiden naar een voor hen meer aangepaste studierichting, ware het niet dat in veel gevallen een clausulering voor één van de drie onderwijsvormen wordt uitgesproken: de leerling mag enkel verder gaan in het beroepssecundair onderwijs. Nochtans kan geredelijk worden aangenomen dat heel wat van deze jongeren mits aangepaste studiebegeleiding het technisch secundair onderwijsniveau aan zouden kunnen.
Gebrekkige communicatie tussen leerkrachten en leerlingen
Een onaangepast taalgebruik en een gebrek aan inzicht in de maatschappelijke context van de leerlingen bij het lesgevend corps vormt een andere reden waarom heel wat van onze jongens en meisjes in het technisch en beroepssecundair onderwijs mislukken.
Het onderwijs - ook het technisch en beroeps - is in handen van de middenklasse. Zij gebruikt een taal die op cultureel gebied veel te weinig aansluit bij de levenssfeer van de jongeren die momenteel deze onderwijsvormen bevolken. Niet zozeer het Nederlands onkundig zijn van de leerling leidt tot mislukken als wel het gebrek aan communicatie tussen leerlingen en leerkrachten. Al te veel is de communicatie leerling - leerkracht verworden tot top - down intellectualisme. Al te veel zijn de studiecurricula van de algemene vakken die worden aangeboden - op zijn best verzwakte - copies van de curricula die de lesgever nog kent vanuit zijn / haar studietijd in het algemeen secundair onderwijs. Veel te weinig wordt bij het aanbieden van de algemene vakken vertrokken vanuit de leefwereld en het taalgebruik van de doelgroep.
Er doet zich een ernstig kwaliteitsprobleem voor in de analyse van maatschappelijke problemen in onze secundaire scholen
Migrantenjongeren worden al te gemakkelijk zonder onderscheid kansarm genoemd. Het probleem van de werkloosheid wordt al te vaak gegeneraliseerd. Te veel maatschappelijke veranderingen worden negatief geduid.
Door de middenklasse karakter van veel lesgevers in de middelbare technische en beroepsscholen is er te weinig aandacht voor de maatschappelijke context waarin de school zich bevindt. De maatschappelijke context wordt vaak genegeerd omdat die als bedreigend wordt ervaren. Met een nog gebrekkigere communicatie leerkracht - leerling tot gevolg. De school wordt door veel leerlingen in het beroeps- en technisch onderwijs aangevoeld als een noodzakelijk kwaad, niet als een kans om zich waar te maken in het leven. Diezelfde school wordt door heel wat leerkrachten als minderwaardig aan algemeen secundaire scholen beschouwd, met het wegvluchten van leerkrachten naar die laatste scholen en een groot verloop van leerkrachten algemene vakken tot gevolg.
Een voor de motivering van onze jongeren dodelijke combinatie...
Het gecombineerde resultaat van dit alles is dat ons beroepssecundair onderwijs dan ook in hoofdzaak wordt bevolkt door leerlingen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn om het gekozen vak aan te leren en/of die onvoldoende leercapaciteiten hebben (ontwikkeld) om hun studie tot een goed einde te brengen. Tegelijkertijd krijgen zij in veel gevallen les van leerkrachten die onvoldoende bekend zijn met de maatschappelijke context waarin hun leerlingen zich bevinden noch communicatief aansluiting met hen kan vinden.
Onnodig veel jongeren in het beroeps- en technisch onderwijs beëindigen dan ook hun school carrière zonder een basiskwalificatie behaald te hebben die hun toegang tot de arbeidsmarkt kan verschaffen en zonder de nodige sociale en culturele sleutels te hebben ontvangen om zich maatschappelijk weerbaar en staande te houden.
In de adolescentie wordt de peer-group belangrijker dan de school
Het jaar na jaar oplopen van herhaalde negatieve succeservaringen op school heeft voor velen uiteindelijk een totale demotivatie om nog langer verder te leren tot gevolg. Geen wonder dat een jongere die geen enkele succeservaring heeft, in zijn adolescentie zijn eerste succes zoekt bij de peer-group op straat, met in de kernsteden in al te veel gevallen beginnende criminaliteit als gevolg.
Een maatschappelijk negatieve succeservaring is immers voor deze jongeren nog steeds te verkiezen boven helemaal geen succeservaring. Dit is de reden waarom onze - vooral stedelijke - maatschappij het steeds moeilijker heeft in de strijd tegen de jeugdcriminaliteit. Jongeren belanden in die criminaliteit omdat ze daar hun eerste - zij het negatieve - succeservaring hebben beleefd.
5. Problemen van scholen; probleem van het onderwijs
Aan de andere kant worden leerlingen in het ASO weinig of niet geconfronteerd met de wereld van techniek en arbeid. Het vak technologische opvoeding kan die link onmogelijk leggen. De ASO-wereld wordt als het ware psychologisch afgeschermd van de referentiewereld van beroeps-leerlingen. De geproblematiseerde berichtgeving over disfuncties zoals geweld door jongeren, versterken nog de kloof en de perceptie van superioriteit.
Uiteindelijk is dit systeem disfunctioneel. Het is noch gunstig voor leerlingen die te hoog grijpen en via het watervalsysteem tijd, moeite en zelfwaardering verliezen. Het is evenmin gunstig voor sociaal zwakkere jongeren die de sociale promotie-kansen van het onderwijs missen.
Het systeem is evenmin voordelig voor scholen die nu tot restscholen verworden, noch voor zgn. kwaliteitsscholen die wegens de relatief hoge uitval laag renderen.
En uiteindelijk wordt de gehele samenleving geconfronteerd met een duur en inefficiënt onderwijssysteem, dat duidelijk niet slaagt in de hoger geformuleerde sociale doelstelling.
Dit zijn evenveel argumenten voor het verbeteren van het selectiesysteem, of voor het optimaliseren van de selectiemechanismen.
Wij beperken ons in dit artikel tot een aantal bedenkingen over strategieën die op schoolniveau kunnen genomen worden. Daarmee ontkennen wij uiteraard - niet het belang van dat bijsturingen op macro-vlak, bij voorbeeld het ontwikkelen van volwassenenonderwijs (Tegenbos: studeer wat je kan en wat je boeit, je kunt later nog altijd opklimmen) of het verder verfijnen van reeds bestaande maatregelen zoals zorgverbreding, de hervorming van leerlingenbegeleiding, onderwijsvoorrangsbeleid enz.
Wij gaan ervan uit dat scholen maximaal inspelen op de mogelijkheden die deze beleidsinitiatieven hen bieden. Wij gaan ook niet uit van een utopisch model waarbij de bestaande breuklijnen van de Belgische kaart worden geveegd door een model van «eenheidsschool» of van verplichte oriëntatie. Zulke modellen staan immers haaks op het heersende paradigma dat gekenmerkt wordt door keuzevrijheid en consumentisme. Bovendien zijn wij ervan overtuigd dat overheidsmaatregelen slechts in geringe mate maatschappelijke processen kunnen bewerkstelligen. Deze overtuiging gekoppeld aan het gevaar van het ongelijkheid versterkende effect van deregulering en autonomie-verhoging (cfr. supra) zet er ons toe aan te pleiten voor een vergaande responsabilisering van de lokale scholen.
6. Responsabilisering
Het geloof in de kracht van overheidsbeleid was in het verleden wél aanwezig: Na de tweede wereldoorlog, min of meer parallel met de groei van de verzorgingsstaat, is in verschillende Europese landen een onderwijsbeleid gegroeid dat steunde op een groot, rechtlijnig geloof in de maakbaarheid van mens en maatschappij. ( ) Die genereuze en utopische aanpak ging gepaard met een tendens tot regulering, overregulering volgens sommigen. ( ) Samen met de crisis of de bevraging van de grenzen van deze verzorgingsstaat, werd ook dat voortvarende, makende onderwijsbeleid op de helling geplaatst. (Elchardus, 1994, 40). Dus trok de overheid zich terug ten gunste van een groeiende autonomie van scholen. Zonder twijfel ligt in dit proces de basis voor het responsabiliseringsparadigma.
Dat paradigma is een logische consequentie van de groeiende autonomie die de overheid aan scholen toebedeelt. Dit uitgangspunt is geen Vlaamse exclusiviteit, maar doet zich in gans Europa voelen. Het steunt op twee uitgangspunten. Vooreerst het subsidiariteitsprincipe dat stelt dat het niveau dat het dichtst bij de uitvoering staat, best ook de verantwoordelijkheid draagt. Een tweede onderliggend principe is dat in een dienstverlend systeem de klant best kan oordelen over de waarde, over de kwaliteit van de dienstverlening.
Het autonomie-paradigma sluit ongetwijfeld aan bij het proces van cultivering dat zich sinds de jaren negentig in het onderwijs manifesteert. Diverse onderzoeken, algemeen aangeduid als de effectieve schoolstudies tonen aan dat naast de leiderschapsstijl en het bestaan van duidelijke doelstellingen, ook het geheel van waarden, normen en opvattingen binnen het schoolteam bepalend zijn voor de resultaten (zie o.a. Verbiest, 1999).
Dat laatste noemen wij de organisatiecultuur van scholen. De cultuur is moeilijk te vatten want per definitie impliciet, onuitgesproken, vanzelfsprekend. Maar mede onder invloed van de managementsliteratuur over excellente bedrijven (waarbij vaak het Japanse bedrijfsmodel impliciet als norm werd gehanteerd) werd die cultuur toch meer en meer als een element van schoolbeleid beschouwd ( zie o.a. Van Vilsteren & Witziers, 1989, 43). En dus werden scholen aangezet hun cultuur te vatten via sterkte-zwakte-analyses, hun waaarden te expliciteren in een opvoedingsproject, hun normen te expliciteren in schoolreglementen, en de bestaande cultuur (lees: de gemeenschappelijkheid van waarden en opvattingen) via cultuurmanagement te optimaliseren (bij voorbeeld via functioneringsgesprekken, schoolgerichte nascholing, enz.).
Scholen waren aldus in de jaren negentig vooral met zichzelf bezig. Wij hebben dit fenomeen ooit (Mahieu, 1998b, 35) institutioneel individualisme betiteld, verwijzend naar het begrip enleitened self-interest van Fullan (1992 ) die vaststelde dat organisaties eerder met interne sterktes en zwaktes bezig waren dan met externe kansen en bedreigingen.
De maatschappelijke evoluties, zoals die hierboven werden geschetst, tonen het gevaar aan van een dergelijke benadering. Scholen waren dermate begaan met de eigen doelstellingen, doelgroepen en doe-activiteiten, dat zij onvoldoende rekening hielden met de maatschappelijke erkenning en waardering voor die eigenheid. De markt hield er immers andere criteria op na, met het bovengeschetse dualiseringsproces tot gevolg.
De tegenreactie was een grotere aandacht voor die marktmechanismes. Scholen zouden meer rekening moeten houden met de vraag van hun klanten. De logische consequentie was dan ook responsabilisering. In het woord zit het begrip respons, zoals antwoord zich verschuilt in verantwoording.
Dus staat verantwoording voor het publiek maken van de eigen waarden, doelen en werking. In Nederland wordt elke school verplicht jaarlijks haar werking publiek te maken in een zgn. schoolgids. In sommige landen (zoals Groot Brittanië) werden zelfs league tables gepubliceerd, waarin scholen volgens kwaliteitscriteria worden geordend, om zo ouders in staat te stellen objectief een school te kiezen.
Maar het woord antwoord vinden wij ook terug in het berip verantwoordelijkheid. Een school draagt een verantwoordelijkheid voor een hele reeks belangengroepen: leerlingen, ouders, omgeving, overheid... Die verantwoordelijkheid wordt vooral beklemtoond in de zgn. stakeholder benadering.
Het betreft hier een theorie waarin de relatie tussen organisaties en diverse belangengroepen centraal staat. Waar in de oorspronkelijke concepten ( Freeman, 1984; Mason & Mitroff, 1981; OToole, 1987) de identiteit van een organisatie werd gepercipieerd als een autonoom element in die relatie, wordt in recente literatuur (Burton & Dunn, 1996; Gray & Wood, 1991; Rowley, 1997; Janssens & Seynaeve, 1998) de identiteit van een organisatie als een resultante beschouwd van een proces van wederzijdse beïnvloeding. Belangen van diverse groepen hoeven in dat perspectief niet noodzakelijk beschouwd te worden als extern dus vijandig. In tegendeel kunnen zij vanuit een verantwoordelijkheidsperspectief beschouwd worden als een antwoord op morele en ethische uitdagingen.
Janssens en Seynaeve pasten deze theorie toe tijdens een actieonderzoek naar het desegregatiebeleid van een Vlaamse concentratieschool. In uitvoering van de zgn. non-discriminatieverklaring (zie: Caremans, 1997, Mahieu, 1998a) wenste deze overwegend zwarte basisschool zich terug aantrekkelijk te profileren voor autochtone leerlingen. Daarbij werd gestart met een analyse van het netwerk van de school en de diverse belangengroepen. Onderwijsbegeleiders, vertegenwoordigers van de migrantengemeenschap en de concurrerende scholen bleken daarbij cruciale elementen in het netwerk. Met name waren de nabije witte scholen gebaat bij het feit dat de betrokken school als vuilnisbak fungeerde, terwijl de school zich vanuit haar gerichtheid op de hulpbehoevende allochtonen het beeld van zwarte school steeds weer bevestigde. Daarmee voerden zij feitelijk een beleid dat tegengesteld was aan de doelstellingen van de non-discriminatieverklaring (i.c. elkaar-ontmoetend-onderwijs door ethnisch heterogene klassen.). In het gemeentelijke overleg tussen alle scholen bleek de zwarte school over te weinig status te beschikken om het tij te keren. De begeleiders van de school orienteerden zich dan ook vooreerst op het versterken van nieuwe relaties, terwijl intern een strategie werd opgezet de eigen bedrijfsblindheid (lees: de exclusieve gerichtheid op de migrantenpopulatie) te doorbreken. Via bezoeken aan succesvolle magneetscholen en initiatieven inzake de implementatie van differentiatie en personalisatie werd gewerkt aan een nieuw curriculum en schoolprofiel. De nodige persaandacht versterkte alvast het gezag van de school én de interne motivatie van de schoolleden.
Deze case toont aan dat een school zelf een als een belangengroep in een netwerk fungeert, zoals dat tot uiting komt in volgende schets:
Migranten-
gemeenschap
Migranten-
organisaties
Zwarte
School
School-besturen
Machten
Authorities
Witte scholen
Onderwijs-
begeleiders
Autochtone ouders
Externe omgeving
De (machts)positie van de school in het netwerk zal sterk afhangen van de mate waarin de doelstellingen en de cultuur van de organisatie overeenstemmen met de dominante waarden in die omgeving. Een organisatie wordt wel eens getypeerd aan de hand van de relatie tussen haar marktpositie (sterkte-zwakte) en de ontwikkelingen in die markt (kansen en bedreigingen).
Marktbereik Þ
ß marktontwikkelingen (groei)
Groot
Klein
Groot
Succesproduct
Star
Probleemkind
Problem child
Klein
Melkkoe
Cash cow
Geslagen hond
Dog
Een vergelijkbare oefening linkt de organisatiecultuur met de brede cultuur. Concrete projecten kunnen nu op beide criteria beoordeeld worden, nl. de mate waarin zij maatschappelijk resp. institutioneel gedragen worden. We bekomen dan vier types:
Intern draagvlak Þ
ß maatschappelijk draagvlak
Groot
Klein
Groot
Succesorganisatie
Missiepost
Klein
Actiegroep
Sekte
In de eerder beschreven casus fungeren de witte scholen duidelijk als succesorganisaties. Hun impliciete waarden sluiten immers aan bij het heersende eigen volk - mentaliteit en het segregatieproces. De zwarte school daarentegen situeert zich als actiegroep, omdat de gehele school als het ware tegen de stroom in wil varen.
Anderzijds staan in het intellectuele en politieke discours waarden zoals verdraagzaamheid en integratie centraal. Op dat punt zou ook de concentratieschool in haar streven naar een multi-cultureel profiel als een succesorganisatie kunnen worden getypeerd. Alles hangt er maar van af in welke mate die school in het maatschappelijk veld status weet te verwerven.
Een missiepost-organisatie betreft een organisatie waarin slechts een beperkte groep mensen bepaalde maatschappelijke waarden tracht te realiseren. In een school kan een kleine groep die bij voorbeeld milieubewustzijn wenst te stimuleren, terwijl dat de grote groep koud laat, als missiepost getypeerd worden.
Van een sekte spreken we als bepaalde waarden noch maatschappelijk, noch institutioneel voorop staan, terwijl die waarden toch door een beperkte groep mensen worden verdedigd. In een sterk geseculariseerde wereld c.q. school zal een kern van streng-gelovige mensen de rol van sekte vervullen.
7. Ethisch schoolmanagement
Het zou wel eens kunnen dat de groeiende kloof in het onderwijs uiteindelijk het hele bestel zal hypotheceren. Ook de succesvolle school is gebaat met een efficiënt onderwijsbestel, zoals automobielbedrijven gebaat zijn met een vlot functionerend mobiliteitssysteem. Van zodra bleek dat de democratisering van de auto-mobiliteit uiteindelijk dreigde te resulteren in een immense immobiliteit, hebben verschillende autoconstructeurs zich geëngageerd in het bredere mobiliteitsdebat. Het komt wat vreemd over dat een automerk zijn honderdste verjaardag vierde in een ... trein.
Illich voorspelde dit fenomeen, zoals hij ook de ontscholing van de samenleving bepleitte. Nochtans hoeft het niet zon vaart te lopen, als tenminste de scholen zelf tijdig het directe eigenbelang (groei, overleving, status, ...) ondergeschikt weten te maken aan hun breder maatschappelijk engagement.
Van de overheid alleen mag alvast niet alle heil verwacht worden. Die overheid blijkt immers niet in staat de maatschappelijke disfuncties te remediëren. Haar budgetten slinken en de bevoegdheden krimpen (ten gunste van zowel internationale als lokale machten en krachten). De overheid kan niet langer in haar eentje een sociaal beleid voeren. Meer en meer bedrijven zijn evenwel bereid om hun maatschappelijke verantwoordelijkheid op te nemen. Zij willen graag investeren in sociale projecten en meebouwen aan een maatschappij met gezonde maatschappelijke evenwichten (Teugels, 1999, 47) Bovenstaand citaat komt uit een Knack-artikel waarin het groeiende belang van ethisch ondernemen wordt beschreven Als een bedrijf op langere termijn gezond wil blijven, is het van groot belang dat het aandacht schenkt aan de verschillende stakeholders (naast de aandeelhouders, ook aan de werknemers, de familieleden, de onmiddellijke bedrijfsomgeving, de bredere gemeenschap...). Als een bedrijf niet alleen rekening houdt met economische, maar ook met ecologische en sociale aspecten (de zogenaamde Triple Bottom Line van John Elkington), dan wordt de onderneming daar ook zelf beter van, bevestigen meerdere marketingtenoren. (cfr. de 3 ps van Herströter: people, planet and profit. Van der Heyden, 1999, 20)
Naar analogie lijkt zich een uitdaging van ethisch ondernemerschap in het onderwijs aan te dienen (zie o.a. Bottery, 1990; 1992). Zowat elke school vindt wel een sociale doelstelling in zijn opvoedingsproject. Wat zich echter bij ethisch ondernemen méér aandient dan bij de traditionele onderwijsethiek, is dat men zich daar niet beperkt tot het (soms vrijblijvend) poneren van waarden en principes, maar deze concretiseert door:
- duidelijk keuzes te maken die het core- product van het bedrijf, of minstens specifieke kenmerken van het bedrijf (ligging, internationale relaties, ...) linken aan een sociaal/ecologisch/economisch probleem;
- het maatschappelijk debat niet uit de weg gaat, ook al moet het bedrijf zich daarbij soms kwetsbaar opstellen;
- het engagement vertaalt in concrete financieële en/of materiële initiatieven;
- die initiatieven ook kenbaar maakt en past in een bredere marketingstrategie.
Keuzes
De bedrijfsethiek houdt zich vooral bezig met praktijken die door iedereen of door bepaalde groepen als toelatatbaar of normaal worden beschouwd, maar toch de toets van de morele kritiek niet kunnen doorstaan. Er wordt nagegaan of en waarom een schijnbaar aanvaardbare of ten onrechte als neutraal beschouwde bedrijfsekonomische keuze (on)ethisch is, en hoe betere en meer ethische oplossingen kunnen worden nagestreefd. (Verstraeten & Van Gerwen, 1990, 17)
Als wij het hebben over ethisch ondernemen, dan gaat dit niet om vrijblijvende caritas, noch over bevoogdend paternalisme, maar om zaken waarbij de onderneming direct te maken heeft. Dat kan gaan om de producten of diensten die het bedrijf levert, of om structurele of culturele eigenschappen van de organisatie. Enkele voorbeelden mogen dit verduidelijken:
- een interim-bureau dat zich engageert in de sector van sociale tewerkstelling;
- een telecom-operator die gehandicapten de mogelijkheden van telewerk biedt;
- een Vlaamse vestiging van een multinational die een ontwikkelingsproject financiert in een Afrikaanse gemeente waar andere vestiging zich bevindt;
- een bedrijf dat deskundigheid uitleent aan het bestuur van een school waaruit zij traditioneel veel werknemers recruteert;
- een farmaceutisch bedrijf dat investeert in preventieve geneeskunde.
maatschappelijk debat
Ethisch ondernemen is wat anders dan stille diplomatie of verborgen hulpverlening. Het gaat hem evenmin om een vrijblijvend engagement. Weliswaar zullen de ethische initiatieven uiteindelijk op termijn wel een functionaliteit hebben die het bedrijf ten goede komt. Toch mogen ze zeker niet uitsluitend beschouwd worden als charme-operaties. Het gaat immers vaak over maatschappelijke problemen die in de onderneming zelf gevoelig liggen, of om initiatieven die er niet als vanzelfsprekend worden ervaren. Een bedrijf dat zich in zulke materies engageert stelt zich dus kwetsbaar op omdat het initiatief zowel binnen als buiten de organsiatie tot kritiek of discussie aanleiding geeft. Maar juist door dit debat niet uit te weg te gaan, bevestigt de organisatie zijn maatschappelijk engagement, waarbij het meteen de diverse stakeholders (van personeel tot concurrenten) tot stellingnames uitdaagt .
concrete engagementen
Het aangaan van een maatschappelijk debat impliceert echter niet dat ethisch ondernemen beperkt blijft tot discussie, studie of de publicatie van een ethisch manifest. Ethisch ondernemerschap gaat om centen, om investeringen, om inzet van mensen en middelen. En juist hierin komt tot uiting dat het de onderneming menens is en dat haar engagement dus niet vrijblijvend is.
marketing
Zowel het belang van het maatschappelijk debat als het (al of niet verholen) eigenbelang, brengen met zich dat de onderneming de nodige ruchtbaarheid zal geven aan haar engagement en de daaraan verbonden initiatieven. Die ruchtbaarheid zal in eerste instantie gaan in de richting van de eerder als relevant erkende stakeholders. Maar ook de brede samenleving zal worden geviseerd om juist het maatschappelijk engagement van de onderneming te realiseren.
Wat zou ethisch ondernemerschap nu voor een schoolorganisatie kunnen betekenen?
Wij doen een poging om de vier criteria naar het onderwijs toe te vertalen, weliswaar met de opmerking dat responsabilisering impliceert dat elke school een eigen invulling zal moeten geven aan de vier aspecten.
keuzes
Niet elk denkbaar maatschappelijk project is haalbaar noch wenselijk in eender welke school. Het project moet aansluiten bij een wezenlijke eigenschap of eigenheid van de school. Zo is een mini-onderneming eerder te verantwoorden in een handelschool dan in een klassieke humaniora; een multi-cultureel experiment vereist enige etnische diversiteit in en/of om de school; grensverleggende culturele initiatieven vereisen enige (klassieke) artistiek-culturele onderbouw.
Dit alles betekent niet dat maatschappelijk engagement het bestaande moet bevestigen of versterken. Zoals boven duidelijk werd gemaakt kan juist het ontbreken van enige interesse voor of aansluiting bij een maatschappelijke problematiek een argument zijn om zich voor die problematiek te engageren. Maar het onderwerp moet wel relevant zijn. Die relevantie kan bij voorbeeld blijken uit incidenten of crisissen, klachten, maatschappelijke druk (bij voorbeeld kritische stemmen in de meidia), voorstellen van belangengroepen of opportuniteiten die zich aandienen (nascholingsaanbod; interne of externe deskundigheid; persoonlijke interesses van medewerkers, leerlingen of ouders, ...).
Relevante keuzes zouden kunnen zijn:
- school-asiel: lokalen worden ter beschikking gesteld van politieke vluchtelingen;
- een school die ijvert voor de veiligheid van de schoolomgeving;
- een concetratieschool die een desegregatie-beleid voert;
- een school die zich engageert in een project voor afvalbestrijding;
- een school die het voortouw neemt in een buurtontwikkelingsproject;
- een school die een uitwisselingsproject realiseert met een school uit de derde wereld;
- een witte school die zich open stelt voor allochtonen;
- een BSO-school die contracten afsluit met bedrijven i.f.v. stages en duurzame tewerkstelling.
Dat een maatschappelijke doelstelling perfect kan samengaan met een enge onderwijskundige doelstelling, mag blijken uit het initiatief van een ASO-TSO-school waar de zgn. geïntegreerde proef die in het technisch onderwijs als regel geldt, ook in het algemeen vormend onderwijs werd ingevoerd. Daardoor werd niet alleen een feitelijke ongelijkheid afgebouwd, maar werd ook ingespeeld op de vastgestelde achterstand van ASO-leerlingen inzake sociale vaardigheden (bijv. optreden voor publiek).
Belangrijk is dat de keuze verantwoord wordt vanuit het maatschappelijk belang en de relevantie van de problematiek voor de school-in-de-samenleving.
De keuze dient ook een voldoende draagvlak in de school te hebben. De keuze kàn niet het werk zijn van enkele bestuurs- of directieleden. Als dat wel het geval is verglijdt men in het model van de sekte (cfr supra) .
maatschappelijk debat
Een keuze voor een maatschappelijk project vereist dat die maatschappij ook bij dat project wordt betrokken. Als een concentratieschool zich engageert voor een desegregatieproject, d.w.z. haar zwart imago wil ruilen voor een multi-culturele identiteit, zal zij daar pas in slagen als andere scholen hieraan medewerking verlenen. Daarvoor zijn in het kader van de non-discriminatie overeenkomst lokale (gemeentelijke) overlegfora opgericht. Deze fora vormen een ideaal medium om met de onderwijsgemeenschap het debat aan te gaan. Maar dat debat zal op zich pas slagen als er ook van buiten voldoende druk komt.
In steeds meer gemeenten werden en worden gemeentelijke onderwijsraden opgericht. Het zijn ideale fora om inter-scholen problemen te bespreken én om de gemeenschappelijke belangen te verdedigen.
Het is perfect denkbaar dat een kokschool zich engageert in een project voor maaltijdverstrekking aan kansarmen. We spreken echter pas van een ethisch engagement als diezelfde school een aantal sociale consequenties voor de eigen werking in overweging neemt, bij voorbeeld het feit dat nogal wat kansarmen de voedingsafdeling in het deeltijds beroepsonderwijs vullen; of de kritiek van de reguliere horeca op de oneerlijke concurrentie door de school; of het feit dat de eigen leerlingen in die horeca worden uitgebuit...
concrete engagementen
Het volstaat niet het gekozen thema tot discussiestof voor een pedagogische studiedag te maken of er een editoriaal in het schoolblad aan te wijden. Een maatschappelijk engagement vereist ook concrete initiatieven. Die kunnen gaan van het opzetten van een project tot politieke actie. In het boek Organisatiecultuur van een extraverte school hebben wij (Mahieu, 1999b) een aantal initiatieven samengebracht ten einde een responsabiliseringsbeleid te realiseren. Dat zou moeten bestaan uit:
- een analyse van de maatschappelijke uitdagingen en de koppeling hiervan aan de eigen sterktes en zwaktes van de school;
- het bespreekbaar stellen van die analyse in de school;
- een externe verantwoordingsstrategie. Die kan defensief (zich verdedigen tegen de andersdenkenden), responsief (een antwoord geven op de vragen) of offensief (de wereld confronteren met en overtuigen van het eigen gelijk) zijn
marketing
Die laatste strategie impliceert dat de belangengroepen worden geïnformeerd en gemobiliseerd voor het project. Vaak heeft men die maatschappelijke actoren gewoon nodig: de overheid, bedrijven, verenigingen, . De grens tussen schoolmanagement en politieke actie is dan ook nog moeilijk te trekken.
Een verantwoordelijke school zal het belang erkennen van de publieke opinie, omdat die rechtstreeks of onrechtstreeks de marktpositie van de school bepaalt. Zo blijkt voor de hieronder beschreven school de bandensector nogal wat tewerkstellingsmogelijkheden aan leerlingen. Allochtonen worden er echter systematisch geweigerd voor functies die contacten met klanten vereisen. Blijkbaar vrezen de bedrijfsleiders voor xenofobe reacties van hun afnemers. Ook de carrosserie-afdeling van garages zijn een dankbare afzetmarkt voor allochtone DBSO-leerlingen, maar in de show-rooms zal men hen zelden opmerken. Dit gegeven staat in schril contrast met een aantal trendy kledingwinkels die blijkbaar de voorkeur geven aan uiterlijk herkenbare allochtone verkoopsters. Hieruit blijkt dat er wel degelijk tewerkstellingsmogelijkheden bestaan voor jongeren uit de migratie, maar dat die berusten op een culturele bodem die moeilijk te beïnvloeden is. Met andere woorden: scholen staan voor een maatschappelij
Van laatste trap in het watervalsysteem naar een nieuwe kans voor onze jongeren.
Het Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs
in de provincie Antwerpen
Van laatste trap in het watervalsysteem naar een nieuwe kans voor onze jongeren.
1.1. Onderwijsaanbod als argument in de kwaliteitsdiscussie van de stedelijke omgeving.
In gans Europa worden grote en middelgrote steden geplaagd door een teloorgang van het sociale weefsel van de stad. Steeds meer worden de kernsteden bevolkt door inwijkende kansarmen terwijl de middenklasse in toenemende mate uitwijkt en haar toevlucht zoekt in de stedelijke rand.
Niet enkel het huisje met tuintje doch veeleer het zoeken naar een degelijke woonomgeving leidt tot deze stadsvlucht van de middenklasse. Ook al wordt er duchtig geïnvesteerd in stadskernvernieuwing, ook al wordt sinds kort terug meer aandacht besteed aan de verbetering van de woonkwaliteit in de 19de eeuwse rand van de kernsteden, toch blijft de middenklasse wegvluchten. Ver weg van de vervuiling, de verloedering, de verkrotting, het lawaai, de straatcriminaliteit... Ver weg vooral van een imago van kansarmoede dat hen zou kunnen worden aangekleefd wanneer zij in de 19de eeuwse rand blijven wonen.
Wanneer men verschillende bronnen zoals het armoedejaarboek, de statistische gegevens van de stad Antwerpen en de GOM Antwerpen met elkaar vergelijkt komt men tot een zeer pessimistisch inzicht: ook de stad Antwerpen sterft. Cijfers melden een verlies van 4.000 inwoners in de stad per jaar.
Na analyse blijkt echter de nog kwalijker tendens dat ongeveer 16.000 inwoners (meestal behorende tot de middenklasse) jaarlijks de stad verlaten en worden vervangen door ongeveer 12.000 overwegend sociaal en economisch zwakkere inwijkelingen. Ook de stad Antwerpen en haar imago zijn duidelijk niet langer aantrekkelijk voor de middenklasse. Ook voor de opvoeding van hun kinderen doen steeds meer ouders uit de stadsrand een beroep op het onderwijsaanbod in de eigen omgeving.
Antwerpen had heel lang en verdiend de naam van Stad der Scholen ... in het schooljaar 1998-99 echter verloor het secundair onderwijs in Antwerpen andermaal 5% van zijn leerlingen. Deze evolutie gaat al vele jaren voort en kent momenteel zijn (voorlopig ?) hoogtepunt.
Ook demografisch zijn de cijfers onthutsend. Men spreekt over een meerderheid één-persoonsgezinnen in de stad. Van de gezinnen met kinderen in Antwerpen bestaat 54 % uit gezinnen met één kind. Kortom de sociale basis waaruit de stad haar openbaar inkomen moet halen zowel als de basis waaruit het onderwijs in de stad moet rekruteren verschrompelt.
De secundaire scholen die trachten te overleven staan tegelijkertijd voor een groot dilemma. Het aantal allochtone leerlingen in het secundair onderwijs in Antwerpen stijgt langzaam maar zeker naar 50 %. De discussie over een aanvaardbaar percentage allochtonen in de school is in deze context niet langer hanteerbaar maar blijft voor elke individuele school brandend actueel. Wanneer immers een school bepaalde onzichtbare drempels overschrijdt, heeft dit tot gevolg dat autochtonen weg blijven en kiezen voor een onderwijsaanbod buiten de stad, concentratietendensen zich aandienen en de schoolstructuur in elkaar stort.
Het Deeltijds Onderwijs kan als bondgenoot van het stads- en provinciebestuur dienstbaar zijn bij het realiseren van de politieke en maatschappelijke doelstelling om de stadsvlucht te keren. Beiden hebben hier alle belang bij.
Om dit te bewerkstelligen zijn o.i. twee tegenbewegingen tegelijkertijd noodzakelijk:
voor ouders uit de middenklasse die in de stadsrand leven zowel als voor hen die de stad nog niet ontvlucht zijn, moeten de schoolomgeving en het onderwijsaanbod in de stad zodanig aantrekkelijk worden gemaakt dat zij terug bewust voor een school in de stad zullen kiezen (en er mogelijk voor zouden kiezen zich terug dicht bij deze school te vestigen waardoor het sociale weefsel van de stad versterkt)
voor de ouders uit sociaal zwakkere milieus die reeds in de stad wonen moeten de schoolomgeving en het onderwijsaanbod zodanig worden aangepast dat hun kinderen veel meer dan nu het geval is gekwalificeerd, sociaal weerbaar en klaar voor de arbeidsmarkt afstuderen zodat alleszins de volgende generatie het sociale weefsel van de stad zal versterken
1.2 Terwijl industrie en diensten vruchteloos zoeken naar bekwaam en gemotiveerd personeel verliezen het technisch en beroepssecundair onderwijs door het watervalsysteem steeds verder terrein.
De positie van het technisch en het beroepssecundair onderwijs is de laatste 10 jaar erg verzwakt. Vooral door het watervalsysteem wordt het technisch en beroepssecundair onderwijs minder en minder aantrekkelijk. Hiervoor zijn enkele redenen duidelijk aantoonbaar:
Onvoldoende en inefficiënte studiekeuzebegeleiding
De eerste graad verschrompelt naar aanleiding van de voorstelling dat deze graad overal als een observatiegraad moet beschouwd worden. In de praktijk was dit een droomalibi voor veel ASO-scholen om de leerlingen later (te laat ?) naar het technisch onderwijs door te sturen. Deze tendens om leerlingen zo lang als mogelijk in de eigen school te houden (een leerling aanhouden betekent immers behoud van tewerkstelling voor het lesgevend kader) gaat in tegen de pedagogische inzichten van velen.
Door het al te lang aanhouden van leerlingen in het ASO - waarbij ook de ouders zich al te vaak laten leiden door eigen aspiraties die in veel gevallen niet door hun kinderen kunnen worden waargemaakt - komen al te veel jongeren pas in een voor hen aangepaste onderwijsvorm terecht na enkele jaren dubbelen en steeds verder wegvallen in het cascadesysteem van algemeen over technisch naar beroepssecundair onderwijs.
Weinig verfijnde clausulering
Een klassenraad kan op het einde van een gevolgd schooljaar een A, B of C - attest uitreiken. Bij een A - attest wordt de leerling toegelaten tot het volgende leerjaar in dezelfde onderwijsvorm, bij een C - attest wordt de leerling geacht te hernemen in dezelfde of een andere onderwijsvorm. Een B - attest geeft de toelating aan de leerling om verder te studeren doch sluit overgaan naar het volgende leerjaar van de gekozen richting uit. Deze clausulering zou het zittenblijven moeten beperken en zou jongeren kunnen begeleiden naar een voor hen meer aangepaste studierichting, ware het niet dat in veel gevallen een clausulering voor drie onderwijsvormen wordt uitgesproken: de leerling mag enkel verder gaan in het beroepssecundair onderwijs. Nochtans kan geredelijk worden aangenomen dat heel wat van deze jongeren mits aangepaste studiebegeleiding het technisch secundair onderwijsniveau aan zou kunnen.
Gebrekkige communicatie tussen leerkrachten en leerlingen
Een onaangepast taalgebruik en een gebrek aan inzicht in de maatschappelijke context van de leerlingen bij het lesgevend corps vormt een andere reden waarom heel wat van onze jongens en meisjes in het technisch en beroepssecundair onderwijs mislukken.
Het onderwijs - ook het technisch en beroeps - is in handen van de middenklasse. Zij gebruikt een taal die op cultureel gebied veel te weinig aansluit bij de levenssfeer van de jongeren die momenteel deze onderwijsvormen bevolken. Niet zozeer het Nederlands onkundig zijn van de leerling leidt tot mislukken als wel het gebrek aan communicatie tussen leerlingen en leerkrachten. Al te veel is communicatie leerling - leerkracht verworden tot top - down intellectualisme. Al te veel zijn de studiecurricula van de algemene vakken die worden aangeboden - op zijn best verzwakte - kopies van de curricula die de lesgever nog kent vanuit zijn / haar studietijd in het algemeen secundair onderwijs. Veel te weinig wordt bij het aanbieden van de algemene vakken vertrokken vanuit de leefwereld en het taalgebruik van de doelgroep.
Er doet zich een ernstig kwaliteitsprobleem voor in de analyse van maatschappelijke problemen in onze secundaire scholen
Migrantenjongeren worden al te gemakkelijk zonder onderscheid kansarm genoemd. Het probleem van de werkloosheid wordt al te vaak gegeneraliseerd. Te veel maatschappelijke veranderingen worden negatief geduid.
Door het middenklasse karakter van veel lesgevers in de middelbare technische en beroepsscholen is er te weinig aandacht voor de maatschappelijke context waarin de school zich bevindt. De maatschappelijke context wordt vaak genegeerd omdat die als bedreigend wordt ervaren. Met een nog gebrekkiger communicatie leerkracht - leerling tot gevolg. De school wordt door veel leerlingen in het beroeps- en technisch onderwijs aangevoeld als een noodzakelijk kwaad, niet als een kans om zich waar te maken in het leven. Diezelfde school wordt door heel wat leerkrachten als minderwaardig aan algemeen secundaire scholen beschouwd, met het wegvluchten van leerkrachten naar die laatste scholen en een groot verloop van leerkrachten algemene vakken tot gevolg.
Een voor de motivering van onze jongeren dodelijke combinatie...
Het gecombineerde resultaat van dit alles is dat ons beroepssecundair onderwijs dan ook in hoofdzaak wordt bevolkt door leerlingen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn om het gekozen vak aan te leren en/of die onvoldoende leercapaciteiten hebben (ontwikkeld) om hun studie tot een goed einde te brengen. Terwijl zij in veel gevallen les krijgen van leerkrachten die onvoldoende bekend zijn met de maatschappelijke context waarin hun leerlingen zich bevinden noch communicatief aansluiting met hen kunnen vinden.
Onnodig veel jongeren in het beroeps- en technisch onderwijs beëindigen dan ook hun schoolcarrière zonder een basiskwalificatie behaald te hebben die hun toegang tot de arbeidsmarkt kan verschaffen en zonder de nodige sociale en culturele sleutels te hebben ontvangen om zich maatschappelijk weerbaar en staande te houden.
In de adolescentie wordt de peergroup belangrijker dan de school
Het jaar na jaar oplopen van herhaalde negatieve succeservaringen op school demotiveerde velen uiteindelijk om nog langer verder te leren. Geen wonder dat een jongere die geen enkele succeservaring heeft, in zijn adolescentie zijn eerste succes zoekt bij de peergroup op straat, met in de kernsteden in al te veel gevallen beginnende criminaliteit als gevolg.
Een maatschappelijk negatieve succeservaring is immers voor deze jongeren nog steeds te verkiezen boven helemaal geen succeservaring. Dit is de reden waarom onze - vooral stedelijke - maatschappij het steeds moeilijker heeft in de strijd tegen de jeugdcriminaliteit. Jongeren belanden in die criminaliteit omdat ze daar hun eerste - zij het negatieve - succeservaring hebben beleefd. Daarmee moet ons onderwijs kunnen concurreren. Daarvoor heeft het echter de juiste instrumenten nodig.
Het beroeps- en technisch onderwijs kan technisch noch pedagogisch aan haar opdracht voldoen
De politiek en de industrie beseffen dat goed opgeleid personeel een maatschappelijke noodzaak is. Ondanks deze inzichten en de reeds gemaakte analyse van het probleem - te late keuze, overwaardering van intellectualiteit zowel bij ouders als bij de doorverwijzers, groeiende middenklasse versus dalende arbeidersklasse wordt er structureel weinig aan gedaan. Integendeel. Ter illustratie, de industrieel wetenschappelijke studierichting wordt door het ASO ingepikt. Een en ander verstrekt het watervalsysteem dramatisch.
Het afstemmen van het technisch en beroepssecundair onderwijs op de industriële werkelijkheid jaar na jaar een hachelijker onderneming. De omloopsnelheid van zowel de inhoud als praktijk zijn door het onderwijs onmogelijk te volgen. Dit probleem kan onmogelijk langer worden opgelost met eenmalige financiële injecties vanwege de overheid, noch door kortstondige sponsoring door enkele bedrijven of eenmalige terbeschikkingstelling van dure technologieën. Hoe belangrijk deze inspanningen ook zijn.
Indien het technisch en beroepsonderwijs in de toekomst nog verder vakbekwame jongeren moet kunnen afleveren dan zal een permanente samenwerking tussen industrie en onderwijs zich opdringen. Onderwijs zal moeten investeren in betere begeleiding van jongeren naar en in het technisch en beroepsonderwijs, de industrie zal permanente samenwerkingsverbanden met deze scholen moeten opzetten om hen technologisch sterk genoeg te maken om kwaliteitsopleidingen te kunnen verstrekken.
De sectoren onderwijs en vorming overstijgen echter al lang de onderwijsbegroting van de Vlaamse Regering. De VDAB, de welzijnssector, de middenstand en het privé onderwijs strijden om een deel van de koek. Of deze strijd zal leiden tot een betere kwaliteit en aanwending van de middelen is nog zeer de vraag. In deze concurrentiestrijd gaat er immers veel energie verloren en wordt onnodig veel nodeloos dubbel geïnvesteerd in infrastructuur.
Het is dan ook de hoogste tijd dat tussen industrie, onderwijs en de andere opleidingsverstrekkers samenwerkingsakkoorden worden afgesloten om in een gezamenlijke inspanning kwaliteitsvolle infrastructuur te voorzien waarin al wie opleiding volgt - jongeren zowel als volwassenen - degelijke technische opleiding kan krijgen. Dergelijke technologiecentra in de kernsteden kunnen de aantrekkingskracht van de stadskern sterk verhogen.
Bij ongewijzigd beleid zullen steeds meer jongeren afhaken en in de criminaliteit terechtkomen
De mislukking van de integratie van allochtone en andere kansarme jongeren in ons onderwijs en op de arbeidsmarkt in de oude kernsteden, leidt tot een vicieuze cirkel van kansarmoede waaraan deze jongeren niet zonder intensieve begeleiding kunnen ontsnappen. Het gevoel en de ervaring niet begrepen te zijn op school, noch gewenst op de arbeidsmarkt, leidt bij deze groep jongeren tot rondhanggedrag op straat, tot verveling en negatieve groepsvorming met storend deviant gedrag tot gevolg.
Dit storend deviant gedrag en ontluikende criminaliteit leidt op zijn beurt tot weerstand bij de burgerbevolking tegen deze jongeren en bij uitbreiding tegen hun ouders en de ganse etnische minderheid waarvan zij deel uitmaken.
Gezinnen uit de middenklasse zijn dan ook geneigd de volksbuurten van de kernstad en de 19de eeuwse rand te ontvluchten, zij die reeds buiten de stad wonen zullen bij aanhouden van deze problemen niet geneigd zijn zich terug in de kernstad te vestigen.
Het Deeltijds onderwijs het stads- en provinciebestuur zijn hier bondgenoten.
Als ze zich daar samen van bewust zijn kunnen ze elkaars acties versterken met als uiteindelijke doelstelling een leefbaarder Antwerpen.
Een gerichte campagne die de kwaliteiten van het technisch onderwijs in de stad belichten en een provinciebestuur dat dit ondersteunt zou een positieve bijdrage kunnen betekenen voor elkaars imago.
Het opzetten van technologiecentra waarin onder toezicht en bezieling vanwege het stadsbestuur het onderwijs, de industrie en andere opleidingsinstanties gezamenlijk investeren in permanent aangepaste infrastructuur zou de kwaliteit van het technisch en beroepsonderwijs zodanig kunnen vergroten dat deze onderwijsvormen terug aantrekkelijker worden voor meer gemotiveerde jongeren en waarbij ouders uit de middenklasse eerder dan nu het geval is hun kinderen zouden toevertrouwen aan deze onderwijsvormen.
Doch wat meer is, het zou de arbeidsmarktpositie van heel wat jonge Antwerpenaren sterk kunnen verbeteren en tegelijkertijd de concurrentiepositie van onze industrie kunnen versterken.
1.3. Ons secundair onderwijs verwijst teveel ongeschoolde jongeren naar de arbeidsmarkt
Eén van de belangrijkste elementen die de maatschappelijke status van een individu in de samenleving bepalen is het hebben van werk en een vast inkomen dat eruit voortkomt.
Laaggeschoolden vullen nog steeds vooral arbeidsplaatsen die zich situeren op de zgn. secundaire arbeidsmarkt: werk met wisselende en afgebroken arbeidsperiodes, geregeld ontslag, lage lonen en weinig of geen promotiekansen.
Onder meer omwille van de lage scholingsgraad van migrantenjongeren - één derde verlaat het beroepsonderwijs zonder enige kwalificatie - komt ook de meerderheid onder hen terecht in de structurele werkloosheid of op zijn best in de minderwaardige arbeidssituaties waarin ook hun ouders bij hun immigratie terechtkwamen; het verschijnsel van de zgn. etnostratificatie. Het is bijzonder zorgwekkend dat jonge allochtonen zich (maatschappelijk) niet verbeteren ten opzichte van de vorige generaties. Het tegendeel is waar.
Ondanks het feit dat deze jongeren veelal in België zijn geboren en/of opgegroeid, hier hebben gestudeerd, vlot Nederlands spreken en perfect in onze samenleving zijn ingegroeid, geraken zij niet evenwichtig gespreid over de verschillende economisch sectoren. Het tegendeel blijkt: waar van de oudere migranten 35 % werkt in de laaggekwalificeerde (secundaire arbeidsmarkt) banen in de sectoren metaal, bouw, horeca, dienstverlening aan bedrijven en huispersoneel, is dit bij de 2de generatie 19-25 jarige migranten reeds opgelopen tot 63 %! Ter vergelijking: in dezelfde leeftijdscategorie autochtone jongeren werkt 39 % in dergelijke banen en sectoren.
Door de aanhoudende (jeugd)werkloosheid speelt tevens het verdringingseffect: beter opgeleide autochtone jongeren verdringen minder opgeleide autochtone en vooral migrantenjongeren van de arbeidsmarkt. In Antwerpen - stad behoort dan ook 37,2 % van de jongeren van Marokkaanse en Turkse origine tot de categorie van de niet - werkende werkzoekenden. Voor de autochtone jongeren in dezelfde leeftijdscategorie bedraagt dit 17,3 %.
Een telling uitgevoerd door de VDAB - trajectbegeleiding in mei 1996 door het PK (Plaatsingskantoor) Antwerpen leidde tot de onthutsende vaststelling dat in Antwerpen 12.250 jonge werklozen (18-25 jaar) een plaats op de arbeidsmarkt zoeken die geen diploma hoger secundair onderwijs (algemeen vormend, technisch - of beroepsonderwijs) bezitten.
Ruim 60 % van deze doelgroep (nog goed voor 7.000 jonge werklozen), heeft maximaal een lager secundair technisch -, algemeen - of beroepsdiploma. Meer dan de helft van de meer dan 1000 in Antwerpen deeltijds lerende jongeren tussen 15 en 18 jaar hebben geen aan hun opleiding gerelateerde werkervaring.
Naar de normen van de moderne industrie- en dienstensectoren zijn deze jongeren van 15 tot 25 jaar onvoldoende geschoold om in te kunnen stappen. Zij behoren tot de erkende risico - groep die ondersteund kan worden door het Europees Sociaal Fonds.
Deze ruim 8.000 autochtone en vooral allochtone jongeren in Antwerpen verlieten het secundair onderwijs zonder een behoorlijke kwalificatie op zak. Daardoor komen zij in een vicieuze cirkel terecht. Werkgevers zoeken immers jonge vakbekwame mensen met liefst al enige ervaring. Omdat deze ongeschoolde schoolverlaters geen vak kennen krijgen zij geen kans op een eerste werkervaring en omdat zij in het eerste jaar na school geen werkervaring opbouwden, worden zij ook het volgende jaar verdrongen door schoolverlaters mét een kwalificatie.
1.4. Het Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs: van laatste trap in het watervalsysteem naar een eerste stap in de resocialisatie van kansarme en allochtone jongeren.
Het deeltijds beroepssecundair onderwijs telt in Antwerpen 1250 leerlingen. Het ziet er naar uit dat deze groep nog verder kan groeien, wat in de huidige vorm van dit onderwijs niet als een positief signaal uit de samenleving beschouwd mag worden. Toch slagen we er in een relatief hoge tewerkstellingsgraad met deze leerlingen te bereiken.
De leerlingen van het DBSO, wie zijn zij?
Ongeveer 60 % zijn deeltijds leerplichtige leerlingen van 15-18 jaar.
Ongeveer 60% hiervan schrijven zich in voor 1 oktober, vanaf dan druppelt de rest geleidelijk aan binnen. Wanneer ouders hun kind komen inschrijven, vertellen ze hun verhaal. Het verhaal van een totale mislukking. Hun droom was een kind, hun hoop was een diploma met status en als dat niet kon, een probleemloze schoolloopbaan. Het ging al mis in de lagere school. Het ging verder mis in de middelbare - schooltijd.
Uiteindelijk stond de politie voor de deur om te vertellen dat de jongere een winkeldiefstal had gepleegd. Hij bleek al drie maanden te spijbelen. Niemand wist iets, niemand merkte iets. Dit kwam slechts aan het licht door dat diefstalletje. De ouders zitten daar, totaal gedestabiliseerd. Wanneer de ontgoocheling allesomvattend is, komen ze bij het deeltijds onderwijs terecht.
Dit is het resultaat van een strikt onderwijssysteem, het deeltijds onderwijs als laatste trap van het watervalsysteem. Twintig procent van onze leerlingen hebben al minstens tien scholen achter de rug. Ze werkten per schooljaar soms vier tot vijf scholen af.
Een aantal jongens en meisjes trekken al van hun twaalf jaar van de ene school naar de andere. Zelfs met een goede trajectbegeleiding ontglippen ze ons. Dan zijn er nog leerplichtige jongeren - we hebben het niet over spijbelaars - die in geen enkele school zijn ingeschreven. In de stad Antwerpen geschat op 500 jongeren.
Jongens en meisjes komen in het deeltijds onderwijs terecht na een lange loopbaan van negatieve succeservaringen. Sommige families hebben al generaties lang die negatieve succeservaring. Kunnen we zo een jongere op zestienjarige leeftijd ongeschoold en ongevormd de arbeidsmarkt opsturen? Neen, ze moeten een kans krijgen op een aangepaste beroepsopleiding. Vooral voor de zwakste doelgroep is het deeltijds onderwijs de enige kans om een minimum aan sociale vaardigheden te leren. Als ze die kans niet krijgen, kunnen ze de wereld niet aan.
Hiermee willen wij illustreren dat de taak van het deeltijds onderwijs veel ruimer is dan alleen het lesgeven. Toch behalen we grote successen. Twee - derden van deze jongeren haalt de aankomstlijn, kwalificatie en vast werk. Zonder het deeltijds onderwijs zou dit voor de meesten onmogelijk zijn.
Ongeveer 40 % van de DBSO leerlingen zijn laaggeschoolde jonge werklozen tussen 18 en 25 jaar. De Antwerpse centra voor deeltijds onderwijs hebben het voortouw genomen in de ontwikkeling van wat tot voor kort het experimenteel deeltijds onderwijs (EDO) heette. In deze onderwijsvorm worden jonge werklozen in samenwerking met de VDAB aangezocht en overtuigd om een deeltijds arbeidscontract in combinatie met een deeltijdse beroepsopleiding in een van de vijf centra aan te gaan.
Jaarlijks worden op die manier enkele honderden jongeren, voor ongeveer 40 % van allochtone afkomst, opgeleid en bemiddeld naar tewerkstelling. Ruim 80 % van deze jonge mensen, nochtans allen zeer laaggeschoold bij aanvang, kan na de vooropleiding aan de slag in een meewerkend bedrijf. Ruim 70 % van de jongeren slaagt in de opleiding en wordt achteraf vast aangeworven of opnieuw bemiddeld naar een voltijdse tewerkstelling bij een andere ondernemer.
De ontwikkeling van de arbeidsmarkt tijdens de volgende 5 jaren, zal spectaculair zijn. Een duidelijk voorbeeld daarvan zijn de groeiende cijfers van de uitzendarbeid. Het gaat over een jaarlijkse stijging van 15 tot 20 percent. Het buitenshuis eten of de vraag naar meer logistieke hulp in verschillende sectoren groeit. In de dienstensector is de arbeidsmarkt helemaal in beweging.
We hopen dat de politiek daarop kan anticiperen en dat we niet eerst een sociale uitbarsting moeten krijgen alvorens er een oplossing komt. Weet dat de hamburgerjobs bestaan en aangroeien, maar dat ze om regularisatie vragen. Ze houden ook een kans in om deze doelgroep aan werk te helpen.
Ons werk is sociaal relevant.
Wanneer iemand van vijftig jaar werkloos wordt, is dat een sociale en persoonlijke ramp.
Wanneer een jongere onder de 25 jaar voor de rest van zijn leven geen vooruitzichten heeft is dat een maatschappelijke catastrofe.
TISO vzw en TIVO vzw : kandidaten voor de Humanitasprijs
In de regio Antwerpen is de structurele jeugdwerkloosheid een probleem. Onze organisaties, TISO en TIVO - vzw "Werkend Leren" , hebben sinds de oprichting respectievelijk tien en vijf jaar geleden een belangrijke bijdrage geleverd tot verbetering van de aanpak van dit probleem. We willen TISO / TIVO vzw "Werkend Leren" daarom voordragen voor de tweejaarlijkse Humanitasprijs van de provincie Antwerpen.
Allerlei studies hebben aangetoond dat risicowerklozen gebaat zijn bij opleidings- en tewerkstellingsinitiatieven die hen de nodige attitudes en beroepsbekwaamheid bijbrengen om met succes hun kans te grijpen op de arbeidsmarkt. Beroepsopleiding is een geschikte hefboom tot tewerkstelling en maatschappelijke integratie, maar versnipperde inspanningen op dit vlak leiden niet altijd tot een gecoördineerde aanpak.
Vooral voor jonge laaggeschoolde werkzoekenden blijkt de combinatie van gelijktijdig leren en betaald werken in het netoverschrijdende project Werkend Leren in Antwerpen een schot in de roos.
In Antwerpen zijn 5 centra voor deeltijds onderwijs (CDO s) actief: 2 van het stedelijk onderwijs, 1 van het gemeenschapsonderwijs en 2 van het vrij onderwijs.
Een CDO kan werken met 2 doelgroepen: enerzijds de 15 -18 jarige leerplichtigen en anderzijds de 18 - 25 jarige laaggeschoolde jongvolwassenen.
Zeer snel stelden we vast dat om de doelgroep aan bod te laten komen samenwerking, netwerkvorming, gestructureerd overleg met de actoren in het werkveld, gezamelijke methodiekontwikkeling, gezamelijke netoverschrijdende projecten, afspraken over programmering e.d.m. onontbeerlijk waren om de beschikbare overheidsmiddelen zo efficiënt mogelijk in te zetten. Dit inzicht leidde tot de oprichting van TISO en daarna van TIVO vzw
Van bij het begin werd gekozen voor net- en zuiloverschrijdende, paritair samengestelde vzws met als doel de opleidings- en tewerkstellingsinitiatieven te stimuleren.
In het bestuur werden vertegenwoordigers verkozen van:
- De inrichtende machten
- De Kamer van Koophandel en Nijverheid van Antwerpen
- De betrokken Centra voor Deeltijds Onderwijs
- De syndicale organisaties ABVV en ACV
- (voor Tivo ook het VKW en NCMV)
De realisaties (onder impuls) van TISO / TIVO:
Gestructureerd overleg tussen alle Centra voor Deeltijds Onderwijs van alle netten.
Betrokkenheid van de bedrijfssectoren (via de Kamer v. Koophandel) en het ACV / ABVV bij de besluitvorming rond het organiseren van opleidingen.
TISO / TIVO participeerde samen binnen het ESF-consortium STROBA (Samenwerkingsverband voor Tewerkstelling Risicowerklozen door Opleiding en Begeleiding in de regio Antwerpen) om samen met de andere partners de trajectmatige aanpak van opleiding en tewerkstelling te verbeteren. Sinds de start van de nieuwe ESF-regeling, gebeurt deze samenwerking met de VDAB als regisseur.
Via gezamelijke infosessies op de VDAB-kantoren proberen we zoveel mogelijk jonge laag- of ongeschoolde werkzoekenden te motiveren om een halftijdse beroepsopleiding in een van de CDOs te koppelen aan een bezoldigde tewerkstelling of een werkervaring in een van de door ons als hoofd- of co-promotor georganiseerde werkervaringsprojecten.
Voor het eerst hadden de grote actoren op het terrein zoals de verschillende bedrijfsfederaties, de VDAB, de Stad Antwerpen, de Provincie Antwerpen, de verschillende OCMW 's ... een duidelijke structuur en geen veelheid aan gesprekspartners om projecten uit te werken.
Het resultaat was er:
- Het TISO / TIVO-initiatief wordt gesteund door verschillende bedrijfsfederaties.
- Via subsidiëring uit fondsen als ESF-, SIF-, Urban e.a. kon een degelijke begeleiding van de cursisten worden uitgebouwd.
De modulaire aanpak van de opleidingen met een eigen individuele leerweg voor elke student en geattesteerd met heldere (deel)certificaten staat model voor de herstructurering van het gewone secundaire onderwijs in Vlaanderen. Hierbij wordt de >pedagogie van het succes in de praktijk gebracht: niet rapporteren en attesteren wat er allemaal misging, maar attesteren wat de jongere wel kan en kent en het verwoorden op een manier die voor de jongere en de werkgevers helder is.
Via netoverschrijdende brugprojecten krijgen jaarlijks een 180 leerplichtigen de kans om naast 2 dagen opleiding in het centrum ook wekelijks drie dagen een werkervaring op te doen in de verschillende brugprojecten. Voor dit unieke project konden TISO / TIVO samen de YES-prijs voor Jongerenprojecten van het Europees Vakverbond in ontvangst nemen. Belangrijk is dat deze projecten echt netoverschrijdend worden georganiseerd: opleidingsplaatsen worden via een 40/60-verdeling per project opengesteld voor jongeren van de verschillende participerende cdos en dit over de grenzen van de onderwijsnetten heen.
TISO / TIVO kon vanuit de goed lopende samenwerking met de verschillende bestuursniveaus een reeks projecten rond tewerkstelling en werkervaring laten opnemen in de SIF-projecten van Antwerpen. Via deze grote steun beklemtoont de Stad Antwerpen het belang van onze gezamelijke projecten
De vijf cdos - verenigd in TISO / TIVO - bereiken dit jaar ruim 1250 leerlingen en studenten. We groeien 5% per jaar.
Het schakeleffect - hoeveel cursisten/werknemers hebben zes maanden na de opleiding nog werk - blijkt jaarlijks ongeveer 70 % te zijn. Deze bijzonder hoge score is de vrucht van de innovatieve samenwerking waar we trots op zijn.
Honderden laaggeschoolde jongeren kregen de afgelopen acht jaar door dit initiatief de kans om in degelijke banen blijvend tewerkgesteld te geraken; niet als ongeschoolde doch als erkend en gewaardeerd vakman / vakvrouw.
Ons pionierswerk in Antwerpen krijgt navolging. In Gent wordt naar analogie van de samenwerking tussen TISO en TIVO de start van een gelijkaardig initiatief voorbereid. We hopen op korte termijn nog andere cdos in onze provincie te betrekken.
In de bouw-CAO werd het Werkend Leren opgenomen onder de noemer ABO (alternerende bouwopleidingen) voor de 18-25 jarigen en JLW voor de minderjarigen. In steeds meer sectoren ziet men de waarde van het systeem in voor de begeleide inschakeling van jongeren in het productieproces.
In het voorjaar 1998 kwam dhr. Johan Leman, directeur van het Centrum voor Gelijkheid van Kansen en Racismebestrijding een dag lang de TISO- en TIVO-projecten bezoeken. Zijn besluit was dat hij niet wist dat dergelijke projecten op zo=n grote schaal bestonden en dat hij wenste dat dit initiatief ook in Brussel genomen was, dan zouden problemen zoals in Vorst en Anderlecht mogelijk voorkomen zijn.
We zullen nooit weten of dhr. Leman hierin gelijk heeft, maar we durven wel vermoeden dat onze vorm van Werkend Leren al heel wat jongeren behoed heeft van structurele werkloosheid en hen integendeel een échte kans op ontplooiing en tewerkstelling heeft gegeven.
Onze ambities naar de hopelijk nabije toekomst:
Het overleg tussen TISO en TIVO intensifiëren.
De recent verworven panden aan de St Bernardse Steenweg 265 (TISO) en Noorderlaan 52 (TIVO) uitbouwen tot centra voor werkervaringsprojecten, zowel voor leerplichtigen als jongvolwassenen.
De trajectmatige aanpak van de begeleiding van de jongere naar een stabiele tewerkstelling kwalitatief nog verbeteren en naar omkadering verstevigen.
De al bestaande afspraken rond toeleiding van werkzoekenden naar onze centra verder bestendigen en uitbouwen.
Nieuwe kansen scheppen voor tewerkstelling via een deelname aan het mechanisme van de stedelijke tewerkstellingsconvenant.
De huidige lijst met reglementaire knelpunten via overleg met de verschillende hierbij betrokken bestuurlijke echelons liefst zo kort mogelijk maken.
Via uitwisseling van know-how en bestudering van voorbeelden van good practice in andere Europese steden de kwaliteit van ons eigen handelen nog vergroten : om dit mogelijk te maken rondde TISO dit jaar een eerste luik af van een het Europese CLARA-project (concerted local actions to raise achievement).
We vervolgen dit project onder de naam EuYoCo om de in-service training van begeleiders in onze werkervaringsprojecten te verbeteren.
De nu veelal projectmatige subsidiëring voor begeleiding en de organisatie van werkervaringsateliers structureel maken mits het nakomen van de gebruikelijke resultaatverbintenissen.
Uiterst-rechts gedijt door maatschappelijke problemen als migranten, verloedering van de stad, onveiligheidsgevoel, apolitieke tendensen. Conclusie: als we deze problemen oplossen, zal uiterst-rechts vanzelf verdwijnen.
Naarstig beginnen onze beleidvoerders oplossingen te verzinnen en uit te voeren. Programma's van stadsrenovatie worden uitgevoerd, een mobiliteitsplan wordt gerealiseerd, verkrotting aangepakt. Bepaalde wijken kennen per inwoner meer sociale werkers dan cafés. En toch wordt de bruine vloed niet gekeerd. Volstaan de inspanningen niet of is de analyse fout?
Niet dat je een aantal problemen zoals het onveiligheidsgevoel moet minimaliseren, maar Antwerpen een verloederde stad? Een simpele vergelijking met andere Europese steden maakt duidelijk dat daar het probleem niet kan liggen. De bestaande inspanningen moeten wel worden voortgezet. Ze zullen de leefbaarheid van de stad ten goede komen, maar de voedingsbodem van uiterst-rechts zullen ze niet wegnemen.
De stad Antwerpen biedt de laatste jaren een culturele programmering aan waar iedereen zijn gading in kan vinden. Antwerpen is een bruisende stad en toch dreigt ze ten onder te gaan aan haar eigen gekanker. Terwijl op de Groenplaats en op de Grote Markt de wereld feestviert, alle nationaliteiten, talen en kleuren elkaar ontmoeten, dreigt Antwerpen met 30 procent Vlaams-Blokkiezers de tak waarop we zitten, door te zagen.
De cijfers die ons welzijn illustreren, bevatten merkwaardige paradoxen. De werkloosheid lijkt opgelost, tientallen jobs worden niet ingevuld. Hoe langer hoe meer worden laag- en niet-geschoolden gevraagd en niet gevonden. Toch daalt de werkloosheid bij bepaalde categorieën niet. Een jonge migrant heeft nog nooit zo weinig kansen gehad op werk. Het probleem is ingewikkelder dan de cijfers. Rendabiliteit maar ook sociale vaardigheid spelen hierbij een rol.
Het aantal werkenden ligt hoog, het gemiddelde gezinsinkomen ook. Ondanks die welstand breekt het OCMW van Antwerpen dagelijks nieuwe records. De kaap van de honderd miljoen frank steun op maandbasis is al lang gerond.
De centrale paradox is een welvaartsmaatschappij waar uitsluiting nog nooit zo sterk heeft doorgewerkt. Mochten de mechanismen van die uitsluiting in sociaal-economische termen te omschrijven zijn, dan lagen oplossingen voor de hand. Maar ze situeren zich vooral op cultureel gebied.
In onze samenleving wil iedereen tot de middenklasse behoren. De non -middenklasse, bij gebrek aan een beter begrip, heeft als voornaamste doel tot de middenklasse te kunnen behoren. Ze slaagt daar niet in omdat ze de sleutels en de codes niet krijgt -- inkomen, cultuur, sociale vaardigheden, intellectuele tools.
Haar underdogpositie kreeg politiek vertaling in het Vlaams Blok. Deze klasse herkent in de underdogpositie van het Vlaams Blok zichzelf en heeft in de eigen omgeving argumenten gevonden die wel op de een of ander manier aansluiting vinden bij het programma van deze partij.
Zoals Filip Dewinter het zelf uitdrukte: we zijn niet de partij van de Bekende Vlaming (lees: de woordvoerders van de middenklasse), we zijn de partij van de gewone Vlaming (lees: de non-middenklasse).
Het belangrijkste uitsluitingssysteem start in het onderwijs. Er vallen zeer goede dingen over ons onderwijssysteem te vertellen, maar ook dat het secundair onderwijs meer en meer fungeert als een selectiesysteem. Het was anders bedoeld.
Onderwijs als cultureel apparaat bij uitstek -- de plaats waar de middenklasse haar waarden, haar sleutels en codewoorden doorgeeft. Wie niet tot de middenklasse behoort, wordt er onverbiddelijk uitgezet: heb je gedragsproblemen of communicatieproblemen? Ben je te lastig, te brutaal? Omgekeerd gebeurt het ook dat middenklasse-leerlingen die duidelijk niet intelligent genoeg zijn om bepaalde richtingen te volgen, te lang in bepaalde schoolsystemen worden gehouden. Een deel van de jongeren komt onverbiddelijk in het watervalsysteem terecht, zeker als ze geen sterke sociale thuisbasis hebben. Slechts enkelen zullen de sleutels en de codes van de middenklasse kunnen bemachtigen.
Om die maatschappelijke uitsluiting te vermijden, worden -- naast materiële elementen -- een enorme psychische kracht, organisatietalent en professionele meerwaarde verwacht.
Ook andere sociale categorieën worstelen met dat probleem. Vrouwen, bijvoorbeeld, doordat sociale verbanden uit elkaar vallen, ook in de gezinnen. Of de honderden zelfstandigen die in de jaren tachtig onder invloed van de veranderde distributiesystemen hun zaak hebben moeten sluiten. Ook zij voelen zich vaak uitgesloten.
Binnen de dienstensector bestaat een steeds grotere nood aan ongeschoolde arbeid, maar daar heeft een geschoolde gespecialiseerde arbeider bij een bedrijfssluiting weinig boodschap aan. Van een matrijzenmaker maak je niet zomaar een geschikt iemand voor de dienstensector. Ook al vinden velen opnieuw werk, de veranderde kwaliteit maakt dat ook zij zich psychologisch uitgesloten voelen.
In verschillende sectoren worden eisen gesteld waaraan een almaar grotere groep van mensen niet meer kan voldoen. Onthaasting is hier een sleutelwoord, dat evenwel haaks staat op de sociaal-economische realiteit. Sociaal zwakkeren dreigen een nieuwe categorie gehandicapten te worden. De welzijnssector is in plaats van een oplossing een deel van het probleem geworden. Vele van deze organisaties kunnen geen enkele kwaliteitstoets doorstaan.
Ze creëren afhankelijkheid en werken niet emancipatorisch. Door hun kleinschaligheid en projectmatige subsidiëring gaat bijna alle energie naar hoe ze zichzelf in stand kunnen houden.
Zowel het culturele apparaat, het onderwijs, de welzijnssector als de politiek moeten zich bewust worden van hun verantwoordelijkheid. Ze zijn de oplossing, maar ook een deel van het probleem.
(De auteur is coördinator deeltijds onderwijs in Antwerpen en lid van het nationaal partijbestuur van Agalev.)
Van laatste trap in het watervalsysteem naar een nieuwe kans voor onze jongeren.
Toespraak 1 september 1999
Het Deeltijds Beroeps secundair Onderwijs
Technicum Noord Antwerpen
Van laatste trap in het watervalsysteem naar een nieuwe kans voor onze jongeren.
1.1._ Onderwijsaanbod als argument in de kwaliteitsdiscussie van de stedelijke omgeving.
In gans Europa worden grote en middelgrote steden geplaagd door een teloorgang van het sociale weefsel van de stad. Steeds meer worden de kernsteden bevolkt door inwijkende kansarmen terwijl de middenklasse steeds meer uitwijkt en haar toevlucht zoekt in de stedelijke rand.
Niet enkel het huisje met tuintje doch veeleer het zoeken naar een degelijke woonomgeving leidt tot deze stadsvlucht van de middenklasse. Ook al wordt er duchtig geïnvesteerd in stadskernvernieuwing, ook al wordt sinds kort terug meer aandacht besteed aan de verbetering van de woonkwaliteit in de 19de eeuwse rand van de kernsteden, toch blijft de middenklasse wegvluchten. Ver weg van de vervuiling, de verloedering, de verkrotting, het lawaai, de straatcriminaliteit... Ver weg vooral van een imago van kansarmoede dat hen zou kunnen worden aangekleefd wanneer zij in de 19de eeuwse rand blijven wonen.
Wanneer men verschillende bronnen zoals het armoede- jaarboek, de statistische gegevens van de stad Antwerpen en de GOM Antwerpen met elkaar vergelijkt komt men tot een zeer pessimistisch inzicht: ook de stad Antwerpen sterft. Cijfers melden een verlies van 4.000 inwoners in de stad per jaar.
Na analyse blijkt echter de nog kwalijker tendens dat ongeveer 16.000 inwoners (meestal behorende tot de middenklasse) jaarlijks de stad verlaten en worden vervangen door ongeveer 12.000 overwegend sociaal en economisch zwakkere inwijkelingen. Ook de stad Antwerpen en haar imago zijn duidelijk niet langer aantrekkelijk voor de middenklasse. Ook voor de opvoeding van hun kinderen doen steeds meer ouders uit de stadsrand een beroep op het onderwijsaanbod in de eigen omgeving.
Antwerpen had heel lang - èn verdiend - de naam van AStad der Scholen@... in het schooljaar 1998-99 echter verloor het secundair onderwijs in Antwerpen andermaal 5% van zijn leerlingen. Deze evolutie gaat al vele jaren voort en kent momenteel zijn (voorlopig?) hoogtepunt.
Ook demografisch zijn de cijfers onthutsend. Men spreekt over een meerderheid éénpersoons-gezinnen in de stad. Van de gezinnen met kinderen in Antwerpen bestaat 54 % uit gezinnen met één kind. Kortom de sociale basis waaruit de stad haar openbaar inkomen moet halen zowel als de basis waaruit het onderwijs in de stad moet rekruteren verschrompelt.
De secundaire scholen die trachten te overleven staan tegelijkertijd voor een groot dilemma. Het aantal allochtone leerlingen in het secundair onderwijs in Antwerpen stijgt langzaam maar zeker naar 50 %. De discussie over een aanvaardbaar percentage allochtonen in de school is in deze context niet langer hanteerbaar maar blijft voor elke individuele school brandend actueel. Wanneer immers een school bepaalde onzichtbare drempels overschrijdt, heeft dit tot gevolg dat autochtonen weg blijven en kiezen voor een onderwijsaanbod buiten de stad, concentratietendensen zich aandienen en de schoolstructuur in elkaar stort.
Het Technicum Noord Antwerpen kan als bondgenoot van het stadsbestuur dienstbaar zijn bij het realiseren van de politieke en maatschappelijke doelstelling om de stadsvlucht te keren. Beiden hebben hier alle belang bij.
Om dit te bewerkstelligen zijn o.i. twee tegenbewegingen tegelijkertijd noodzakelijk:
_ voor ouders uit de middenklasse die in de stadsrand leven zowel als voor hen die de stad nog niet ontvlucht zijn, moeten de schoolomgeving en het onderwijsaanbod in de stad zodanig aantrekkelijk worden gemaakt dat zij terug bewust voor een school in de stad zullen kiezen (en er mogelijk voor zouden kiezen zich terug dicht bij deze school te vestigen waardoor het sociale weefsel van de stad versterkt)
_ voor de ouders uit sociaal zwakkere milieus die reeds in de stad wonen moeten de schoolomgeving en het onderwijsaanbod zodanig worden aangepast dat hun kinderen veel meer dan nu het geval is gekwalificeerd en klaar voor de arbeidsmarkt afstuderen zodat alleszins de volgende generatie het sociale weefsel van de stad zal versterken
1.2. Terwijl industrie en diensten vruchteloos zoeken naar bekwaam en gemotiveerd personeel verliezen het technisch en beroepssecundair onderwijs door het Awatervalsysteem@ steeds verder terrein.
De positie van het technisch en het beroepssecundair onderwijs is de laatste 10 jaar erg verzwakt. Vooral door het Awatervalsysteem@ wordt het technisch en beroepssecundair onderwijs minder en minder aantrekkelijk. Hiervoor zijn enkele redenen duidelijk aantoonbaar:
Onvoldoende en inefficiënte studiekeuzebegeleiding
De eerste graad verschrompelt naar aanleiding van de voorstelling dat deze graad overal als een observatiegraad moet beschouwd worden. In de praktijk was dit een droomalibi voor veel ASO scholen om de leerlingen later (te laat?) naar het technisch onderwijs door te sturen. Deze tendens om leerlingen zo lang als mogelijk in de eigen school te houden (een leerling aanhouden betekent immers behoud van tewerkstelling voor het lesgevend kader) gaat in tegen de pedagogische inzichten van velen.
Door het al te lang aanhouden van leerlingen in het ASO - waarbij ook de ouders zich al te vaak laten leiden door eigen aspiraties die in veel gevallen niet door hun kinderen kunnen worden waargemaakt - komen al te veel jongeren pas in een voor hen aangepaste onderwijsvorm terecht na enkele jaren dubbelen en steeds verder wegvallen in het cascadesysteem van algemeen over technisch naar beroepssecundair onderwijs.
Weinig verfijnde clausulering
Een klassenraad kan op het einde van een gevolgd schooljaar een A, B of C - attest uitreiken. Bij een A - attest wordt de leerling toegelaten tot het volgende leerjaar in dezelfde onderwijs- vorm, bij een C - attest wordt de leerling geacht te hernemen in dezelfde of een andere onderwijsvorm. Een B - attest geeft de toelating aan de leerling om verder te studeren doch sluit overgaan naar het volgende leerjaar van de gekozen richting uit. Deze clausulering zou het zittenblijven moeten beperken en zou jongeren kunnen begeleiden naar een voor hen meer aangepaste studierichting, ware het niet dat in veel gevallen een clausulering voor drie onderwijsvormen wordt uitgesproken: de leerling mag enkel verder gaan in het beroepssecundair onderwijs. Nochtans kan geredelijk worden aangenomen dat heel wat van deze jongeren mits aangepaste studiebegeleiding het technisch secundair onderwijsniveau aan zou kunnen.
Gebrekkige communicatie tussen leerkrachten en leerlingen
Een onaangepast taalgebruik en een gebrek aan inzicht in de maatschappelijke context van de leerlingen bij het lesgevend corps vormt een andere reden waarom heel wat van onze jongens en meisjes in het technisch en beroepssecundair onderwijs mislukken.
Het onderwijs - ook het technisch en beroeps - is in handen van de middenklasse. Zij gebruikt een taal die op cultureel gebied veel te weinig aansluit bij de levenssfeer van de jongeren die momenteel deze onderwijsvormen bevolken. Niet zozeer het Nederlands onkundig zijn van de leerling leidt tot mislukken als wel het gebrek aan communicatie tussen leerlingen en leerkrachten. Al te veel is communicatie leerling - leerkracht verworden tot top - down intellectualisme. Al te veel zijn de studiecurricula van de algemene vakken die worden aangeboden - op zijn best verzwakte - copies van de curricula die de lesgever nog kent vanuit zijn / haar studietijd in het algemeen secundair onderwijs. Veel te weinig wordt bij het aanbieden van de algemene vakken vertrokken vanuit de leefwereld en het taalgebruik van de doelgroep.
Er doet zich een ernstig kwaliteitsprobleem voor in de analyse van maatschappelijke problemen in onze secundaire scholen
Migrantenjongeren worden al te gemakkelijk zonder onderscheid kansarm genoemd. Het probleem van de werkloosheid wordt al te vaak gegeneraliseerd. Te veel maatschappelijke veranderingen worden negatief geduid.
Door de middenklasse karakter van veel lesgevers in de middelbare technische en beroepsscholen is er te weinig aandacht voor de maatschappelijke context waarin de school zich bevindt. De maatschappelijke context wordt vaak genegeerd omdat die als bedreigend wordt ervaren. Met een nog gebrekkiger communicatie leerkracht - leerling tot gevolg. De school wordt door veel leerlingen in het beroeps- en technisch onderwijs aangevoeld als een noodzakelijk kwaad, niet als een kans om zich waar te maken in het leven. Diezelfde school wordt door heel wat leerkrachten als minderwaardig aan algemeen secundaire scholen beschouwd, met het wegvluchten van leerkrachten naar die laatste scholen en een groot verloop van leerkrachten algemene vakken tot gevolg.
Een voor de motivering van onze jongeren dodelijke combinatie...
Het gecombineerde resultaat van dit alles is dat ons beroepssecundair onderwijs dan ook in hoofdzaak wordt bevolkt door leerlingen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn om het Agekozen@ vak aan te leren en/of die onvoldoende leercapaciteiten hebben (ontwikkeld) om hun studie tot een goed einde te brengen. Terwijl zij in veel gevallen les krijgen van leerkrachten die onvoldoende bekend zijn met de maatschappelijke context waarin hun leerlingen zich bevinden noch communicatief aansluiting met hen kan vinden.
Onnodig veel jongeren in het beroeps- en technisch onderwijs beëindigen dan ook hun Aschool carrière@ zonder een basiskwalificatie behaald te hebben die hun toegang tot de arbeidsmarkt kan verschaffen en zonder de nodige sociale en culturele Asleutels@ te hebben ontvangen om zich maatschappelijk weerbaar en staande te houden.
In de adolescentie wordt de peer - group belangrijker dan de school
Het jaar na jaar oplopen van herhaalde negatieve succeservaringen op school heeft voor velen uiteindelijk totale demotivatie om nog langer verder te leren tot gevolg. Geen wonder dat een jongere die geen enkele succeservaring heeft, in zijn adolescentie zijn eerste succes zoekt bij de peer - group op straat, met in de kernsteden in al te veel gevallen beginnende criminaliteit als gevolg.
Een maatschappelijk negatieve succeservaring is immers voor deze jongeren nog steeds te verkiezen boven helemaal geen succeservaring. Dit is de reden waarom onze - vooral stedelijke - maatschappij het steeds moeilijker heeft in de strijd tegen de jeugdcriminaliteit. Jongeren belanden in die criminaliteit omdat ze daar hun eerste - zij het negatieve - succes-ervaring hebben beleefd. Daarmee moet onze school kunnen concurreren. Daarvoor heeft het echter de juiste instrumenten nodig.
Het beroeps- en technisch onderwijs kan technisch noch pedagogisch aan haar opdracht voldoen
De politiek en de industrie beseffen dat goed opgeleid personeel een maatschappelijke noodzaak is. Ondanks deze inzichten en de reeds gemaakte analyse van het probleem - te late keuze, overwaardering van intellectualiteit zowel bij ouders als bij de doorverwijzers, groeiende middenklasse versus dalende arbeidersklasse Y- wordt er structureel weinig aan gedaan. Integendeel. Ter illustratie, de industrieel wetenschappelijke studierichting wordt door het ASO ingepikt. Een en ander verstrekt het watervalsysteem dramatisch.
Het afstemmen van het technisch en beroepssecundair onderwijs op de industriële werkelijkheid jaar na jaar een hachelijker onderneming. De omloopsnelheid van zowel de inhoud als praktijk zijn door het onderwijs onmogelijk te volgen. Dit probleem kan onmogelijk langer worden opgelost met eenmalige financiële injecties vanwege de overheid, noch door kortstondige sponsoring door enkele bedrijven of eenmalige terbeschikkingstelling van dure technologieën. Hoe belangrijk deze inspanningen ook zijn.
Indien het technisch en beroepsonderwijs in de toekomst nog verder vakbekwame jongeren moet kunnen afleveren dan zal een permanente samenwerking tussen industrie en onderwijs zich opdringen. Onderwijs zal moeten investeren in betere begeleiding van jongeren naar en in het technisch en beroepsonderwijs, de industrie zal permanente samenwerkingsverbanden met deze scholen moeten opzetten om hen technologisch sterk genoeg te maken om kwaliteitsopleidingen te kunnen verstrekken.
De sectoren onderwijs en vorming overstijgen echter al lang de onderwijsbegroting van de Vlaamse Regering. De VDAB, de welzijnssector, de middenstand en het privé onderwijs strijden om een deel van de koek. Of deze strijd zal leiden tot een betere kwaliteit en aanwending van de middelen is nog zeer de vraag. In deze concurrentiestrijd gaat er immers veel energie verloren en wordt onnodig veel nodeloos dubbel geïnvesteerd in infrastructuur.
Het is dan ook de hoogste tijd dat tussen industrie, onderwijs en de andere opleidingsverstrekkers samenwerkingsakkoorden worden afgesloten om in een gezamenlijke inspanning kwaliteitsvolle infrastructuur te voorzien waarin alle opleiding volgenden - jongeren zowel als volwassenen - degelijke technische opleidingen kunnen krijgen. Dergelijke technologiecentra in de kernsteden kunnen de aantrekkingskracht van de stadskern sterk verhogen.
Bij ongewijzigd beleid zullen steeds meer jongeren afhaken en in de criminaliteit terechtkomen
De mislukking van de integratie van allochtone en andere kansarme jongeren in ons onderwijs en op de arbeidsmarkt in de oude kernsteden, leidt tot een vicieuze cirkel van kansarmoede waaraan deze jongeren niet zonder intensieve begeleiding kunnen ontsnappen. Het gevoel en de ervaring niet begrepen te zijn op school, noch gewenst op de arbeidsmarkt, leidt bij deze groep jongeren tot rondhanggedrag op straat, tot verveling en negatieve groepsvorming met storend deviant gedrag tot gevolg.
Dit storend deviant gedrag en ontluikende criminaliteit leidt op zijn beurt tot weerstand bij de burgerbevolking tegen deze jongeren en bij uitbreiding tegen hun ouders en de ganse etnische minderheid waarvan zij deel uitmaken.
Gezinnen uit de middenklasse zijn dan ook geneigd de volksbuurten van de kernstad en de 19de eeuwse rand te ontvluchten, zij die reeds buiten de stad wonen zullen bij aanhouden van deze problemen niet geneigd zijn zich terug in de kernstad te vestigen.
Het Technicum Noord Antwerpen en het stadsbestuur zijn hier bondgenoten.
Als ze zich daar samen van bewust zijn kunnen ze elkaars acties versterken met als uiteindelijke doelstelling een leefbaarder Antwerpen.
Een gerichte campagne die de kwaliteiten van het technisch onderwijs in de stad belichten en een stadsbestuur dat dit ondersteunt zou een positieve bijdrage kunnen betekenen voor elkaars imago.
Het opzetten van technologiecentra waarin onder toezicht en bezieling vanwege het stadsbestuur het onderwijs, de industrie en andere opleidingsinstanties gezamenlijk investeren in permanent aangepaste infrastructuur zou de kwaliteit van het technisch en beroepsonderwijs zodanig kunnen vergroten dat deze onderwijsvormen terug aantrekkelijker worden voor meer gemotiveerde jongeren en waarbij ouders uit de middenklasse eerder dan nu het geval is hun kinderen zouden toevertrouwen aan deze onderwijsvormen.
Doch wat meer is, het zou de arbeidsmarktpositie van heel wat jonge Antwerpenaren sterk kunnen verbeteren en tegelijkertijd de concurrentiepositie van onze industrie kunnen versterken.
1.3. Ons secundair onderwijs verwijst teveel ongeschoolde jongeren naar de arbeidsmarkt
Eén van de belangrijkste elementen die de maatschappelijke status van een individu in de samenleving bepalen is het hebben van werk en een vast inkomen dat eruit voortkomt.
Laaggeschoolden vullen nog steeds vooral arbeidsplaatsen die zich situeren op de zgn. ASecundaire arbeidsmarkt@: werk met wisselende en afgebroken arbeidsperiodes, geregeld ontslag, lage lonen en weinig of geen promotiekansen.
Onder meer omwille van de lage scholingsgraad van migrantenjongeren - één derde verlaat het beroepsonderwijs zonder enige kwalificatie - komt ook de meerderheid onder hen terecht in de structurele werkloosheid of op zijn best in de minderwaardige arbeidssituaties waarin ook hun ouders bij hun immigratie terechtkwamen; het verschijnsel van de zgn. etnostratificatie. Het is bijzonder zorgwekkend dat jonge allochtonen zich (maatschappelijk) niet verbeteren ten opzichte van de vorige generaties. Het tegendeel is waar.
Ondanks het feit dat deze jongeren veelal in België zijn geboren en/of opgegroeid, hier hebben gestudeerd, vlot Nederlands spreken en perfect in onze samenleving zijn >ingegroeid=, geraken zij niet evenwichtig gespreid over de verschillende economisch sectoren. Het tegendeel blijkt: waar van de oudere migranten 35 % werkt in de laaggekwalificeerde (secundaire arbeidsmarkt) banen in de sectoren metaal, bouw, horeca, dienstverlening aan bedrijven en huispersoneel, is dit bij de 2de generatie 19-25 jarige migranten reeds opgelopen tot 63 %! Ter vergelijking: in dezelfde leeftijdscategorie autochtone jongeren werkt 39 % in dergelijke banen en sectoren.
Door de aanhoudende (jeugd)werkloosheid speelt tevens het verdringingseffect: beter opgeleide autochtone jongeren verdringen minder opgeleide autochtone en vooral migranten-jongeren van de arbeidsmarkt. In Antwerpen - stad behoort dan ook 37,2 % van de jongeren van Marokkaanse en Turkse origine tot de categorie van de niet - werkende werkzoekenden. Voor de autochtone jongeren in dezelfde leeftijdscategorie bedraagt dit 17,3 %.
Een telling uitgevoerd door de VDAB - trajectbegeleiding in mei 1996 door het PK (Plaatsingskantoor) Antwerpen leidde tot de onthutsende vaststelling dat in Antwerpen 12.250 jonge werklozen (18-25 jaar) een plaats op de arbeidsmarkt zoeken die geen diploma hoger secundair onderwijs (algemeen vormend, technisch - of beroepsonderwijs)
Ruim 60 % van deze doelgroep (nog goed voor 7.000 jonge werklozen), heeft maximaal een lager secundair technisch -, algemeen - of beroepsdiploma. Meer dan de helft van de meer dan 1000 in Antwerpen deeltijds lerende jongeren tussen 15 en 18 jaar hebben geen aan hun opleiding gerelateerde werkervaring.
Naar de normen van de moderne industrie- en dienstensectoren zijn deze jongeren van 15 tot 25 jaar onvoldoende geschoold om in te kunnen stappen. Zij behoren tot de erkende risico - groep die ondersteund kan worden door het Europees Sociaal Fonds.
Deze ruim 8.000 autochtone en vooral allochtone jongeren in Antwerpen verlieten het secundair onderwijs zonder een behoorlijke kwalificatie op zak. Daardoor komen zij in een vicieuze cirkel terecht. Werkgevers zoeken immers jonge vakbekwame mensen met liefst al enige ervaring. Omdat deze ongeschoolde schoolverlaters geen vak kennen krijgen zij geen kans op een eerste werkervaring en omdat zij in het eerste jaar na school geen werkervaring opbouwden, worden zij ook het volgende jaar verdrongen door schoolverlaters mét een kwalificatie.
1.4. Het Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs Technicum Noord Antwerpen: van laatste trap in het watervalsysteem naareerste trap in de resocialisatie van kansarme en allochtone jongeren.
Het deeltijds beroepssecundair onderwijs telt in Antwerpen 1250 leerlingen waarvan 400 in onze eigen school. Het ziet er naar uit dat deze groep nog verder kan groeien, wat in de huidige vorm van dit onderwijs niet als een positief signaal uit de samenleving beschouwd mag worden. Toch slagen we er in een relatief hoge tewerkstellingsgraad met deze leerlingen te bereiken.
De leerlingen van het DBSO, wie zijn zij?
Ongeveer 60 % zijn deeltijds leerplichtige leerlingen van 15-18 jaar.
Ongeveer 60% hiervan schrijven zich in voor 1 oktober, vanaf dan druppelt de rest geleidelijk aan binnen. Wanneer ouders hun kind komen inschrijven, vertellen ze hun verhaal. Het verhaal van een totale mislukking. Hun droom was een kind, hun hoop was een diploma met status en als dat niet kon, een probleemloze schoolloopbaan. Het ging al mis in de lagere school. Het ging verder mis in de middelbare - schooltijd.
Uiteindelijk stond de politie voor de deur om te vertellen dat de jongere een winkeldiefstal had gepleegd. Hij bleek al drie maanden te spijbelen. Niemand wist iets, niemand merkte iets. Dit kwam slechts aan het licht door dat diefstalletje. De ouders zitten daar, totaal gedestabiliseerd. Wanneer de ontgoocheling allesomvattend is, komen ze bij het deeltijds onderwijs terecht.
Dit is het resultaat van een strikt onderwijssysteem, het deeltijds onderwijs als laatste trap van het watervalsysteem. Twintig procent van onze leerlingen hebben al minstens tien scholen achter de rug. Ze werkten per schooljaar soms vier tot vijf scholen af.
Een aantal jongens en meisjes trekken al van hun twaalf jaar van de ene school naar de andere. Zelfs met een goede trajectbegeleiding ontglippen ze ons. Dan zijn er nog school- plichtige jongeren - we hebben het niet over spijbelaars - die in geen enkele school zijn ingeschreven. In de stad Antwerpen geschat op 500 jongeren.
Jongens en meisjes komen in het deeltijds onderwijs terecht na een lange loopbaan van negatieve succeservaringen. Sommige families hebben al generaties lang die negatieve succeservaring. Kunnen we zo een jongere op zestienjarige leeftijd ongeschoold en ongevormd de arbeidsmarkt opsturen? Neen, ze moeten een kans krijgen op school in het TNA. Vooral voor de zwakste doelgroep is het deeltijds onderwijs de enige kans om een minimum aan sociale vaardigheden te leren. Als ze die kans niet krijgen, kunnen ze de wereld niet aan.
Hiermee willen wij illustreren dat de taak van het deeltijds onderwijs veel ruimer is dan alleen het lesgeven. Toch behalen we grote successen. Twee - derden van deze jongeren haalt de aankomstlijn, kwalificatie en vast werk. Zonder het deeltijds onderwijs zou dit voor de meesten onmogelijk zijn.
Ongeveer 40 % van de DBSO leerlingen zijn laaggeschoolde jonge werklozen tussen 18 en 25 jaar. De Antwerpse centra voor deeltijds onderwijs hebben het voortouw genomen in de ontwikkeling van wat tot voor kort het experimenteel deeltijds onderwijs (EDO) heette. In deze onderwijsvorm worden jonge werklozen in samenwerking met de VDAB aangezocht en overtuigd om een deeltijds arbeidscontract in combinatie met een deeltijdse beroepsopleiding in een van de vijf centra aan te gaan.
Jaarlijks worden op die manier enkele honderden jongeren, voor ongeveer 40 % van allochtone afkomst, opgeleid en bemiddeld naar tewerkstelling. Ruim 80 % van deze jonge mensen, nochtans allen zeer laaggeschoold bij aanvang, kan na de vooropleiding aan de slag in een meewerkend bedrijf. Ruim 70 % van de jongeren slaagt in de opleiding en wordt achteraf vast aangeworven of opnieuw bemiddeld naar een voltijdse tewerkstelling bij een andere ondernemer.
De ontwikkeling van de arbeidsmarkt tijdens de volgende 5 jaren, zal spectaculair zijn. Een duidelijk voorbeeld daarvan zijn de groeiende cijfers van de uitzendarbeid. Het gaat over een jaarlijkse stijging van 15 tot 20 percent. Het buitenshuis eten of de vraag naar meer logistieke hulp in verschillende sectoren groeit. In de dienstensector is de arbeidsmarkt helemaal in beweging.
We hopen dat de politiek daarop kan anticiperen en dat we niet eerst een sociale uitbarsting moeten krijgen alvorens er een oplossing komt. Weet dat de hamburgerjobs bestaan en aangroeien, maar dat ze om regularisatie vragen. Ze houden ook een kans in om deze doelgroep aan werk te helpen.
Ons werk is sociaal relevant.
Wanneer iemand van vijftig jaar werkloos wordt, is dat een sociale en persoonlijke ramp.
Wanneer een jongere onder de 25 jaar voor de rest van zijn leven geen vooruitzichten heeft is dat een maatschappelijke catastrofe.
De samenleving ligt in een sociaal-hypochondrische stuip. Ze zit in haar maag met de niet-geïntegreerden. Maar we kunnen beter het integratiebeleid afschaffen. Want dat bestendigt alleen maar de scheiding tussen samenleving en te integreren burgers. Dat betoogt socioloog Willem Schinkel. Hieronder zijn artikel.
