Antwerpen 21 februari ’13

Red de wereld, een pleidooi voor een authentiek verbindend middenveld.

Het tijdsgewricht waar we vandaag in leven wordt gekenmerkt door steeds versnellende processen in zowat alle domeinen van ons leven. Deze veranderingsprocessen zijn uniek omdat ze zich vandaag op mondiale[1] schaal voordoen. De omgevingsfactoren in alle steden wereldwijd veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke context lijken exponentieel te verlopen. De grenzen van het adaptatie vermogen van mensen, groepen en organisaties wordt daarbij ver overschreden. Dit mondiaal fenomeen is een unieke werkelijkheid die inderdaad niet terug te draaien is.

De vervreemdingsverschijnselen die daaruit ontstaan zijn divers en gelaagd en worden in het beste geval omgezet in verzet. Individuen en organisaties vertalen hun verzet in diverse vormen. Van lethargie tot fundamentalisme, geweldloos verzet tot vrijheidsstrijd. De groeiende vervreemding of zelfs het verzet van sommige ‘gelovige’ gemeenschappen t.o.v. democratische verworvenheden en stelsels zijn hierbij zorgwekkend. De meeste van deze fenomenen zijn ‘onschadelijk’. Andere fenomenen zijn destructief en kennen hier en daar fascistoïde kenmerken.

De landen van herkomst van vele medeburgers ondergaan vandaag in overtreffende wijze bovenstaande fenomenen. Ons huis staat niet alleen. Gebeurtenissen in Rabat of Antwerpen grijpen op elkaar in alsof we buren zijn. Er is inderdaad maar één wereld. Terzelfdertijd wordt de westerse samenleving gekenmerkt door een totale tweedeling, zowel sociaaleconomisch als cultureel. De heersende kapitalistische mondiale structuur verdringt de sociaaldemocratische orde in West Europa en creëert structurele armoede.

Het daaruit voortvloeiend maatschappelijke debat, voor zover ze democratisch kan verlopen, wordt bepaald door wisselende thema’s die antwoord zoeken op het onvermogen om de veranderende werkelijkheden te vatten. Casuïstiek als metafoor. Het debat over dragen van een hoofddoek in Vlaanderen bijvoorbeeld is blijkbaar een metafoor om het thema geloof[2] in de samenleving te kunnen kaderen.

Hoe kunnen we als gemeenschap, in zoverre mensen zich vanuit een identiteitsbeleving als groep kunnen identificeren, een bijdrage leveren aan het democratisch verzet. De oplossing ligt hem bij het middenveld, het politiseren van dromen en het versterken en ondersteunen van hun invloed. Maatschappelijke verandering is echter maar mogelijk wanneer sociale bewegingen zich terug willen verbinden met de non-middenklasse, hun oorspronkelijke missie terug opnemen.

De positie van het historisch middenveld, die vandaag vervreemd is van de non-middenklasse, staat ter discussie. Niet in het minst omdat ze verstrikt is geraakt in het web van de georganiseerde hebzucht. En toch zijn middenveldorganisaties de belangrijkste motor tot democratische verandering. Een breed draagvlak ontstaat pas naarmate groepen via zelforganisatie zichzelf kunnen definiëren en daardoor ‘organisatie’ kunnen worden.

Als typisch kaderlid vanuit de katholieke actie ben ik schatplichtig aan dit middenveld. Zij was de motor van een emancipatorische beweging die in Vlaanderen een sterke middenklasse[3] creëerde. Via het onderwijs, haar organisaties, slaagde dit middenveld erin haar programma te politiseren en daardoor belangrijke sociale verworvenheden te verankeren.

In onze steden probeert een groeiende non-middenklasse vandaag aansluiting te vinden bij het historisch middenveld. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor ‘onze’ bewegingen en het katholiek onderwijs. Als ‘we daar niet in slagen dan verdwijnen ‘we’.

Luc lamote

Bijlagen:
Middenveld als emancipatorische kracht AAA.pdf (10 KB)   

Bespreking en reactie; Luc Lamote

TOCHTGENOOT MET EEN BLIJDE BOODSCHAP

Jezus/Jezelf in elkaar herkennen op een katholieke school [ lezing, 18 januari 2013, TPC, Antwerpen ]

Dr. Jürgen Mettepenningen    

Geachte Dames en Heren,

Vooraleer mijn lezing aan te vatten, heb ik goed nieuws voor u. Kijkt u eens goed rond in de zaal en besef:  één van u is de Messias!  Wauw… Aangezien dit wel heel bijzonder nieuws is, kom ik er straks uiteraard uitgebreid op terug.

Spreken over de jeugd van vandaag, of over het christelijk geloof, of over de kerk vandaag: het begint vaak met klagen. Een catalogus van negatief nieuws, problemen, miserie en jammerklachten passeert dan niet zelden de revue. Zo niet vandaag, want een opsomming van alle problemen creëert volgens mij een atmosfeer waarin het betoog eindigt met nog méér problemen. Ik wil dan ook bij wijze van inleiding een drieledige lofzang aanheffen, geen klaagzang:

…/….

Zie bijlage

TOCHTGENOOT MET EEN BLIJDE BOODSCHAP

Antwerpen 7 februari ’13   

Geachte heer J. Mettepenningen

Uw lezing ‘TOCHTGENOOT MET EEN BLIJDE BOODSCHAP[1]’ heeft mij bijzonder getroffen. Het voelde aan als thuiskomen. Bij lezing kan ik er nog altijd van genieten[2]. Ik heb dus geen enkel behoefte de inhoud te relativeren of in vraag te stellen integendeel. Bedankt voor deze ervaring.

Thuiskomen heeft natuurlijk ook iets melancholisch, het verwijst naar een verleden. In mijn geval Pa en Ma, een mooie jeugd, Ward Bruynickx onze proost in de Chiro, zeg maar onze inspiratiebronnen. Geschiedenis die ons ‘vormde’ tot wie we vandaag zijn. Thuis als onderdeel van onze identiteit.

Uw oproep om bij mijn collega’s of in mezelf Messias te ontdekken heb ik niet goed begrepen. Eerlijk, ik heb goed gekeken maar ik zag ‘Hem’ niet zitten. Waarschijnlijk omdat we wat beschadigd zijn. De druk vanuit een steeds verder hollende moderniteit, verdriet omdat we onze ‘thuis’ verliezen. Verdriet door het integriteitsdebat die ons thuis en haar positieve romantiek aantastte.

Toch sluit ik me aan met wat u omschrijft als een ‘lofzang’. Na meer dan 40 jaar engagement in en met de katholieke actie ben ik meer dan ooit overtuigd in het belang van godsdienst als emancipatorische kracht. In de school is God niet dood, zelfs niet in onze scholen waar het katholiek onderwijs vandaag minder dan 4 % kernkatholieken telt. God wordt terug binnengebracht via de vele kleuren en nieuwkomers. Onze katholieke school, leerkrachten, worden bevraagd over hun religieuze praktijk door de bv. Jongeren afkomstig uit Oost-Europa. Kortom veel gelovige leerlingen, hun ouders, zij hebben vertrouwen en verwachten veel van ‘ons’. Veel van deze ouders, ook de moslims, kozen voor een school waar “geloof” in het pedagogisch project is verankerd. Ik had dus het voorrecht de Messias terug te ontdekken via en bij de leerlingen.

Vandaag gaat het maatschappelijk debat over de plaats van het geloof in onze samenleving en dus ook in de school. Geloof als verzwakkend en storend element t.o.v. de postmoderniteit. De positie van vele maatschappelijke actoren en de concrete praktijk van het verdringen van katholieke en religieuze organisaties vertrekt vanuit een beschavingsretoriek. Godsdienst is dus hinderlijk, achterlijk. In die zin zijn de anders gelovigen onze bondgenoot. En ja, vooral de moslims hebben mij geïnspireerd in het terug ontdekken van mijn eigen religieuze traditie en cultuur.

Onderwijs waar God een plaats heeft in het pedagogisch project zal verdwijnen wanneer ‘we’ elkaar niet vinden. Ondanks het feit dat de laatste 4% kernkatholieken het onderwijs verlaten lijkt me het christelijk opvoedingsproject springlevend. Zaak is de veranderingen in onze samenleving, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs.

Uiteindelijk herleidt het debat zich naar onszelf. Zijn we nog een katholieke school en wat betekent dit. De identiteitsvraag wordt zo door anderen, incidentjes, scherp gesteld. Juist in dit tijdsgewricht hebben onze schoolbesturen, geflankeerd door het vicariaat beslist het katholiek onderwijs in onze stad te verlaten. Deze bewering is niet lichtzinnig. Toch oprechte dank voor de lofzang.

Luc Lamote

http://www.bloggen.be/luclamote/

luc.lamote@pandora.be

Bijlagen:
Tochtgenoot AAA.pdf (10.3 KB)   
TOCHTGENOOT MET EEN BLIJDE BOODSCHAP finaal.pdf (79.5 KB)   

Project Tekka Genk:

Marokkaanse jongens in de waterval

Antwerpen, 1 februari 2013

Luc Lamote

De vaststelling dat er een hoog percentage Marokkaanse jongens slechte resultaten halen op school waardoor ze ongekwalificeerd de school verlaten is spijtig genoeg waar. Hoe komt dit? Wat kunnen ‘we’ er aan doen? De vraag van tien miljoen.

Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze jongeren, willen allen het beste. Toch bepalen schuldvragen vaak het debat. Deze aanpak kan nooit tot een positief resultaat leiden. De zorg van ouders voor hun kinderen, toekomstwensen van mensen, hun dromen, zorg en verwachtingen zijn bij iedere mens gelijk. Gelijke onderwijskansen zijn niet alleen een zaak van de school, maar van iedereen. Daarom ook is deze studieavond belangrijk en op zijn plaats. Bij dezen een poging tot analyse en het voorzichtig formuleren van oplossingen.

Omgevingsfactoren spelen. Het problematiseren van diversiteit is hardnekkig en zit bijzonder diep. De ouders, thuiscultuur, taal, integratiebereidheid en zelf godsdienst dragen volgens de waan van de dag de oorzaken van slechte schoolresultaten in zich. De islamfobie kent momenteel een hoogtepunt.

De tweedeling in de samenleving heeft zich voltrokken en is nu totaal, zowel sociaaleconomisch als cultureel. De leerkracht als prototype en rolmodel van onze Vlaamse middenklasse versus leerlingen die in meerderheid behoren tot de non-middenklasse. De verschillen zijn zo groot dat elementaire communicatie, laat staan kennisoverdracht, onmogelijk is geworden. Dit laatste heeft meestal niets met de kennis van het Nederlands te maken.

Naast algemene analyses spelen culturele elementen zeker een rol. Het verwennen van jongens in het gezin is daarbij een element. Ook recente inzichten in de ontwikkeling van jonge pubers kunnen leiden tot andere vormen van pedagogisch handelen.

Volgens mij is het mogelijk deze negatieve spiraal te doorbreken. Succeservaring, structuur en verbondenheid zijn hier de sleutelwoorden. Zowel in het pedagogisch handelen als in het maatschappelijk debat is het belangrijk dat het succes van het kind en de jongere wordt beloond en verbonden met rolmodellen. Het doorbreken van een negatief zelfbeeld is hierbij het resultaat en een voorwaarde.

Veel Marokkaanse kinderen hebben een zwak abstraherend vermogen. Het aanbieden van structuur in het pedagogisch handelen op school en thuis creëert meer veiligheid, dit als voorwaarde om te kunnen ‘leren’.

Uiteindelijk is verbondenheid tussen de school, het gezin en de omgeving het belangrijkste. De thuiscultuur moet op school voelbaar en zichtbaar aanwezig zijn.

IQRA

De liefde voor het leren in al zijn prachtige vormen.

Bijlagen:
Marokkaanse jongens in de waterval.pdf (10 KB)   
TEKKA_GRATIS TOEGANG (1).pdf (1.1 MB)   

Verzameling van gedachten

bij de hervorming van het secundair onderwijs in Vlaanderen

Antwerpen, 27 december 2012

Luc Lamote

Effectiviteit

De effectiviteit van ons onderwijs staat ter discussie. Structuur-, kwaliteitsargumenten en perceptie dwalen doorheen het politieke debat waar het ook thuishoort. Het maatschappelijk belang en de kost van onderwijs wordt door geen enkele actor geminimaliseerd. Het debat wordt, hoe kan het anders, sterk verbonden met het eigen wereldbeeld. Uiteindelijk, hoe sterk sommige vooroordelen ook zijn, wil iedereen het beste voor de jongeren, hun ouders, de samenleving en de economie. De verschillen in analyse zijn inderdaad ideologisch gekleurd maar relatief belangenvrij. Alle elementen zijn aanwezig om dit debat breed maatschappelijk te voeren zonder winnaars of verliezers.

Toch zitten we onder tijdsdruk. Versnelde veranderingen van omgevingsfactoren en negatieve resultaten dwingen ons tot structurele maatregelen. De analyse en argumenten in het rapport van de commissie Monard[1] zijn nog altijd actueel.

Middenveld

De belangrijkste argumenten in het huidige debat vetrekken vanuit een emancipatorische visie op onderwijs. De bewering dat onderwijs haar activerende sociale rol niet langer speelt wordt algemeen gedeeld. Hoewel, is dit wel zo? De vaststelling dat onderwijs niet langer haar emancipatorische kracht kan waarmaken steunt volgens mij op een verkeerde analyse. De wijze waarop emancipatie van grote groepen in Vlaanderen - 15% middenklasse na de tweede wereldoorlog, 65% in de jaren 80 – zich voltrok was het resultaat van een maatschappelijk programma gestuurd door het gepolitiseerd middenveld. Het is niet het onderwijs dat de emancipatorische motor was, zij was wel het instrument in het verlengde van het christen- en sociaal democratisch middenveld. Dit succesverhaal kan volgens mij de basis vormen voor nieuwe inzichten.

Bovenstaande analyse draagt volgens mij voor een deel een oplossing in zich. Het belang van het verzwakt middenveld en hun rol blijft cruciaal. Het sterker betrekken van ouders kan maar succesvol verlopen wanneer de mama's en papa's zich gesteund voelen door de gemeenschap waar ze zich mee identificeren. Dit middenveld is vaak verzwakt door haar sterke en grootschalige structuur. Facilitaire organisaties met een eigen belang verliezen daardoor hun verbondenheid en zijn in een doel middelomdraaiing terecht gekomen. Hun politiek draagvlak is daarbij of misschien daardoor sterk verzwakt.

Tezelfdertijd ontstaan nieuwe groepen op basis van etnische, religieuze of zelfs nationalistische kenmerken. Ze pogen zichzelf als groep te definiëren om zo de nood aan verbondenheid te ervaren. Deze processen zijn universeel. Zelden verbinden deze nieuwe sociale bewegingen zich met het bestaand middenveld waardoor ze erg zwak blijven door gebrek aan traditie, middenkaders en middelen. Het historisch middenveld heeft er voor zichzelf alle belang bij de band te maken. Op het terrein echter kan ik enkel vaststellen dat dit niet lukt. De kloof tussen het middenveld van de middenklasse en deze van de non-middenklasse is te groot.

De emancipatorische concepten van na de tweede wereldoorlog zijn sterk gebetonneerd in regelgeving en bedrijfscultuur. De eenduidige culturele context waarin deze bewegingen tot stand kwamen bestaat niet meer. Als antwoord op het verzwakkend middenveld werden vanuit de sociaal democratie middenstructuren opgezet, dit met de beste bedoelingen. Het bestaande middenveld verloor ook daardoor haar relevantie. De middelen nodig om zelforganisatie te ondersteunen werden zo opgesoupeerd. Er zijn blijkbaar grenzen aan de maakbaarheid.

De sociaaldemocraten dromen ervan de emancipatorische bewegingen van de jaren ’70-‘80 terug op gang te brengen waardoor de middenklasse terug kan vergroten, de 65 % kan overschreden worden. Ikzelf geloof daar niet in, het instrument onderwijs kan daar ook niet voor gebruikt worden. De oplossing ligt hem bij het middenveld, het politiseren van hun dromen en het versterken en ondersteunen van hun invloed. Maatschappelijke verandering is maar mogelijk wanneer de klassieke sociale bewegingen zich terug willen verbinden met de non-middenklasse. Een breed draagvlak ontstaat pas naarmate groepen via zelforganisatie zichzelf kunnen definiëren.

Omgevingsfactoren

De omgevingsfactoren waar onze scholen in Vlaanderen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke[2] context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De grenzen van het adaptatievermogen van organisaties en mensen worden hierbij ver overschreden. Dit kan via politiek correcte uitgangspunten niet weggeveegd worden. De politieke stellingname dat deze veranderingen een historische constante is klopt niet, noch in haar omvang, samenstelling of aard. Dit mondiaal fenomeen is een unieke werkelijkheid die inderdaad niet terug te draaien is. De probleemstelling wordt er daarmee niet minder om.

Omgevingsfactoren, zowel micro of macro, spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies rond diversiteit lijken nu al achterhaald. Ook onze gezinnen, de sociale omgeving, zijn onderhevig aan grote veranderingen waarvan het belangrijkste probleem in onze steden vertaald wordt in armoede. Als scholen ervaren we als eerste wanneer leerlingen geen eten hebben en het ook niet kunnen kopen. Wij weten wat er gaande is in de straat, onze stad. Als onderwijs zijn we de thermometer van de wijk, niet het medicijn. Onderwijs kan, zelfs als ze dit zou willen, niet aan sociale politiek doen, ze ondergaat die.

Zorg

In 1992 startte de zogenaamde ‘zorgverbreding’ in de basisscholen. Enkele jaren later begon het labelen van kinderen en de groei van het bijzonder onderwijs. Het labelen van kinderen gebeurde massaal zonder kwaliteitsgaranties. Op een studiedag[3] ‘Het kind achter het label’ (5 oktober 2011) ‘Kwalitatief onderzoek bij kinderen met een diagnose van gedragsstoornis’ werd duidelijk wat de omvang en gevolgen zijn van dit ‘beleid’. De exponentiele groei van Rilatine®-gebruik en andere medicaties bij kinderen en jongeren zijn op zijn minst zorgwekkend. De effecten van jarenlang psychofarmacagebruik zijn niet gekend[4]. Vlaanderen kent blijkbaar dubbel zoveel autismespectrumstoornissen dan in de rest van Europa. De probleemstellingen in ziekte en gedragsproblemen blijken exponentieel toe te nemen. Ofwel is dit waar, en dan hebben we een probleem, ofwel klopt dit niet en hebben we nog een groter probleem.

Al meer dan 15 jaar geef ik het signaal dat de zorgverbreding in het onderwijs ondanks zijn positieve doelstellingen en engagement contraproductief is. Deze stelling is moeilijk omdat ze kritiek inhoudt ten opzichte van onze meest positief geëngageerde collega’s. Vanuit 20 jaar ervaring aan de onderkant van de waterval kom ik tot de conclusie dat de remedie erger is dan de kwaal. Kortom stop ermee.

Analyse

De analyses zijn gemaakt, hoewel deze niet altijd gedeeld worden. Vooral de laatste jaren werden vanuit degelijke en grootschalige onderzoeken[5] een aantal relevante argumenten ontwikkeld. Ook het onderwijsveld stond niet stil. Het VVKSO[6] publiceerde op 8 mei 2012 na 2 jaar interne bevraging een eigen visietekst als antwoord op de oriëntatienota ‘Mensen doen schitteren[7]’ van Minister Pascal Smet. Om een en andere reden is het stil rond deze VVKSO-nota, hoewel ze naar eigen zeggen een breed draagvlak hebben wat bevestigd werd op een inspirerende en succesvolle studiedag. Ik hoop dat deze volgens mij zeer interessante bijdrage in het debat de basis van wat de toekomstige onderwijsstructuur en aanpak mag vormen.

De wetenschappelijke wereld manifesteert zich gelukkig terug in het publiek debat. Dit is nodig omdat de kloof tussen opgebouwde vooroordelen en waarheidsvinden te groot werd. Ook de universiteit staat niet alleen, zeker niet in het onderwijsdebat[8]. Dat ze daarbij tegenwind ondervindt uit de politiek kan eerder een opportuniteit dan een probleem genoemd worden.

De reproductie van ongelijkheid door onderwijs is geen natuurwet[9]. We kunnen er als samenleving voor kiezen om een andere richting uit te gaan. Gelijke onderwijskansen zijn niet alleen een zaak van de school, maar van iedereen. Het standpunt en de doelen van de voornaamste betrokkenen, leerlingen, ouders en overheid lijken mij niet in conflict. Een school kan nooit een doel zijn op zich. Het is een middel om persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociaal vaardigen en een aantal tools aan te reiken waarmee studenten economische waarde krijgen.

Schoolbestuur

De onderwijsregelgeving is niet zo stringent dat er geen experiment mogelijk zou zijn. Vaak ervaar ik bij schoolbesturen en directies dat regelgeving als argument wordt gebruikt in het verdoezelen van het eigen onvermogen en gebrek aan creativiteit. De werkelijkheid wordt vandaag bepaald door schoolbesturen die proberen het hoofd boven water te houden. Een zwart gat syndroom waarin alle energie naar binnen wordt gezogen door materiële zorgen. Je moet goed zot zijn om vandaag nog bestuurder te willen spelen. Infrastructuur, vaak verouderd, en steeds wisselende verwachtingen vanuit de regelgever maakt onderwijs onbetaalbaar. Schoolbesturen, vaak bestaande uit onze beste en meest positieve vrijwilligers zijn niet langer in staat hun missie te vervullen. Door de regeldrift van de overheid overgenomen door de schoolbesturen wordt iedere vorm van creatief of innovatief gedrag gesmoord. De boekhouders nemen en hebben de macht en dat op alle niveaus.

Leerkrachten

Recent onderzoek onderstreept nogmaals het belang van de individuele leerkracht. Zijn of haar houding, analyse en professionaliteit zijn bepalende factoren. Deze open deur relativeert voor een stuk de nodige structurele hervormingen. Opleiding, betrokkenheid en permanente bijscholing zijn hier aan de orde. Je kunt enkel vaststellen dat deze leerkrachten een exponent zijn van de heersende opvattingen. Hun analyses worden dus rechtstreeks beïnvloed door het actueel maatschappelijk debat. Daarom alleen al is het noodzakelijk dit debat breed te voeren en daarbij zo veel mogelijk de mensen op het terrein te betrekken.

Onze leerkrachten, vaak een sterk gemotiveerde groep, zijn op zich een middenklasse die steeds verder komen te staan van de dagelijkse werkelijkheid. Ze wonen niet in de buurt van de leerlingen en leven vaak in een erg beschermde context. Professionaliteit is iets anders dan engagement en goede wil. Toch zijn ze de sleutel tot het pedagogisch proces en succes. Wanneer deze groep serieus wordt genomen, toegang heeft tot opleiding en debat, kan er veel.

Diversiteit

Een aantal vooroordelen over bepaalde doel- en etnische groepen zijn volgens mij juist maar onbelangrijk, al de rest is universeel. De bekommernis van ouders voor hun kinderen, toekomstwensen van mensen, hun dromen, zorg en verwachtingen zijn bij iedere mens gelijk.

Toch moet ik vaststellen dat het problematiseren van diversiteit[10] hardnekkig is en bijzonder diep zit. Schuldvragen zijn hier aan de orde. De ouders, thuiscultuur, taal, integratiebereidheid en zelf godsdienst dragen volgens de waan van de dag de oorzaken van slechte schoolresultaten in zich. Een andere strekking ontkent het diversiteitsprobleem en wil ieder negatief gegeven herleiden tot de sociaal economische status van het gezin en individu.

De islamfobie kent momenteel een hoogtepunt, ook in de klas. Concrete incidenten, zelfs in onze scholen, kunnen racistisch genoemd worden. De vervreemding waaruit dit ontstaat, leeft bij ons allen. Een op hol geslagen samenleving waardoor we ons zijn minst proberen te beschermen tegen het “vreemde”. Raar is wel dat de religieuze praktijk bij moslims hinderlijk gelijkt op die van Vlaamse gezinnen 30 jaar geleden. Ik vraag me soms af of er hier geen sprake is van jaloezie. Het herkennen van ritussen en verbanden die “we” verloren zijn in een steeds dwingender moderniteit.

Taal

Zoals al gesteld is de groei van de middenklasse, 65%, in Vlaanderen stilgevallen in de periode 1980. Sindsdien is de tweedeling van de samenleving geëvolueerd. Deze heeft zich voltrokken en is nu totaal, zowel sociaal-economische als cultureel. Dit weerspiegelt zich in het klaslokaal. De leerkracht als prototype en rolmodel van onze Vlaamse middenklasse versus leerlingen die in meerderheid behoren tot de non-middenklasse. De verschillen zijn zo groot dat elementaire communicatie, laat staan kennisoverdracht, onmogelijk is geworden. Dit laatste heeft meestal niets met de kennis van het Nederlands te maken. Deze schijnbare onoverbrugbare probleemstelling kan je doorbreken door pedagogische technieken die leiden tot gemeenschappelijke ervaringen. Samen eten, dansen, werken en bidden als voorwaarde om te kunnen komen tot communicatie. Taal is uiteindelijk het resultaat van de gemeenschappelijke ervaring.

Werkend Leren

Binnenkort bestaat het deeltijds beroep secundair onderwijs 30 jaar. Het decreet[11] werd door Frank Vandenbroucke in 2008 grondig herzien. De gevolgen worden langzaam zichtbaar. Een groei van deze werkvorm, vooral bij de sterke afdelingen. Deze kwaliteitssprong is het resultaat van het samengaan van goede regelgeving met sterk betrokken leerkrachten en directies. Het kan geen toeval zijn dat ondanks de ‘moeilijke’ leerlingen het personeelsverloop het laagst is van alle onderwijsvormen. In het zogenaamd deeltijds onderwijs, maar ook in het bijzonder onderwijs is men al jaren bezig met de kerntaak. De zoektocht naar pedagogische modellen die werken. We mogen er fier op zijn. Heel misschien kan uit deze goede praktijk geleerd worden. Zelfs onze Koning vond het nodig om in zijn kersttoespraak[12] het succes van het werkend leren te vermelden begeleid door een filmpje van ‘onze’ afdeling bouw. Meer moet dat niet zijn.

Brede school

Een school kan nooit een doel zijn op zich. Het is een middel om per definitie persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociaal vaardigen en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen.

Stilstaan bij bovenstaande stellingen maakt duidelijk dat ook onderwijs in een doelmiddel-omdraaiing is verzeild en zich dus niet meer afvraagt wat haar maatschappelijke relevantie is. Een simpele analyse van de omgevingsfactoren, zowel fysische als sociologische, maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 30 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzondere grote verkwisting van wat we kunnen noemen de publieke ruimte.

Het afstemmen van opleidingen en richtingen op de arbeidsmarkt is taboe, of zelden onderwerp van debat. Scholen bieden die richtingen aan waar leerlingen op inschrijven. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen worden zelden afgewogen. Het onderwijs als systeem is, gezien zijn structuur, zeer slecht opgewassen tegen de steeds veranderde maatschappelijke omstandigheden en noden.

De school staat niet alleen. Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Ik vind het onbegrijpelijk dat het onderwijs zo weinig wordt betrokken wanneer het gaat over maatschappelijke keuzes. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld voor gans het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijke opvoedings- en dienstenbureau van de ouder.

Historisch gezien was een school een open-school en was ze vaak ingebed in het lokaal en parochiaal gebeuren. Ik kan enkel vaststellen dat met het uit elkaar vallen van de sociale verbanden, scholen steeds meer terug vallen op het eigen bestaan. Hierbij dus ook een oproep aan mijn collega’s. Hervorm of word terug een ‘Brede school’. Niet alleen ligt de maatschappelijke en pedagogische meerwaarde voor de hand maar ook financieel heb je geen keuze. Onze scholen staan inderdaad voor meer dan 60% van de tijd leeg.

Infrastructuur

Schoolbesturen zijn niet langer in staat bestaande patrimonia te renoveren. Nieuw of vernieuwbouw is totaal uitgesloten. Een antwoord geven aan veranderende behoeften en de nood in de steden kan dus niet. De patrimonia van de verschillende schoolbesturen van alle netten beantwoorden niet langer aan actuele veiligheid en energievoorwaarden. Gezien de ouderdom van vele gebouwen kunnen gewenste pedagogische kwaliteitsvoorwaarden infrastructureel niet waar-gemaakt worden. Het geld is op. Deze simpele conclusie klopt, maar daarachter zit een complexe geschiedenis.

Het Agentschap voor Infrastructuur in het Onderwijs AGIOn[13] is door gebrek aan middelen niet in staat de financieringsbehoeften waar te maken. Wachttijden van meer dan 20 jaar zijn absurd. Enveloppes zijn halfweg het jaar uitgeput. De mogelijkheden voor energiebesparende investeringen worden gewoon afgeschaft. Uiteindelijk is de financiering van AGIOn een zuiver politieke beslissing.

Het Katholiek onderwijs, als dominante speler, kan niet langer aan zelffinanciering doen. Het geld van de operatie Gutt is er niet meer, de katholieke actie is in zijn totale verscheidenheid erg verzwakt, ook financieel, en de ouders als onrechtstreekse bron van middelen zijn minder aanspreekbaar. Onderwijs, de school, staat niet langer in het centrum van het sociaal gebeuren.

De eigenaars van de schoolgebouwen, of ze nu private VZW of overheid zijn, zitten allen met dezelfde problemen. Patrimonia die tot nu toe exclusief behoorden tot ‘onderwijs’ komen in een marktsituatie terecht. Verouderde gebouwen, op de verkeerde plaats gelegen, met een niet te overzien kostenplaatje hebben vaak een grote ‘marktwaarde’. Oude gebouwen kunnen mooi zijn en bevinden zich in het commercieel centrum van de stad. Het dilemma is duidelijk. Zo verdwijnen systematisch patrimonia. Soms zijn de financiële noden zo groot dat men overgaat tot verkoop. Dit is vaak het einde. Zo verdwijnen scholen. De ‘Kerk’ voor zover ze zichzelf kan definiëren probeert deze tendens te stoppen. Onduidelijke eigendomstitels, totale verkaveling van het ‘Katholiek’ middenveld en het gebrek aan kaders, zetten poorten open.

Het probleem van schoolgebouwen en gronden moet fundamenteel op de politieke agenda komen. Het simpel feit dat deze gronden en patrimonia met gemeenschapsgeld verworven zijn is iedereen blijkbaar al lang vergeten. Uiteindelijk gaat het hier over ‘publieke’ ruimte in functie van sociale doelstellingen. Zonder overheidsingrijpen, het beheer van de gronden door de overheid, ziet het er naar uit dat de ‘markt’ zijn eigen wetmatigheid gaat volgen en opdringen.

Wat te doen?

De hervorming is nodig, de grote lijnen liggen vast, nu nog 2 minuten politieke moed. Het belang van deze hervorming, zijn al eerder beschreven. Ik wil het hervormingsdebat niet dunnetjes overdoen maar wil enkele elementen benadrukken.

-       Het maatschappelijk onderwijsdebat moet verder geactiveerd worden door zoveel mogelijke actoren te betrekken. De pogingen om dit debat te herleiden tot het in rekening brengen van nieuwe partijpolitieke evenwichten leidt momenteel tot een stilstand van het proces.

-       De reproductie van ongelijkheid door onderwijs is geen natuurwet.^[14] We kunnen er als samenleving voor kiezen om een andere richting uit te gaan. Gelijkeonderwijskansen zijn niet alleen een zaak van de school, maar van iedereen.

-       De zorgmodellen verbonden aan Gelijke Onderwijs Kansen dienen onmiddellijk afgebouwd te worden. De aangerichte schade is nu al niet meer te overzien.

-       De rol van de lokale besturen dienen verder versterkt en gefinancierd met de vrijgekomen GOK[15] middelen. De grootstedelijke middelen,[16] waarvan een deel ter ondersteuning van het plaatselijk flankerend beleid, dienen gegarandeerd.

-       Het plan om de scholengemeenschap sterker te koppelen aan het schoolbestuur kan het bestuurlijk vermogen van schoolbesturen versterken.

-       De leerkrachten dienen op een georganiseerde wijze betrokken te worden bij het debat waarin de curricula van de lerarenopleiding een belangrijk thema vormen.

-       De academische wereld is goed bezig. Ik wens ze veel goede moed met hun bijdragen in het publiek debat. Te lang hebben ze zich buiten het debat geplaatst.

-       Diversiteit is de norm[17]. Er mee leren omgaan de uitdaging.

-       Een onderwijstraject[18] kan succesvoller zijn indien er voldoende overeenstemming is met de schoolomgeving en de (bredere) thuisomgeving. Een cruciaal element is een positieve perceptie van meertaligheid in de school.

-       De brede school[19] als concept dient verder ontwikkeld en buiten het zorgmodel geplaatst.

-       Het infrastructuurdebat gekoppeld aan veranderende capaciteitsproblemen is in deze een fundamentele kwestie. Geld is noodzakelijk maar geen oplossing. Regel- en wetgeving zullen nodig zijn om het verlies aan publieke ruimte aan de ‘markt’ tegen te gaan. Sociale doelen en marktlogica gaan hier moeilijk samen.

Luc Lamote[20].

Schoonbroek 51

2030 Antwerpen

+32 476401817

http://www.bloggen.be/luclamote/

luc.lamote@pandora.be

Beschouwingen bij het colloquium tien jaar GOK-decreet

Antwerpen, november 2012

Colloquium tien jaar GOK-decreet[1]

Het belang van dit colloquium kon moeilijk overschat worden. Wat is of was het effect van grote inspanningen en engagement van velen als centrale vraag.

Luc Lamote

Doel van het colloquium

Dit colloquium maakt een balans op van wat onderzoek tot op heden aan evaluatie-materiaal te bieden heeft over het gelijke onderwijskansenbeleid. Op basis van de beschikbare wetenschappelijke inzichten omtrent doelgroepenbeleid, inschrijvingsbeleid, implementatie en effectiviteit van het GOK-beleid beoogt dit colloquium tevens een dialoog tussen beleidsmakers, onderzoekers en professionals.

Gelijke onderwijskansen, rechtvaardigheid en kwaliteit

Ondanks beginnende evidentie dat het GOK-beleid zijn vruchten afwerpt, blijft dit beleid onder vuur liggen. Een Vlaams politicus maakte er ooit een karikatuur van door het te vergelijken met ‘een gouden medaille voor iedereen’. Door alle leerlingen a priori gelijk te belonen zou men uiteraard elke prikkel tot inspanning (die deel uitmaakt van de educatieve doelstellingen) wegnemen.

Een goed begrepen GOK-beleid houdt echter het midden tussen individuele uitdaging en het overbruggen van sociaal ongelijke kansen. In de literatuur kunnen drie belangrijke determinanten van onderwijsprestaties onderscheiden worden: aangeboren talenten, inspanning, en omgevingsfactoren (zoals etnische of sociale herkomst). Een GOK-beleid streeft ernaar om deze laatste bron van ongelijke prestaties weg te werken. Verschillen in inspanning en talenten daartegen blijven meestal ‘aanvaard’.

Een ander hardnekkig vooroordeel luidt dat extra middelen voor kansengroepen ten koste gaan van de sterke leerlingen (‘zero-sum game’) of zelfs van de gemiddelde kwaliteit (‘nivellering naar beneden’). Rangschikt men echter landen op een dubbele schaal, met enerzijds een indicator van sociale ongelijkheid en anderzijds een maatstaf van gemiddelde kwaliteit (of performantie), dan stelt men, zo niet op een positieve, dan minstens op een nul-correlatie tussen (on)gelijkheid en kwaliteit van het onderwijs. Met andere woorden, op landniveau kunnen beide gerust hand in hand gaan. Hetzelfde geldt wanneer (on)gelijkheid en gemiddelde prestaties van kopgroepen worden afgezet. …/…

Ides Nicaise

Geachte heer Nicaise,

Met grote interesse en verwachtingen heb ik het colloquium bijgewoond. Ik heb achteraf voor zover mogelijk de onderzoekresultaten nagelezen. Met de beste wil van de wereld kon en kan ik geen significante invloeden vaststellen. Wat de parameters ook zijn, er worden geen aantoonbare effecten vastgesteld. Deze die er wel zijn werden door de onderzoekers gerelativeerd of zijn niet te verklaren. Erwin Ooghe, een van de onderzoekers vatte het als volgt samen.

‘Ondanks de autonomie van de scholen, mag de signaalwaarde van de GOK-financiering niet onderschat worden. De GOK-financiering heeft de sociale ongelijkheid doen dalen, maar niet de kennisongelijkheid en -armoede. Socio-emotionele ontwikkeling blijkt heel belangrijk te zijn, niet alleen voor het bevorderen van bijvoorbeeld, een beter zelfbeeld, maar ook voor de leerprestaties. (Verder onderzoek is absoluut noodzakelijk om te weten wat werkt en wat niet.)’

Dat de signaalwaarde en de aandacht voor ‘zorg’ op school is toegenomen klopt ontegensprekelijk. Maar zit hem daar juist niet het probleem? Zonder op de boodschapper te willen schieten, afstand nemend van karikatuur-kritiek vanuit de politiek, wil ik mijn ontgoocheling over het gebrek aan rendement van de geleverde inspanningen duidelijk maken. De stelling dat ‘Ondanks beginnende evidentie dat het GOK-beleid zijn vruchten afwerpt’ kan ik niet volgen.

Al meer dan 10 jaar geef ik het signaal dat de zorgverbreding in het onderwijs ondanks zijn positieve doelstellingen en engagement contraproductief is. Deze stelling wordt niet in dank aangenomen omdat ze kritiek inhoud ten opzichte van onze meest positief geëngageerde collega’s. Vanuit 20 jaar ervaring aan de onderkant van de waterval kom ik tot de conclusie dat de remedie erger is dan de kwaal. Kortom stop ermee.

Ik kan geen wetenschappelijke argumenten aanleveren maar ik hoop dat mijn persoonlijk engagement en ervaring uit de praktijk geloofwaardig mogen overkomen. Het doel van de zorgverbreding wat later in het GOK-decreet werd geformuleerd was: ‘Het uitwerken van een geïntegreerd Vlaams onderwijsbeleid dat alle kinderen en jongeren optimale kansen biedt om te leren en zich te ontwikkelen.’ Met andere woorden interne en externe uitsluitingsmechanismes wegwerken waardoor de kansen van iedere jongere gemaximaliseerd worden.

Deze doelstellingen kan je niet herleiden tot het meten van schoolresultaten. Als belangrijkste parameters wil ik het welbevinden en de slaagkans van de jongeren als uitgangspunt nemen. Dat de socio-emotionele ontwikkeling belangrijk zijn voor het bevorderen van een beter zelfbeeld maar ook voor de leerprestaties hoeft geen betoog. De vraag is hebben de voorbije 20 jaar zorg- en gokbeleid dit welbevinden verbeterd of is het tegendeel waar? Hebben 20 jaar eerlijk en positief engagement een verschil gemaakt?

Zorg

In 1992 startte de zogenaamde ‘zorgverbreding’ in de basisscholen. Enkele jaren later begon het labelen van kinderen en de groei van het bijzonder onderwijs. Ik hoop dat gericht onderzoek mijn stelling dat er een verband is tussen beiden duidelijk zal maken.

Het labelen van kinderen gebeurde massaal zonder kwaliteitsgaranties. Op een studiedag[2] ‘het kind achter het label’ (5 oktober 2011) ‘kwalitatief onderzoek[3] bij kinderen met een diagnose van gedragsstoornis’ werd duidelijk wat de  omvang en het gevolgen zijn van dit ‘beleid’. De exponentiele groei van rilatine gebruik en andere medicaties bij kinderen en jongeren zijn op zijn minst zorgwekkend. De effecten van jarenlang psychofarmaca gebruik zijn niet gekend. Vlaanderen kent blijkbaar dubbel zoveel autismespectrumstoornissen dan in de rest van Europa. De probleemstellingen in ziekte en gedragsproblemen blijken exponentieel toe te nemen. Of wel is dit waar, en dan hebben we een probleem, of dit klopt niet en hebben we dus nog een groter probleem.

In de ‘overstap’[4] werden van 50 jongeren, die voor een misdaad omschreven feit door de jeugdrechter werden geplaatst, een nieuwe diagnose opgesteld en vergeleken met het aangeleverd dossier. Er was geen enkel significant verband tussen vastgestelde symptomen en eerdere labeling. Geen enkel verband! Ook werd vastgesteld dat vele jongeren al jaren rilatine gebruikten.

Waterval

In 2002 schreef ik[5] ‘de waterval heeft nog nooit zo goed gewerkt’. De cijfers zijn duidelijk. Schoolachterstand neemt toe, de groei van het bijzonder onderwijs, het deeltijds onderwijs en de niet gekwalificeerde uitstroom zijn zorgwekkend. Ook hier gaat het over duizenden jongeren, hun dromen en dat van hun ouders.

De remedies verscholen in de zorg zijn mislukt omdat ze uitgaan van een middenklasse die geen enkel voeling meer heeft met de non-middenklasse. Onze jongeren zijn geen verzorgingsobjecten.

GOK 2.0

Recente literatuur[6]maakt nieuwe benaderingen en inzichten mogelijk. Maar ook wat gezond verstand in het toetsen van de dagelijkse werkelijkheid helpt. Ik heb geen nulmeting nodig om de veranderingen die ik dagelijks zie te begrijpen.

Ik vrees echter dat de discussies over het ‘Gokbeleid’ achterhaalt zijn. De omgevingsfactoren waar onze scholen in de steden zich vandaag bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. Wanneer 5 % van de bewoners[7] de stad jaarlijks verlaten en 6 % nieuwkomers de stad binnenkomen dan gebeurt er iets met de stad, haar structuren, sociale weefsel, haar inwoners. De grenzen van het adaptatie vermogen van organisaties en mensen wordt daarbij ver overschreden. Dit kan via politiek correcte uitgangspunten niet weggeveegd worden. De politieke stellingname dat deze veranderingen een historische constante is klopt niet, noch in haar omvang, samenstelling als de aard van de migratie. Dit mondiaal fenomeen is een unieke werkelijkheid die inderdaad niet terug te draaien is. De probleemstelling wordt er daarmee niet minder om.

Ook onze gezinnen, de sociale omgeving zijn onderhevig aan grote veranderingen waarvan het belangrijkste probleem in onze stad vertaald wordt in armoede. Als scholen ervaren we als eerste wanneer leerlingen geen eten hebben en het ook niet kunnen kopen. Wij weten wat er gaande is in de straat, onze stad. Als onderwijs zijn we de thermometer van de wijk, niet het medicijn. Onderwijs kan niet aan sociale politiek doen, ze ondergaat die.

De vaststelling dat onderwijs niet langer haar emancipatorische kracht kan waarmaken is correct. De wijze waarop emancipatie van grote groepen in Vlaanderen -15% middenklasse na de tweede wereldoorlog, 65% in de jaren 80 – zich voltrok was het resultaat van een maatschappelijk programma gestuurd door het gepolitiseerd middenveld. Het is niet het onderwijs dat de emancipatorische motor was, zij was wel het instrument in het verlengde van het christen- en sociaal democratisch middenveld. Dit succesverhaal kan volgens mij de basis vormen voor nieuwe inzichten.

Vandaag moet ik vaststellen dat de tweedeling in de samenleving zich voltrokken heeft. Deze is totaal, zowel vanuit sociaal, cultureel of economisch standpunt. De analyse over verscheidenheid klopt maar gedeeltelijk en is volgens mij ondergeschikt aan een nieuw klasse-probleem dat ik wil omschrijven als middenklasse versus een groeiende non-middenklasse.

Een vernieuwd GOK beleid zal zich moeten losmaken van haar eigen casuïstiek. De kwaliteit van sociale weefsels het middenveld en bij uitbreiding het onderwijs staan centraal. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit? Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder? Dit was en is de missie van het middenveld en dus ook onderwijs. Kortom hoe kan onderwijs terug actief deel uit maken van het sociaal weefsel.

De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair. Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze jongeren, willen allen het beste.

Zaak is de transitie die onze samenleving doormaakt, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het (katholiek) onderwijs.

GOK 2.0, het is nodig!

Luc Lamote[8]

Schoonbroek 51

2030 Antwerpen

+32476401817

Luc.lamote@pandora.be

Bijlagen:
Colloquium over tien jaar GOK Luc lamote.pdf (24 KB)   

Geachte heer Voorhamme,

Beste Robert

Met grote belangstelling heb ik uw boek verslonden. Veel van uw argumenten herken ik. Met Marc Van Praet probeerden we in 1996 al, vanuit een vanzelfsprekendheid, netoverschrijdend samenwerken te realiseren.

Ik ben het volledig eens met alle argumenten in het boek. Mijn persoonlijke analyses, ingegeven vanuit ervaring aan de onderkant van de waterval, zijn wel anders gekleurd. Deze kunnen leiden tot andere klemtonen en oplossingen. Ik hoop dat deze de discussie kunnen verrijken en een aantal beleidsvoorwaarden kunnen aanscherpen.

De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. In 1998 beschreef ik, ook samen met Marc Van Praet, het demografisch argument via het probleem van de stadsvlucht. Hoe je het draait of keert - 22.000 mensen die actueel de stad jaarlijks verlaten versus 27.000 die de stad binnenkomen - dit doet iets met de stad, haar structuren, sociale weefsel, haar inwoners. De grenzen van het adaptatie vermogen van organisaties en mensen wordt ver overschreden. Dit kan via politiek correcte uitgangspunten niet weggeveegd worden. Ik weet dat jij dit niet doet, maar de politieke stellingname dat deze veranderingen een historische constante is klopt niet, noch in haar omvang, samenstelling als de aard van de migratie. Dit mondiaal fenomeen is een unieke werkelijkheid die inderdaad niet terug te draaien is. De probleemstelling wordt er daarmee niet minder om.

Ook onze gezinnen, de sociale omgeving zijn onderhevig aan grote veranderingen waarvan het belangrijkste probleem in onze stad vertaald wordt in armoede. Als scholen ervaren we als eerste wanneer leerlingen geen eten hebben en het ook niet kunnen kopen. Wij weten wat er gaande is in de straat, onze stad. Als onderwijs zijn we de thermometer van de wijk, niet het medicijn. Onderwijs kan niet aan sociale politiek doen, ze ondergaat die.

De vaststelling dat onderwijs niet langer haar emancipatorische kracht kan waarmaken is correct, maar steunt volgens mij op een verkeerde analyse. De wijze waarop emancipatie van grote groepen in Vlaanderen -15% middenklasse na de tweede wereldoorlog, 65% in de jaren 80 – zich voltrok was het resultaat van een maatschappelijk programma gestuurd door het gepolitiseerd middenveld. Het is niet het onderwijs dat de emancipatorische motor was, zij was wel het instrument in het verlengde van het christen- en sociaal democratisch middenveld. Dit succesverhaal kan volgens mij de basis vormen voor nieuwe inzichten.

Vandaag moet ik vaststellen dat de tweedeling in de samenleving zich voltrokken heeft. Deze is totaal, zowel vanuit sociaal, cultureel of economisch standpunt. Uw analyse over verscheidenheid klopt maar gedeeltelijk en is volgens mij ondergeschikt aan een nieuw klasse-probleem dat ik wil omschrijven als middenklasse versus een groeiende non-middenklasse.  

Frank Vandenbroucke en bij uitbreiding u en de sociaal democratie dromen ervan de emancipatorische bewegingen van de jaren 70/80 terug op gang te brengen waardoor de middenklasse terug kan vergroten, de 65 % kan overschreden worden.

Ikzelf geloof daar niet in, het instrument onderwijs kan daar ook niet voor gebruikt worden. De oplossing ligt hem bij het middenveld, het politiseren van hun dromen en het versterken en ondersteunen van hun invloed. Maatschappelijke verandering is maar mogelijk wanneer de klassieke sociale bewegingen zich terug willen verbinden met de non-middenklasse. Een breed draagvlak ontstaat pas naarmate groepen via zelforganisatie zichzelf kunnen definiëren.

De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair. Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze jongeren, willen allen het beste. Zaak is dus de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het (katholiek) onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische maar ook kwaliteitsargumenten. Uw boek versterkt mij in dit optimisme.

Hoe dan ook uw aanzetten zijn in die mate concreet en tergend haalbaar dat ze de volle steun verdienen.

Je mag op mij rekenen, ik doe mee.

Luc Lamote

Uw directeur

http://www.bloggen.be/luclamote/

Bijlagen:
Reactie op 'De school is van iedereen'.doc (164.5 KB)   

De school is van iedereen


Robert Voorhamme schreef een boek!
Een inspiratie.
Een uitdaging.

zie ook:

http://www.deschoolisvaniedereen.be/index.php

de school is van iedereen
hoe het onderwijs anders kan werken
De Bezige Bij Antwerpen
ISBN 978 90 8542 362 8


Een samenvatting

Elke ouder, grootouder en volwassene heeft een mening over het onderwijs. Allemaal vinden we school heel belangrijk. Goed onderwijs is immers de beste garantie voor een succesvolle toekomst voor onze kinderen.

Maar ondanks het grote belang dat aan onderwijs wordt gehecht, neemt het vertrouwen af. Ouders zijn bang dat de instroom van anderstalige leerlingen het kwaliteitsniveau van het onderwijs naar beneden haalt. Kansarme en allochtone ouders ervaren de school dan weer als een uitsluitingsmachine. Leerkrachten staan onder grote druk, omdat de verwachtingen en zorgtaken toenemen. Steeds meer leerlingen spijbelen, moeten een jaar overdoen of verlaten gedesillusioneerd de school zonder diploma. De jeugdwerkloosheid is inmiddels schrikbarend hoog.
Tegelijk zorgt onderwijs nog nauwelijks voor opwaartse sociale mobiliteit. Vroeger konden arbeiderskinderen dankzij het onderwijs hogerop klimmen. Vandaag blijkt dat kinderen uit achterstandswijken vaker in het buitengewoon of beroepsonderwijs terechtkomen dan kinderen uit de sociale middenklasse. Het gezin waarin je geboren wordt, is in belangrijke mate bepalend voor het diploma dat je haalt en het leven dat je te wachten staat. Dat is onrechtvaardig en onaanvaardbaar.

De huidige onderwijsorganisatie botst op haar eigen grenzen en vervult niet langer haar oorspronkelijke rol. In het maatschappelijke debat over de instandhouding van onze sociale welvaartstaat komt onderwijs nauwelijks aan bod. Goed gekwalificeerde en gemotiveerde jongeren zijn nochtans de motor van sociale vooruitgang.

Bovendien moet het onderwijs zeker in steden waar veel migranten wonen gewapend zijn om goed om te gaan met de grote verscheidenheid onder leerlingen zonder dat dit ten koste gaat van de kwaliteit. Anders dreigen er generaties verloren te gaan. Onderwijs heeft moeite om goed om te gaan met de toegenomen heterogeniteit in de samenleving.

Als economist concludeert schepen Robert Voorhamme dat de toegevoegde waarde van het onderwijs afneemt. Welk bedrijf kan het zich veroorloven een stijgend percentage aan productie te verliezen?

Het is tijd om te kiezen voor een radicaal andere onderwijsorganisatie, vindt de schepen. Voorhamme staat daarin niet alleen. Maar er wordt getalmd met het maken van duidelijke keuzes, terwijl we geen tijd te verliezen hebben. Onze samenleving smeekt om doeltreffender onderwijs. Bovendien verjongen steden als Antwerpen razendsnel. In recordtempo worden er momenteel nieuwe scholen bijgebouwd om ervoor te zorgen dat elk kind een plaats heeft. De capaciteitsuitbreiding biedt een unieke opportuniteit om snel en efficiënt werk te maken van een nieuwe onderwijsaanpak. De school van de toekomst staat eigenlijk al in de steigers. De leerkrachten van de toekomst werven we vandaag al aan. 
   
Vaak wordt ook gedacht dat regelgeving radicale veranderingen tegenhoudt. Maar dat is niet altijd zo. Veranderingen kunnen vandaag al worden doorgevoerd als we dat echt willen. Een aanzet hoe dat kan gebeuren, wordt gegeven in negen heldere hoofdstukken in dit boek.
Ten eerste pleit Voorhamme voor de invoering van digitaal onderwijs. De digitale wereld is niet meer weg te denken uit ons leven. Vandaag zijn kinderen ‘digital natives’. En toch krijgen ze op school nog les uit een handboek en moeten ze papieren taken invullen. Dat sluit niet langer aan bij hun belevingswereld en is daarom ook weinig motiverend. De huidige manier van lesgeven sluit ook niet aan bij de bedrijfswereld waarin ze later terechtkomen. Digitaal werken maakt het voor leerkrachten mogelijk om in te spelen op de specifieke noden en behoeften van leerlingen. Elk kind zou op school zijn individuele leerprogramma moeten kunnen afwerken op een eigen tablet.

Digitaal onderwijs zorgt voor meer transparantie bij scholen. Door de digitalisering kunnen leerprestaties van leerlingen beter in kaart worden gebracht en krijgen scholen inzicht in de resultaten van hun onderwijsaanpak en kunnen die met elkaar vergeleken worden. Scholen zelf kunnen makkelijker werken aan een constante kwaliteitsverbetering.

Behalve de ingewikkelde doorlichtingsverslagen van de Vlaamse onderwijsinspectie beschikken ouders vandaag nauwelijks over objectieve informatie over de onderwijskwaliteit in scholen. Door de kwaliteitsmeting publiek te maken, zijn ouders niet langer gedwongen af te gaan op hun buikgevoel en de reputatie van scholen bij het maken van een schoolkeuze.

Meer objectieve informatie doet ouders sneller kiezen voor buurtscholen. Dit maakt van de school opnieuw het hart van de buurt. Het stimuleert ook de ouderbetrokkenheid. De school is geen eiland, maar een draaischijf. Het is een brede school.
Kinderen kunnen te voet naar de buurtschool. Zo vermijden we nodeloos verplaatsingsgedrag met de auto en het maakt de stad milieuvriendelijker en verkeersveiliger.

Een andere belangrijke verandering waar Voorhamme voor kiest, is het 3x4 systeem. Daarbij wordt de huidige verdeling van zes jaar lager en zes jaar secundair onderwijs herleid naar drie periodes van elk vier jaar. Op die manier kunnen struikelblokken in de overgang tussen basisschool en secundaire school worden weggewerkt. In de eerste vier jaar leert het kind al spelenderwijs. Tijdens de volgende vier jaar krijgen alle leerlingen zeer algemene vakken zodat ze een afgewogen studiekeuze kunnen maken voor de laatste vier jaar. Het voordeel is dat de echte keuzeleeftijd wordt verlaat waardoor de slagingskansen toenemen.

De laatste vier jaar volgen leerlingen les op een thematische campus. Jongeren kiezen in dit onderwijsmodel niet langer voor de stigmatiserende indeling ASO, KSO, TSO en BSO, maar voor een campus die interessesferen bundelt. Het nefaste watervalsysteem waarbij jongeren geen perspectief hebben om weer op te klimmen, maakt plaats voor het zalmsysteem waarbij opklimmen wel mogelijk is. Thematische campussen vergemakkelijken de uitwisselingen met het bedrijfsleven waardoor onderwijs en arbeidsmarkt beter op elkaar afgestemd raken.

De school van de toekomst moet in staat zijn leerlingen beter te motiveren en te stimuleren en gemakkelijker talenten te erkennen. De praktijk van het zittenblijven werkt dit tegen. Daarom is het een achterhaald fenomeen dat dringend uit ons onderwijs gebannen moet worden, aldus de schepen. Zittenblijven is bovendien een bot instrument in het goed omgaan met heterogeniteit. Er zijn alternatieven nodig die beter maatwerk opleveren.

Om de ongekwalificeerde uitstroom uit het onderwijs terug te dringen, moet de leerplichtleeftijd aangevuld worden met een kwalificatieplicht. Wie een opleiding aanvat, moet die afmaken. Wie niet bereid is om dit te doen, heeft ook geen recht op een uitkering.
Modulair onderwijs vergemakkelijkt het halen van kwalificaties. De modules moeten afgestemd worden op de startcompetentieprofielen van arbeidsmarkt en hoger onderwijs. Dit maakt een vlotte doorstroming naar arbeidmarkt en hoger onderwijs mogelijk.

In het kader van het herwaarderen van de vakopleidingen pleit Voorhame voor een snelle uitrol van het hoger beroepsonderwijs. Dit is het niveau tussen secundair en hoger onderwijs. Daarnaast pleit hij voor het veralgemenen van de combinatie van leren en werken als structureel onderdeel van alle vakopleidingen.

Ook in het hoger onderwijs moet zorgvuldiger omgegaan worden met studiekeuzes. Het is niet de taak van het hoger onderwijs om veel tijd en middelen te steken in het remediëren van wat voordien verkeerd liep. Daarom is Voorhamme voorstander van de invoering van een verplichte oriëntatieproef. Dit geeft jongeren inzicht in hun eigen competenties en helpt hen betere studiekeuzes te maken die gebaseerd zijn op succes in plaats van op mislukken.

Schoolteams zijn het best geplaatst om de veranderingen in de praktijk vorm te geven. Iedere school heeft zijn eigen specifieke context en maakt daarom eigen specifieke keuzes. Het is bovendien de enige manier om draagvlak te creëren. Draagvlak dat nodig is bij schoolteams, maar ook bij ouders en de ruime schoolomgeving om van vernieuwing een succes te maken.

Vernieuwing van onderuit laten komen, is de meest effectieve en snelste manier om veranderingen te verwezenlijken, blijkt ook uit de Antwerpse onderwijspraktijk. Lokale besturen zijn het best geplaatst om scholen daarbij te ondersteunen, zowel wat betreft de organisatie van expertise-uitwisseling als het betrekken van de lokale partners uit andere sectoren. De steun van andere maatschappelijke partners is immers hard nodig bij de realisatie van een nieuwe onderwijsaanpak. De school is geen eiland, maar een cruciale bondgenoot voor de vele economische, sociale en maatschappelijke partners. De school is van iedereen.

Het voorwoord van het boek werd verzorgd door Peter Adriaenssens, kinder- en jeugdpsychiater en hoofddocent aan de KUL, die niets dan lof heeft voor de innovatieve voorstellen van Voorhamme. Hij maakt zich vooral zorgen om de leerlingen die de school zonder diploma verlaten, wat meestal rampzalige gevolgen heeft voor hun verdere leven, en prijst Voorhamme om de strategieën die hij ontwerpt om dit te vermijden. In het nawoord noemt Guy Tegenbos, politiek redacteur van De Standaard, dit boek een ‘worstelboek’ dat de problemen waarmee geworsteld wordt helder stelt en nieuwe perspectieven biedt.

Uw reactie?
Die van mij is in de maak.
Luc Lamote

14-06-2012 om 13:35 geschreven door Luc Lamote  

Luc lamote Pedagogische studiedag 29 mei 2012.

Nadenken over diversiteit

Waarde collega’s.

Als directeur van uw school heb ik een eigen visie op multiculturaliteit en interculturele dialoog. Dit vertaalt zich in de vormgeving van de onderwijspraktijk die jullie dagelijks kunnen ervaren, het concept ‘brede school’, de hoofddoek als onbespreekbaar element en het belang van religieuze activiteiten tot halal vlees in onze restaurants. Deze visie werd niet gedeeld, kwam van bovenuit. Daarom ben ik blij met deze pedagogische studiedag. Al was het maar om het kader, theoretisch en praktisch, waarop mijn beleid steunde te kunnen verantwoorden.

Diversiteit anders bekeken.

De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies[1] rond diversiteit lijken nu al achterhaald. Nadenken over diversiteit in onze stad, haar onderwijs en onze school kan niet los gezien worden van de veranderingsprocessen die we in zowat alle aspecten van ons professioneel en privéleven ervaren.

Veranderingsprocessen:

Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld en dus ook bij onze leerlingen. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de leerlingen worden we bevraagd over de religieuze waarden van onze katholieke school en dat niet alleen door moslims.

Wanneer we kijken naar hoe mensen en groepen omgaan met veranderingen – het steeds diverser en multicultureel worden van de samenleving – en de daaruit ontstane vervreemdingsverschijnselen stelt zich de vraag in hoeverre we het adaptatie vermogen van mensen en organisaties overschrijden. De snelheid waarmee maatschappelijke veranderingen zich aandienen zijn niet langer een constante.

Concrete incidenten, zelfs in onze school, kunnen racistisch genoemd worden. De vervreemding waaruit dit ontstaat, leeft bij ons allen. Een op hol geslagen samenleving waardoor we ons zijn minst proberen te beschermen tegen het “vreemde”. Raar is wel dat de religieuze praktijk bij moslims hinderlijk gelijkt op die van onze gezinnen 30 jaar geleden. Ik vraag me soms af of er hier geen sprake is van jaloezie. Het herkennen van ritussen en verbanden die “we” verloren hebben in een steeds dwingender moderniteit. 

God is niet dood, zelfs niet in onze scholen waar het katholiek onderwijs vandaag minder dan 4 % kernkatholieken[2] telt. Binnen 5 jaar zijn ook die weg. God wordt terug binnengebracht via de vele kleuren en nieuwkomers. Onze katholieke school, leerkrachten, worden bevraagd over hun religieuze praktijk door de Oost-Europeanen. Kortom veel gelovige leerlingen, hun ouders zijn wat ontgoocheld in onze “K” school. Veel van deze ouders, ook de moslims, kozen voor een school waar “geloof” in het pedagogisch project is verankerd.

Vandaag gaat het maatschappelijk debat over de plaats van het geloof in onze samenleving en dus ook in de school. Geloof als verzwakkend en storend element t.o.v. de postmoderniteit. De positie van vele maatschappelijke actoren en de concrete praktijk van het verdringen van katholieke en religieuze  organisaties vertrekt vanuit een beschavingsretoriek. Godsdienst is dus hinderlijk, achterlijk.

Uiteindelijk herleidt het debat zich naar onszelf. Zijn we nog een katholieke school en wat betekent dit. De identiteitsvraag wordt zo door anderen, incidentjes, scherp gesteld. Juist in dit tijdsgewricht hebben onze inrichtende machten, geflankeerd door het vicariaat beslist het katholiek onderwijs onze stad te verlaten. Deze bewering is niet lichtzinnig maar onverkort waar.

Een dialogische benadering?

Daar waar de ene dialoog als middel gebruikt om tot een vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal onze interpretatie van dialoog uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze niet-teleologische visie is de dialoog oneindig en komt men in een niet-autoritaire relatie tot het construeren van kennis.

In een pedagogisch kader is deze dialoog er dus op gericht nieuwe dingen te begrijpen en kennis en inzicht te bevorderen door steeds van op een andere manier de dingen te benaderen. Hoewel op het eerste zicht lijkt dat de niet-teleologische visie, een grotere gelijkheid en vrijheid van ieder individu inhoudt, valt het op dat in het beleid rond opleiding en vorming vaak vanuit een teleologische visie wordt vertrokken.

In scholen zien we dus dezelfde beweging. De lessen worden gegeven aan de hand van maatstaven die vastgelegd zijn door de middenklasse. Het zijn deze maatstaven waaraan iedereen uiteindelijk moet aan voldoen. Het eindpunt van de kennis ligt vast en houdt een ongelijke positie van ‘verlichte’ en niet-verlichte groepen in stand. In het multicultureel beleid vertaalt zich dit in autochtonen en allochtonen. Onze kritiek is met andere woorden gericht op een teleologische visie op dialoog, waar de uiteindelijke oplossing al vastligt en de dominante middenklasse hoger komt te staan dan de nieuwkomer. In deze verschillende vormen van dialoog is de machtsrelatie steeds aanwezig.

In onze school proberen we alvast verschillende culturen en sociale achtergronden een plaats te geven. Iedereen die hiervoor openstaat, krijgt de kans om met een brede waaier van levensvisies in contact te komen en zo de dialoog aan te gaan met mensen van diverse achtergronden maar enkel als ze dit zelf willen. Er is dus geen uiteindelijke oplossing die moet bereikt worden door middel van deze dialoog. We gaan uit van een niet-teleologische visie op dialoog.

Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven. Een publieke ruimte zoals onze school kan daartoe in staat zijn door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat. Dit is ook wat we in onze school moeten nastreven.  

Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden. Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, maar is er niemand verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit hun ook echt raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken wie ze zijn en wat ze willen. Iedereen kiest zelf hoe en met welke normen en waarden hij of zij deelneemt aan ons schoolgebeuren.

Vandaar ook dat we onze school niet definiëren als een multiculturele school omdat deze term wijst op een probleemstelling. Een andere reden waarom we de term multicultureel en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet hanteren in de school is dat de problemen die er zijn volgens mij weinig te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal-economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder.

Beste Collega’s, je voelt het, ik wil iets achterlaten. Ik hoop dat ik bondgenoten vind om het denken rond diversiteit verder te ontwikkelen. Omgaan met diversiteit is geen kwestie van gelijk, ongelijk of schuldvragen. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is minder een kwestie van taal (al wil ik het probleem van de taalachterstand niet onder de mat vegen), wel van verschillen in cultuur en sociale omgeving. Om die te overbruggen moet er een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als in die van het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten uit de nieuwe middengroepen is daarbij een groot probleem.

Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het katholiek middenveld en dus ook onze school. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit? Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de moslimgemeenschap in het bijzonder? Op zijn minst hebben wij met onze centra Leren & Werken geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, kwalitatieve opleidingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.

Ondanks het feit dat de laatste 4% kernkatholieken het onderwijs verlaten lijkt me het christelijk opvoedingsproject springlevend. Zaak is de veranderingen in onze samenleving, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.

De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair. Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze jongeren, willen allen het beste. Hoewel, gezien de slechte onderwijsresultaten bij de gekleurde jongeren we voor een verpletterende verantwoordelijkheid worden geplaatst.

Deze verantwoordelijkheid dwingt ons persoonlijke en ‘groeps’-identiteit te overstijgen. Dit vraagt een grote rationaliteit vanuit ethische, humane en zelfs religieuze overwegingen.

Luc Lamote

Uw directeur

Bijlagen:
Diversiteit tekst LL.pdf (344.5 KB)   

20-05-2012 om 19:19 geschreven door Luc Lamote  

Bijlagen:
Brede school AAA.pdf (4.4 MB)   
powerpoint bredeschool.pdf (4.2 MB)   

Beleidsvoerend vermogen van de brede school


De mate waarin een school haar beschikbare beleidsruimte succesvol aanwendt om te komen tot een voortdurend proces van behouden of veranderen van haar functioneren met als doel het verbeteren van haar onderwijskwaliteit en onderwijseffectiviteit.

Luc Lamote

Een school krijgt vanuit zijn financiers en opdrachtgevers twee opdrachten!

1. Leren geld verdienen

2. Met twee woorden leren spreken

Een school kan nooit een doel zijn op zich. Het is een middel om per definitie persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociale vaardigheden en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen.

Stilstaan bij bovenstaande stellingen maakt duidelijk dat ook onderwijs in een doelmiddel omdraaiing is verzeild en zich dus niet meer afvraagt wat haar maatschappelijke relevantie is. Een simpele analyse van de omgevingsfactoren zowel fysisch als sociologische maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 40 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzondere grote verkwisting van wat we kunnen noemen de publieke ruimte.

De school staat niet alleen

Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt zo steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijke opvoeding en dienstenbureau.

Historisch gezien was een school een open-school en was ze vaak ingebed in het lokaal en parochiale gebeuren. Ik kan enkel vaststellen dat met het uit elkaar vallen van de sociale verbanden, scholen steeds meer terug vallen op het eigen bestaan. Hierbij dus ook een oproep aan mijn collega’s. Hervorm of word terug een ‘brede school’. Niet alleen ligt de maatschappelijke en pedagogische meerwaarde voor de hand maar ook financieel heb je geen keuze. Onze scholen staan inderdaad voor meer dan 60% van de tijd leeg.

Luc Lamote

Zie presentatie lezing 14 maart in bijlage

Bijlagen:
Beleidsvoerend vermogen Brede school AAA.pdf (4.6 MB)   

26 november 2011

School & arbeid, Arbeid & scholing

Luc Lamote

Gedachten:

De omgevingsfactoren waar bedrijven in de regio Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de Antwerpse context lijken exponentieel te verlopen. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen, en organisaties. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle sectoren.

Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 hadden niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen bijgekomen.

Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden . Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of voor Vlaanderen in het algemeen.

Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren. Een toenemende instroom in de arbeidsmarkt dient zich aan met een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen.

De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal staat is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen . Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

Nadenken over de toekomst van deze stad en uw bedrijf kan niet los gezien worden van bovenstaande analyse. De centrale vraag blijft of, en in hoeverre, maakbaarheid mogelijk is.

Beleidsvoerend vermogen vanuit een bedrijfsstrategie kan in deze context maar effectief werken op korte termijn.

Als gevolg van de aarzeling van werknemers om zich actief op de arbeidsmarkt^[1] te begeven, belandt de aangekondigde schaarste in een stroomversnelling. En de cijfers zagen er al niet echt haalbaar uit. In de periode 2010-2015 heeft ons land nood aan 770.000 extra werkkrachten. Dat is de som van de verwachte netto job groei en de vervangingsvraag voor uittredende 50-plussers in dezelfde periode^[2].

Het economische perspectief heeft er al beter uitgezien. Alle barometers wijzen in dezelfde richting. De Nationale Bank meldde eind oktober nog een ernstige daling van het ondernemersvertrouwen in ons land en de Hoge Raad van Financiën verwacht voor 2012 een groei van 0,8 in plaats van 1,6 procent. Tegelijk is de situatie dubbelzinnig. Want terwijl werknemers minder mobiel worden, of hun intentie om van job te veranderen uit onzekerheid uitstellen, stijgt de rekruteringsintentie bij werkgevers op korte termijn.

VDAB blijft een stijging van het job aanbod noteren. Die stijging zwakt de laatste maanden weliswaar wat af, maar is, in vergelijking met vorig jaar, nog altijd uitgesproken positief. Daarnaast vertellen de VDAB-cijfers ook dat Vlaanderen al meer dan een jaar elke maand minder werkzoekenden telt dan in dezelfde maand een jaar eerder.

Werkgevers voelen het water aan hun lippen komen en reageren. Meer bedrijven hebben tijdens het derde kwartaal budget voorzien voor employer branding - algemene reclame voor het werkgeversmerk. Intussen kampt 35 procent van de bevraagde werkgevers met niet ingevulde functies en stijgt het aantal werkgevers dat op korte termijn aanwervingen plant van 23 naar 27 procent. In combinatie met minder mobiele werknemers zorgt dat voor een extra krappe arbeidsmarkt.

De crisis toonde nogmaals de belangrijke kanariepiet-rol van de uitzendarbeid. ^[3]. Verdwijnt de zuurstof uit de arbeidsmarkt, dan daalt de uitzendarbeid. Is er terug zuurstof, dan stijgt interim werk. Uitzendarbeid heeft op de arbeidsmarkt een ambivalente rol. Voor jongeren is het een belangrijk instapkanaal, al toont onderzoek[4] aan dat de jongeren in interim jobs te weinig bijleren. De competenties die jongeren via uitzendarbeid opdoen zouden geattesteerd moeten worden, zodat ze hun positie op de arbeidsmarkt versterken.

België heeft een van de meest crisisbestendige arbeidsmarkten in Europa^[5].Als we ons vergelijken met de andere Europese landen, hebben we de economische crisis goed doorstaan door massaal gebruik te maken van buffersystemen zoals tijdelijke werkloosheid en arbeidsduurverkorting. Sneller dan verwacht zagen we een positieve kentering op de arbeidsmarkt: de laatste maanden is de werkloosheid met 30.000 eenheden gezakt.

Onze economie wordt steeds meer een knelpunteconomie. Ondanks de crisis en de bijbehorende lichte toename van de werkloosheid, is het aantal knelpuntberoepen nog gestegen in het totale vacature-aanbod. In de toekomst zullen we nog meer dan ooit tevoren met dat fenomeen geconfronteerd worden. Vroeger ging het vooral om de vraag naar bijkomende arbeidskrachten, maar door de vergrijzing wordt bovendien de vervangingsvraag alsmaar acuter. We evolueren van een kennis- naar een diensteneconomie en een deel van de arbeidsmarktreserve is nog onvoldoende op die transformatie afgestemd. Bovendien kiezen te weinig jongeren vandaag voor technische en technologische richtingen, waardoor de knelpunten in de industrie blijven toenemen.

Bedrijven zoals Randstad, Metris en Synergie vonden originele oplossingen om de crisis het hoofd te bieden, zoals collectief vier vijfde werken of werknemers op vrijwillige basis voltijds of halftijds tijdskrediet laten opnemen. Een creativiteit die aangemoedigd werd door enerzijds de hoge kostprijs van collectief ontslag en herstructureringen, en anderzijds de verwachte krapte op de arbeidsmarkt na de crisis. Dit is een mooi voorbeeld van risicospreiding tussen werknemer en werkgever. Bovendien getuigt het van een langetermijnvisie. Een collectief ontslag leidt vaak tot een negatieve spiraal waarbij ook de mensen vertrekken die een werkgever liever niet had willen laten gaan.”

De bevordering van kennistransfer en -integratie in organisaties is van zeer groot belang in het licht van de vergrijzing en de uitstroom van kennis als de babyboomers weldra massaal met pensioen gaan.^[6]. Het is zeker nodig om oudere werknemers langer te laten werken, maar evenzeer om hun kennis en ervaring niet verloren te laten gaan. Als een werknemer door pensionering het bedrijf verlaat, neemt hij heel wat kennis en ervaring mee die niet op papier staan. De organisatie is bovendien zijn sociaal netwerk kwijt. Veel bedrijven worden hier vandaag al mee geconfronteerd en nemen noodgedwongen hun toevlucht tot kennisrecuperatie. Duurzamere oplossingen zijn kennistransfers, een jonge medewerker laten meelopen met een werknemer die binnen afzienbare tijd zal vertrekken, en kennisintegratie, het opslaan van individuele kennis in databanken die geconsulteerd kunnen worden door andere werknemers. Bedrijven kijken helaas nog te vaak naar de onmiddellijke kostprijs en te weinig naar de baten op lange termijn.

Recent werd in het Vlaams Parlement gedebatteerd over de moeizame aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Het moet inderdaad gezegd worden dat we er niet in slagen – ondanks ons kwalitatief hoogstaand onderwijs – enkele hardnekkige knelpunten weg te werken die zich afspelen op dit snijvlak. Zo neemt het aantal jongeren dat het onderwijs gedemotiveerd verlaat zonder enig diploma of getuigschrift eerder toe dan af, is er nog lang geen sprake van een voltijds engagement voor leerlingen in het deeltijds onderwijs, blijft het watervalsysteem een springlevende dinosaurus en stijgt het aantal jongeren met leerachterstand.

Het is zo dat de arbeidsmarkt vragende partij is voor meer korte en kwalificerende beroepsgerichte vormingen na het secundair onderwijs. Het Secundair na- Secundair (SenSe) en het Hoger Beroepsonderwijs bieden de mogelijkheid van bijkomend onderwijs op maat van de arbeidsmarkt. Verder bevestigt een verlaging ook het oude loopbaanschema “school-werk-pensioen”, terwijl de arbeidsmarkt van de toekomst een nieuw loopbaanschema hanteert “school-werk-school-werkschool- werk-pensioen”. Dit schema benadrukt de voortdurende interactie tussen leren en werken.

Het is dus nooit gedaan met leren! Levenslang en levens breed leren is noodzakelijk om onze competenties te verhogen in het belang van onszelf, de samenleving en de arbeidsmarkt. Hierbij hebben we zelf als burger een verantwoordelijkheid, maar ook de overheid en de sociale partners moeten ons faciliteren in de mogelijkheden van voortdurende competentie-ontwikkeling. De leerplicht stopt dan ook niet op 18 jaar maar loopt door gedurende de hele loopbaan.

Eenmaal actief op de arbeidsmarkt, verdwijnt de waarde van het diploma. Competenties verworven op de schoolbanken vervagen immers als ze niet worden gebruikt, of ze ruimen plaats voor competenties verworven aan “de universiteit van leven en werken”. Daarom is het belangrijk dat werkgevers niet alleen aanwerven op basis van diploma, maar ook en vooral op basis van competenties. De arbeidsmarkt van vandaag en morgen vraagt om een competentiegerichte visie. Vanaf 2010 zal de beroepsbevolking immers gevoelig kleiner worden door de vergrijzing. Het aantal jongeren dat instroomt, compenseert niet langer het aantal ouderen dat uitstroomt. De huidige krapte zal zich alleen maar voortzetten. migratie vanuit Oost-Europa of zelfs vanuit het meer nabijgelegen Wallonië en Brussel zal de krapte niet genoeg kunnen opvangen. We moeten elk talent dat we zelf in huis hebben de kans geven om zich te bewijzen of zich verder te ontwikkelen.

Onze almaar inkrimpende arbeidsreserve in Vlaanderen bestaat voor de helft uit kortgeschoolden, d.w.z. mensen die geen diploma secundair onderwijs hebben behaald. Daarom moeten selectie- en diploma-eisen verruimen. Competenties evolueren en stemmen niet meer overeen met het officiële papier dat op het einde van de studietijd wordt afgeleverd. Enkel als werkgevers oog hebben voor competenties, gecertificeerd of niet, kunnen ze de juiste kandidaten vinden in het schaarse aanbod van vandaag en morgen.

Zaak is dus de transitie in Antwerpen en Vlaanderen, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor uw bedrijf. Daarvoor zijn er markt en kwaliteitsargumenten.

Luc Lamote

Bijlagen:
Arbeid en scholing aaa.pdf (80.6 KB)   

Onderwijs op een brede school in Antwerpen

Luc Lamote ‘Verzameling van gedachten’

1.      De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. De complexiteit van de analyse maakt het formuleren van strategische doelen extra problematisch. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies rond scholengemeenschappen en diversiteit lijken nu al achterhaald. 

 1.1.   Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen^[1] in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 hadden niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen^[2]bijgekomen.

1.2.   Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden^[3]. Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of voor Vlaanderen in het algemeen.

1.3.   Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren, maar in onze scholen zijn er steeds meer kinderen die gebruik maken van hun recht op onderwijs.

1.4.   Een toenemende instroom in het onderwijs dient zich dus aan onder meer door een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen en kinderen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. Aangezien nu de meerderheid van de Antwerpse bevolking in de categorie 18 tot 29 jaar zit^[4], de leeftijdscategorie die stilaan nadenkt over gezinsuitbreiding, zal het aantal kinderen dat de

schoolgaande leeftijd bereikt de komende jaren zeker toenemen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen. Goed onderwijs kan en mag dus niet ontbreken.

1.5.   De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal staat is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen^[5]. Het is dan ook niet verwonderlijk dat ons Centrum Leren & Werken  vooral inspeelt op deze tertiaire sector met richtingen zoals voeding, personenzorg en handel. Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

2.      Nadenken over de toekomst van deze stad en haar onderwijs kan niet los gezien worden van bovenstaande argumenten. De centrale vraag blijft of, en in hoeverre, politieke maakbaarheid mogelijk en wenselijk is.

2.1.   Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken? Hoe de consolidatie periode waar de stad in volle transitie voor staat in overeenkomst brengen met de volatiliteit van deze werkelijkheid?

2.2.   Hoe het maatschappelijk debat optillen boven de casuïstiek van het dagelijks gebeuren? De “transitie”, zo noemen ze dat nu, die deze stad doormaakt is ongezien. Hoewel in Rotterdam dezelfde cijfers spelen. De daaruit ontstane vervreemdingseffecten zijn het eerst merkbaar in het onderwijs. Pas veel later worden deze effecten politiek vertaald op basis van incidenten en dus de waan van de dag. (jeugdcriminaliteit)

2.3.   Hoe kan de katholieke gemeenschap haar rol en middenveld in Antwerpen behouden?

2.4.   Beleidsvoerend vermogen kan in deze context maar effectief werken op korte termijn.

3.      Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het Katholiek middenveld en dus ook onze scholen. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de moslimgemeenschap in het bijzonder? Op zijn minst hebben wij met onze centra Leren & Werken geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, kwalitatieve opleidingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.

4.      Zorgverbreding als concept heeft gefaald. Probleem is dat je daarbij vertrekt vanuit de middenklasse als norm, we proberen méér mensen tot deze norm te krijgen, maar dat werkt niet. De hervormingsplannen secundair onderwijs gaan spijtig genoeg dezelfde richting uit.

4.1.   De gelijke onderwijskansen (GOK) zijn gestart in 1992. Gevolg: tien jaar later telde het buitengewoon onderwijs liefst 60 procent meer leerlingen. Dat betekent dat zorgverbreding nog méér jongeren gaat uitsluiten. Leerlingen zijn geen verzorgingsobjecten.

4.2.   Kijk naar het exploderend aantal diagnoses van ADHD of autismespectrumstoornissen. In plaats van een pedagogische oplossing te zoeken, geven we ze een pil of erger[6], “het is de schuld van de ouders”. 

4.3.   Veel van de jongeren in onze centra DBSO hebben de weg van de zorgverbreding uitgeput. Ze zijn er niet veel sterker door geworden, integendeel. Kortom hoe het zorgmiddel erger is dan de kwaal.

5.      Onze scholen, in het bijzonder DBSO vervullen de rol van een kanariepietje. De waterval is niet gestopt, integendeel. De volgende 3 jaar evolueert CL&W TNA naar een school van 570 lln, Don Bosco 250? De 5 scholen werkend leren in Antwerpen groeiden van 1500 lln naar 1800 lln, de laatste 3 jaar. Dit is goed nieuws omdat we beantwoorden aan een reële nood. Dit is slecht nieuws omdat dit beantwoord aan reële noden.

5.1.   Door de universele problematiek in de grootsteden van West Europa, het concrete van de ‘good practice’ en de theoretische onderbouw, zijn de pedagogische en organisatorische concepten van verschillende scholen in Antwerpen gemakkelijk transponeerbaar. Sommige Antwerpse scholen, uit verschillende netten,  hebben zich inderdaad losgerukt uit hun slachtofferrol en hebben tal van creatieve concepten bedacht. Onderwijs heeft inderdaad toekomst in deze stad.
 

6.      Brede school?!

6.1.   Een school kan nooit een doel zijn op zich. Het is een middel om per definitie persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociale vaardigheden en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen. Het debat over de opvoeding van onze kinderen verzandt in schuldvragen. Omgevingsfactoren die de mondialisering in de steden kenmerkt hebben wel degelijk invloed op het opvoedingsgebeuren. De problematisering is daarbij sterk politiek gekleurd. Een school staat dus niet alleen.

6.2.   Stilstaan bij bovenstaande stellingen maakt duidelijk dat ook onderwijs in een doelmiddel omdraaiing is verzeild en zich dus niet meer afvraagt wat haar maatschappelijke relevantie is. Een simpele analyse van de omgevingsfactoren zowel fysisch als sociologische maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 40 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzondere grote verkwisting van wat we kunnen noemen de publieke ruimte.

6.3.   Het afstemmen van opleidingen en richtingen naar de arbeidsmarkt is taboe, of zelden onderwerp van debat. Scholen bieden die richtingen aan waar leerlingen op inschrijven. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen worden zelden afgewogen. Het onderwijs als systeem is, gezien zijn structuur, zeer slecht opgewassen tegen de steeds veranderde maatschappelijke omstandigheden en noden. Het debat over privatiseren van vorming en onderwijs is volop gestart maar dan wel zonder onderwijs.

6.4.   Scholen worden steeds vaker aangesproken met maatschappelijke vragen, zoals sociale ongelijkheid, gezondheid, omgaan met problemen, extra ondersteuning in de opvoeding enzoverder. Scholen kunnen niet altijd in hun eentje een antwoord formuleren op vragen en uitdagingen in verband met diversiteit en multiculturaliteit– zeker in Borgerhout. Daarom hebben we partners uit verschillende sectoren samengebracht. Een “brede school” dus. 

6.5.   De school staat niet alleen. Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Ik vind het onbegrijpelijk dat het onderwijs zo weinig wordt betrokken wanneer het gaat over maatschappelijke keuzes. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld voor gans het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijke opvoeding en dienstenbureau van de ouder.

6.6.   Het creëren van een openschool is zeer gemakkelijk. Het is vooral moeilijk om geen brede school te zijn. Dit wordt opgelost door steeds duidelijker sluitingssystemen met sterke beveiliging. Historisch gezien bestond de brede school en was ze vaak ingebed in het lokaal en parochiale gebeuren. Ik kan enkel vaststellen dat met het uit elkaar vallen van de sociale verbanden, scholen steeds meer terug vallen op het eigen bestaan.

6.7.   Hierbij dus ook een oproep aan mijn collega’s. Hervorm of wordt terug een “brede school”. Niet alleen ligt de maatschappelijke en pedagogische meerwaarde voor de hand maar ook financieel heb je geen keuze. Onze scholen staan inderdaad voor meer dan 50% van de tijd leeg. Niemand kan dit nog betalen.

7.      Identiteit?

7.1.   Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven. Een publieke ruimte zoals onze scholen kan in staat zijn door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid[7] die in onszelf ontstaat. Pluralisme is maar mogelijk vanuit een duidelijke identiteit bij het bestuur.

7.2.   Dit is ook hetgeen we in onze brede school nastreven. Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden.

7.3.   Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, met respect, maar niemand is verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit ook echt hun eigenheid raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen.

7.4.   Daarom dat de brede school zich wil tonen als een markt. Mensen komen niet naar de brede school, maar naar de organisaties in deze brede school die hun interesseren. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken bij wie ze zijn en wat ze willen.

8.      Nadenken over katholiek onderwijs in onze stad, onze club, is dus een veelzijdige oefening. De analyses zijn al lang en uitgebreid gemaakt. Wat al 10 jaar duidelijk is wordt vandaag door de werkelijkheden ingehaald. De meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad is voorbij.

8.1.   De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair.  

8.2.   Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Hoewel, gezien de slechte onderwijsresultaten bij de gekleurde jongeren we voor een verpletterende verantwoordelijkheid worden geplaatst. De waterval vloeit beter dan ooit.

8.3.   De zwakte van het katholiek onderwijs stelt zich zowel ideologisch, kwalitatief als structureel. Deze zwakten benoemen is een voorwaarde.

8.3.1.     Het ‘geloof’ in ons katholiek project heeft te weinig draagkracht bij de schoolbesturen en het personeel. Ook politiek is er geen draagvlak meer. Een stedelijke benadering van het katholieke project is noodzakelijk.

8.3.2.     “Onze” operationele organen zijn versnipperd. Met 20 schoolbesturen vormen we verschillende scholengemeenschappen waar we een overeenkomst van niet-samenwerking afsluiten. De mogelijkheden die de scholengemeenschap ons boden werden en worden niet benut.

8.3.3.     Engagement is een voorwaarde maar geen garantie op kwaliteit. Zowel bij schoolbesturen als directies is er verwarring over rol en bevoegdheden. Interne problemen van financiële en bestuurlijk vermogen nemen alle energie weg dit ten koste van strategisch en conceptueel handelen.  Onze inrichtende machten verliezen vanuit voluntarisme hun legitimiteit.

9.      Onze tijd is op. Het katholiek onderwijs heeft in de feiten beslist de stad te verlaten .Als er niet ingegrepen wordt is er voor de ouders die scholen willen waar religiositeit een pedagogische meerwaarde vormt geen plaats. “AWEL” was een gemiste kans, maar we zijn hopelijk vertrokken. Hoe het diplomatiek overleg overstijgen door middel van een gemeenschappelijk project.

9.1.   Wat te doen?

9.1.1.     Het debat over onze eigen identiteit verder activeren. Onze relatie met andere religieuze gemeenschappen verder uitklaren waardoor samenwerking tussen het moslimmiddenveld en onze schoolbesturen kan gerealiseerd worden.

9.1.2.     In respect en behoud van diversiteit dienen tussen verschillende schoolbesturen vergaande samenwerking gerealiseerd door middel van het instrument scholengemeenschap. In de stad herleiden we  het aantal schoolgemeenschappen tot twee.

9.1.3.     Samenbrengen van onze gebouwen in een gezamenlijke patrimoniumvennootschap is noodzakelijk om verder verlies te voorkomen.

9.1.4.      Dit alles sterk verbonden en gestuurd door de kerkelijke overheid en het VVKO. Er bestaat maar één Katholiek Onderwijs..

10.  Waarde collega’s, Het was en is niet mijn bedoeling op mijn beurt schuldvragen te stellen. Als lid van de katholieke club draag ik mee verantwoordelijkheid. Mijn ongerustheid over de trage gang van zaken is wel bijzonder groot. Onze traditie, cultuur, ritme heeft een eeuwigheidswaarde.  Scholen en kerken zijn echter niet meer absoluut. Wie zich niet aanpast aan de markt, verdwijnt. Het gaat in tegen onze waardenbeleving. Maar het is niet anders.

10.1.                   Onze weerstand tegen de scholengemeenschap als structuur, de illusie van onze meerderheidspositie en kwalitatieve meerwaarde keert zich tegen ons. Ook onderwijsstructuren, zoals bij voorbeeld Agion als financieringsinstrument, zijn niet lager geschikt als beleidsinstrument. Hervormingen in zowat alle  sectoren van het maatschappelijk leven zijn aan ons voorbijgegaan. Wat momenteel in het hoger onderwijs afspeelt is een voorsmaakje van wat ons te wachten staat. Gevaar of opportuniteit, het is een keuze. 

10.2.                   En toch optimisme is geboden. Na 20 jaar in het onderwijs, de helft van mijn loopbaan, voel ik me nog altijd in een vreemde omgeving. Het verschil in bedrijfscultuur met de andere sectoren blijft mij opvallen. Nergens vind je een groter onbaatzuchtig totaal engagement. Dit is onze sterkte en tegelijkertijd onze zwakte.

10.3.                   Ondanks het feit dat de laatste 4% kernkatholieken het onderwijs verlaten lijkt me het Christelijk opvoedingsproject springlevend. God is niet dood, integendeel.

Zaak is dus de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.

Luc Lamote

Bijlagen:
Onderwijs op een brede school in Antwerpen.pdf (237.5 KB)   

Jongeren met een diagnose


Met gemengde gevoelens, maar grote dankbaarheid voor Julie De Ganck, stel ik "DRUK INDRUK HERDRUK" voor. Al 20 jaar weet ik uit mijn dagelijks praktijk dat er zich een probleem stelt van "Psychiatrisering". Gelukkig is de tegenbeweging ingezet, kan de doorgeslagen slinger gestopt worden.

Ook dank aan het Kinderrechtencommissariaat en de Gezinsbond.

Luc Lamote 




We stellen vandaag een grote toename van probleemkinderen of risicokinderen vast.
Wat ooit begon als ‘De eeuw van het kind’ eindigde zo als ‘De eeuw van het risicokind’.

In dit nieuwe onderzoek gaat de aandacht uit naar kinderen met gedragsproblemen of gedragsstoornissen. Het Kinderrechtencommissariaat en de Gezinsbond willen daarbij specifiek het perspectief in kaart brengen van twee vaak vergeten groepen: dat van het kind en dat van de ouder.

Hoe kijken kinderen en jongeren met gedragsstoornissen en hun ouders naar het proces van diagnosestelling? Hoe gaan ze met de diagnose en vaak bijhorend medicatiegebruik om? Wat betekent dit voor de relaties binnen het gezin? Wat zijn de voor- en nadelen van het hebben van een diagnose? Wat zijn de dagelijkse zorgen? Hoe ervaren ze de reacties uit hun dagelijkse omgeving?












jongeren met een diagnose


Kwalitatief onderzoek
bij jongeren met een diagnose
van ‘gedragsstoornis’
Onderzoekers: Julie De Ganck en Dr. Nancy Vansieleghem
Promotor: Prof. Dr. Stijn Vanheule
Onderzoeksrapport in opdracht van het
Kinderrechtencommissariaat, juni 2011

Dit onderzoek situeert zich binnen de vaststelling –zoals beschreven in het bestek van het Kinderrechtencommissariaat voor het uitvoeren van een onderzoeksopdracht bij kinderen en jongeren met een ‘gedragsstoornis’– dat er een toenemende medicalisering, problematisering, isolering en individualisering is van ‘storend gedrag’ binnen de leefwereld van jongeren en kinderen.

Het gebruik van psychofarmaca door kinderen en jongeren is op korte tijd snel toegenomen. “Viermaal meer kinderen slikken Rilatine” kopte De Standaard op 10 maart 2010. Op basis van cijfers van het Ministerie van Sociale Zaken geeft het artikel aan hoe vandaag meer dan 26.000 kinderen en jongeren dagelijks “pillen tegen ADHD krijgen omdat ze hyperactief zijn en/of gedragsstoornissen hebben”1. Dat zijn er 20.000 meer dan in 2004. Het artikel brengt nog meer cijfers. Steunend op een rapport van een Leuvense groep professoren over het toenemend gebruik van psychofarmaca2, stelt het dat het gebruik van Rilatine tussen 2005 en 2008 van 1,7 naar 4,2 miljoen dagelijkse dosissen is toegenomen.

Er vallen daarbij grote regionale verschillen te noteren. In Vlaanderen is het gebruik viermaal hoger dan in franstalig België. West-Vlaanderen spant qua voorschrijfgedrag de kroon. 12 à 13% van de jongens tussen 8 en 11 jaar krijgt daar Rilatine of Concerta voorgeschreven. En er zijn nog cijfers. In 2009 onderzocht de CM het geneesmiddelengebruik bij haar leden van 0 tot 18 jaar. Rilatine staat hier op de achtste plaats in de top 10 van die geneesmiddelen die de hoogste uitgaven veroorzaken3. Het onderzoeksrapport noemt de sterke stijging van het gebruik van psychofarmaca bij jongeren, en zeker bij jongens, “verontrustend”.

De sterke toename van medicatiegebruik bij kinderen met gedragsstoornissen vinden we ook terug in de ons omringende landen. Zo stelt het NRC Handelsblad op 14 januari 2009 “Kwart meer kinderen met ADHD”4. In Nederland publiceert de stichting Farmaceutische Kengetallen jaarlijks cijfers over het medicatiegebruik. Eind 2008 waren er 750.000 Nederlandse kinderen tussen 5 en 15 jaar die een middel tegen ADHD gebruiken. Dat is twee keer zo veel als in 2005. In 2007 steeg het aantal meisjes dat gediagnosticeerd werd als kind met ADHD met 40% en in het eerste half jaar van 2008 met 33% procent. Bij jongens was die toename respectievelijk 34 en 23 procent. In The Guardian van 11 mei
2010 vinden we cijfers voor het Verenigd Koninkrijk terug5. Deze cijfers bevestigen de algemene tendens. De afgelopen 4 jaar is in de UK het aantal kinderen dat ADHD-medicatie neemt met 65% toegenomen.

Hoe moeten we dergelijke toenamen van psychiatrische diagnosen in ontwikkelde landen duiden? ADHD staat hier centraal, maar deze psychische aandoening is een voorbeeld uit vele. Ook diagnosen zoals autisme, de bipolaire stoornis en diverse persoonlijkheidsstoornissen vallen immers steeds vaker. Gaat het om eeuwenoude biologisch bepaalde aandoeningen die tegenwoordig beter te diagnosticeren en te behandelen zijn? Of gaat het om een veranderende samenleving waarin ‘storend’ gedrag steeds meer wordt geproblematiseerd, geïndividualiseerd, geïsoleerd en gemedicaliseerd? En vooral, hoe gaan de betrokken kinderen en jongeren daarmee om?


1 “Viermaal meer kinderen slikken rilatine”, De Standaard, 10 maart 2010

2 http://www.kuleuven.be/metaforum/docs/pdf/wg_1_e.pdf (geraadpleegd op 27/12/2010)

3 http://www.cm.be/nl/100/infoenactualiteit/enquetes_en_onderzoeken/geneesmiddelengebruikkinderen/
index.jsp (geraadpleegd op 27/12/2010)

4 http://vorige.nrc.nl/binnenland/article2120137.ece/Kwart_meer_kinderen_met_ADHD_ (geraadpleegd op
31/12/2010)

5 http://www.guardian.co.uk/education/2010/may/11/ritalin-adhd-drugs (geraadpleegd op 31/12/2010)










HOOFDSTUK 1
PROBLEEMSTELLING EN SITUERING VAN HET ONDERZOEK 05

HOOFDSTUK 2
ONDERZOEKSOPZET 07

1. Onderzoeksvragen 08
2. Onderzoekspopulatie 08
3. Onderzoeksbenadering en fasering 09

HOOFDSTUK 3
FOCUSGROEPEN 11

1. Uitgangspunten en methodologie 12
2. Data-analyse 14
3. Bevindingen 15
3.1. Wie is de jongere met een gedragsproblematiek? Wat doet hij? Wat denkt hij? Hoe
verschilt hij van iemand die geen gedragsproblematiek heeft? En wat wordt er gezegd?
3.2. Wat helpt, wat helpt niet? En wat wordt er gezegd dat helpt?
3.3. Is er een oorzaak?
3.4. Wat is er belangrijk om te weten?
4. Eindnoot 31

HOOFDSTUK 4
VERDIEPENDE INDIVIDUELE GESPREKKEN & HET PORTRETTEREN VAN
INDIVIDUELE LEVENS 34

1. Uitgangspunten en methodologie 35
1.1. De keuze voor kwalitatief onderzoek, diepte-interviews en het volgen van individuele
levens
1.2. Onderzoeksvragen
1.3. Participanten
2. Data-analyse en output van het onderzoek 36
3. Bevindingen 37
3.1. Hoe en wanneer in de levensgeschiedenis van de jongere werd de diagnose van een
gedragsstoornis of ADHD vastgesteld?
3.2. Hoe reageren jongeren op het krijgen van een diagnose en hoe denken ze over de manier
waarop een diagnose wordt gesteld?
3.3. Hoe benoemen en definiëren jongeren zelf gedragsstoornissen of ADHD? Enkele
algemene beschouwingen door jongeren zelf.
3.4. Fenomenologie van gedragsstoornissen en ADHD. Enkele concrete beschrijvingen door
jongeren zelf.
3.5. Hoe omschrijven en ervaren anderen de gedragsproblematiek van de jongere? Enkele
beschouwingen door jongeren zelf.
3.6. Wat vinden jongeren van medicatiegebruik?
3.7. Wat helpt jongeren?
3.8. Wat helpt jongeren niet?
3.9. Geen op zich staande stoornis, maar een meervoudige problematiek

4. Portretten 68

5. Conclusie

Bijlagen:
jongeren met een diagnose.pdf (661.2 KB)   
http://www.psychoanalysis.ugent.be/index.php?position=4x1x0&page=De Ganck Julie   

De scholengemeenschap op een “Keerpunt”?!

Luc Lamote
27 september 2011

Waarde collega’s.

Sta mij toe enkele gedachten te delen. (Werking SG vanaf 2014)

1.         De omgevingsfactoren waar ons handelen in de stad Antwerpen zich bevindt verandert steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijkt exponentieel te verlopen. Onze scholen ondergaan dit en proberen aan steeds wisselende verwachtingen te beantwoorden.

1.1.        De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. De complexiteit van de analyse maakt het formuleren van strategische doelen extra problematisch. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle aspecten van ons pedagogisch bezig zijn. De actuele discussies rond diversiteit lijken nu al achterhaalt. 

1.2.        Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen  in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 had niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen bijgekomen.

1.3.        Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden . Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of Vlaanderen in het algemeen.

1.4.        Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren, maar in onze scholen zijn er steeds meer kinderen die gebruik maken van hun recht op onderwijs.

1.5.        Een toenemende instroom in het onderwijs dient zich dus aan onder meer door een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen en kinderen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. Aangezien nu de meerderheid van de Antwerpse bevolking in de categorie 18 tot 29 jaar zit , de leeftijdscategorie die stilaan nadenkt over gezinsuitbreiding, zal het aantal kinderen dat de schoolgaande leeftijd bereikt de komende jaren zeker toenemen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen.

1.6.        De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal te staan is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen . Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

2.         Nadenken over de toekomst van deze stad, haar middenveld en onze scholengemeenschap kan niet los gezien worden van bovenstaande argumenten. De centrale vraag blijft of en in hoeverre onderwijspolitieke  maakbaarheid mogelijk en wenselijk is. Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken. Hoe de consolidatie periode waar de stad in volle transitie voor staat in overeenkomst brengen met ons opvoedingsproject.

2.1.      De “transitie”, zo noemen ze dat nu, die deze stad doormaakt is ongezien.  (hoewel in Rotterdam dezelfde cijfers spelen) De daaruit ontstane vervreemdingseffecten zijn het duidelijkst merkbaar. Pas veel later worden deze effecten politiek vertaald op basis van incidenten en dus de waan van de dag. (jeugdcriminaliteit - immigratie). Met als contradictie dat het beleidsvoerend vermogen van scholen maar effectief kan werken op korte termijn .

2.2.        Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Geen enkel thema kan ontsnappen  aan deze analysevoorwaarde. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld en dus ook in onze scholen. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de groeiende diversiteit worden we door onze leerlingen bevraagd over onze waarden en normen en dat niet alleen door Moslims.

2.3.        Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen en durven brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven. Een publieke ruimte zoals een school kan in staat zijn verschillen zichtbaar te maken en te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat .

2.4.        Vandaar ook dat we onze scholen niet moeten definiëren vanuit een multicultureel model omdat deze term wijst op een probleemstelling. Een andere reden waarom we de term multiculturaliteit en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet moeten hanteren is dat de problemen die er zijn volgens mij weinig te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder.

3.         Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor onze Katholieke “scholen”gemeenschap.

3.1.        Nadenken over scholengemeenschappen is een veelzijdige oefening. De analyses zijn al lang en uitgebreid gemaakt. Wat al 10 jaar duidelijk is wordt vandaag door de werkelijkheden ingehaald. De meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad is voorbij. Het onderwijs als marktgegeven maakt dat scholen zoals Moretus, Joma en Sint Lutgardis bijzonder kwetsbaar zijn.

3.2.        De zwakte van het katholiek onderwijs stelt zich zowel ideologisch, kwalitatief als structureel. Deze zwakten benoemen is een voorwaarde. Het “geloof” in ons katholiek project heeft te weinig draagkracht bij de schoolbesturen en het personeel. Ook politiek is er geen draagvlak meer. Een stedelijke benadering van het Katholieke project is dus noodzakelijk. “Onze” operationele organen zijn versnippert. Met 20 schoolbesturen vormen we verschillende scholengemeenschappen waar we een overeenkomst van niet-samenwerking afsluiten. De mogelijkheden die de scholengemeenschap ons boden werden en worden niet benut.

3.3.        Onze tijd is op. Het katholiek onderwijs heeft in de feiten beslist de stad te verlaten  .Als er niet ingegrepen wordt is er voor de ouders die scholen willen waar religiositeit een pedagogische meerwaarde vormt geen plaats . Hoe het diplomatiek overleg overstijgen door middel van een gemeenschappelijk project.

4.         De scholengemeenschap kan wel degelijk de basis vormen van een noodzakelijk gemeenschappelijk project. In respect en behoud van diversiteit dienen tussen verschillende schoolbesturen vergaande samenwerking gerealiseerd . In de stad herleiden we  het aantal schoolgemeenschappen tot twee. Dit alles sterk verbonden en gestuurd door de  Kerkelijke overheid en het VVKO. Er bestaat maar één Katholiek onderwijs.

5.         De Vlaamse gemeenschap voorziet steeds meer middelen en mogelijkheden om de scholengemeenschap als instrument verder uit te bouwen. Laat ons dit instrument gebruiken, het momentum aangrijpen. Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten. Anderen deden het ons voor met Rerum Novarum als bron tot inspiratie.

Luc Lamote

Directeur

Bijlagen:
De scholengemeenschap op een keerpunt.pdf (239.3 KB)   

Stefan Noppen

Waarom werkplekleren voor vele jongeren meer kan bieden

Waarom werkplekleren voor vele jongeren meer kan bieden dan onderwijs gebaseerd op kennisoverdracht

Kennis en vaardigheden ontwikkelen, doe je niet zomaar.  Het volstaat niet veel te weten en veel kennis en vaardigheden op te doen, als je ook niet leert er later wat mee aan te vangen. Daar loopt het vaak mis in ons onderwijs. De sterke nadruk op kennis met als einddoel  een ASO diploma houdt te weinig rekening met de verschillen in ontwikkeling tussen kinderen en jongeren.

 Te vaak wordt er vertrokken van een Bell –curve model waarbij het gemiddelde kind met een gemiddelde ontwikkeling centraal staat. Er wordt onvoldoende rekening  gehouden met de sterke spreidingverschillen die er bestaan op het vlak van de motorische, cognitieve en sociale ontwikkeling.  De jongere die zich onderaan of bovenaan de onderwijsmiddenmoot bevindt qua ontwikkeling, wordt te snel geselecteerd en op een zijspoor geplaatst. Waarom zouden kinderen per se  een klassieke taal moeten leren tijdens het middelbaar? Vele talen kan je ook leren op latere leeftijd als je dat graag en gemotiveerd doet. Mijn vader leerde zelfs Russisch na zijn 50^ste jaar en met succes. Hij kon er mee aan de slag op zijn reizen naar Rusland en verscheidene Oostbloklanden, na de val van de USSR.  Passie en interesse zijn vaak belangrijkere drijfveren om iets te kunnen en te beheersen. Mijn vader was een functionele talenknobbel: Hij kon Frans, Engels, Duits, Italiaans lezen, spreken, schrijven en  zelfs een basis Spaans.(Italiaans heeft hij zelf verworven via assimilmethode en verfijnd door de ervaringen op het werk).   Later na cursussen Russisch kon hij  zijn plan trekken met die taal  De basis taalkennis  Frans, Duits en Engels had hij geleerd in het middelbaar onderwijs, richting handel. Grieks en Latijn waren zijn ding niet. De praktische en functionele talenkennis heeft hij  verder verworven via zijn werk. Frans en Duits moest hij geregeld spreken op de werkvloer met buitenlandse agenten. De briefwisseling gebeurde in het Frans , Duits en Italiaans. Omdat mijn vader  ook heeft gewerkt als ambtenaar  in  Belgisch Kongo moest hij ook Lingala en Swahili kennen en kunnen spreken met de plaatselijke bevolking. Deze talen verwierf hij via bijscholing  en vervolmaakte hij via veelvuldige contacten met de plaatselijke bevolking in Kongo. Frans was toen niet overal de voertaal onder de Congolezen. 

Mijn vader las ook vele boeken, zowel in het Frans, Engels, Duits. Literatuur was hem niet vreemd. 

Wat kunnen we leren uit dit verhaal?

 Levenslang leren was vroeger al een feit en is geen actuele uitvinding of nieuwigheid. Het middelbaar onderwijs zorgde toen ook al voor een basis om verder bij te scholen en te studeren.  Levenslang leren is al zo oud als de straat.  Verwerven van extra  kennis en vaardigheden is niet leeftijdgebonden.  Vandaag worden vele vaardigheden en kennis nog altijd via de werkplek vervolmaakt en verworven .  De rol van onderwijs is in essentie niet veranderd tegenover vroeger. Het middelbaar onderwijs heeft als voornaamste taak jongeren een basispakket kennis en vaardigheden aan te bieden om er later mee aan de slag te kunnen.   Vroeger was men pas meerderjarig vanaf 21 jaar. Deze leeftijd kwam beter overeen met de ontwikkeling van onze hersenen.  

Vele +16 jarigen en  + 18 jarigen hebben vandaag nog veel structuur en steun nodig tijdens hun opleiding.  Jongeren die vandaag kiezen voor werkplekleren kunnen alleen maar voordeel halen bij deze benadering.  Met een goede opvolging, ondersteuning en feedback kunnen jongeren veel leren en hun opgedane schoolkennis verzilveren in de praktijk op de werkvloer.  De verworven kennis en kunde is functioneel en efficiënt.  Bovendien krijgen de jongeren een goede begeleiding met veel structuur en feedback mee, op maat van hun nog ontwikkelende hersenen.  De opleidingstrajecten worden zoveel mogelijk op maat van de jongeren hun voorkennis, kunde en interesse aangeboden.  Is het daarom verwonderlijk dat nog vele meerderjarige jongeren na een mislukte schoolloopbaan in het voltijds onderwijs, zoeken naar alternatieve opleidingen, waar er meer feedback, opvolging en ondersteuning wordt aangeboden dan in het voltijds onderwijs?

Niet alle jongeren ontwikkelen even snel. Sommigen zijn sneller op  weg met taal, anderen met techniek, nog andere met wiskunde, enz…  De ene is al vroeger creatiever  of  socialer. Maar vandaag selecteert men al te vroeg op wie snel met taal of wiskunde overweg kan.  Wie niet kan volgen wordt dan  een traject aangeboden waar minder taal en rekenen aan bod komt. De druk die vaak op deze jongeren wordt gelegd maakt dat ze vaak keuzes moeten maken die hen later de mogelijkheden ontnemen zich daarin verder te ontwikkelen. In plaats van meer tijd en aandacht te hebben voor verschillen in ontwikkeling, zorgt de druk voor een hekel en faalangst tegenover talen en wiskunde.  Het resultaat is dat vele ‘watervaljongeren’ werkelijk  geloven dat ze niet over de capaciteiten beschikken om toch een  functionele basis taal of rekenen te verwerven. Het resultaat is dan ook vaak schrijnend. Te veel van deze jongeren hebben nog een niveau lager onderwijs in de derde graad. De achterstand die deze jongeren systematisch opliepen wegens gebrek aan opvolging, bijsturing en feedback, vertaalt zich vandaag in een afkeer en aangeleerde hulpeloosheid ten opzichte van taal en rekenen.  Ze geloven er niet meer in na jaren frustratie en bevestiging van zogenaamde incompetentie op het vlak van rekenen en taal.  Op die manier gaat veel toekomstig talent verloren. In plaats daarvan worden het Bell- curve vooroordelenmodel toegepast (‘ze zijn te dom!’), hoewel  vele watervaljongeren perfect in staat zijn menig meer functionele taal- en rekenvaardigheden te verwerven dan ze zelf willen geloven.  Te dikwijls gaat het om laatbloeiers die hebben geleerd zich hulpelozer te gedragen omdat het huidige onderwijs geen oog heeft voor verschillen in ontwikkeling onder jongeren.  

Tegenwoordig hanteert men opnieuw via een omweg een nieuw prestatieprincipe. ‘Accent op talent!!’. Maar men vergeet te vaak dat weinig talent werkelijk aangeboren is. Talent is meestal het resultaat van een verborgen passie of motivatie die door veel oefening en zelfdiscipline verworven wordt.  Sommige kinderen en jongeren ontdekken vroeg een passie die ze verder ontwikkelen tot een talent, anderen pas veel later.  Het onderwijs mag niet dienen om talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Dat doen de kinderen en jongeren wel zelf. Belangrijk blijft wel dat jongeren gestimuleerd worden in het zelf ontdekken van talent.  Vele jongeren weten na het middelbare onderwijs niet wat ze later willen worden of echt kunnen. Abnormaal is dat niet en zeker geen schande.  Vele talenten ontwikkelen zich pas immers op latere leeftijd. De moderne accenten op talenten, lijkt daarom sterk op de Bell -curve mythe, waar vooral aandacht werd besteed aan de g -factor. Vandaag hanteert men eerder het talentprincipe afgeleid uit het meervoudige intelligentiemodel van Gardner.  Maar het is best frustrerend voor vele jongeren dat ze nog tot na hun 18 niet weten waarvoor ze talent hebben.  De huidige talentenjacht zorgt voor een perverse kloof tussen zij die al weten wat ze willen en kunnen en zij die nog helemaal niet weten wat ze willen en kunnen.

Onderwijs dient niet om je algemene of meervoudige intelligentie te ontwikkelen op welk niveau dan ook.  Onderwijs dient op de eerste plaats om de jongeren de nodige basiskennis en basisvaardigheden aan te bieden op maat van hun ontwikkeling. Jongeren hebben vaak nog veel sturing en feedback nodig na hun 18^de levensjaar. Het gevolg is dat vele jongeren pas op latere leeftijd hun mogelijkheden ontdekken. Belangrijk is dat jongeren tijdens deze ontdekkingstocht  regelmatig worden bijgestuurd, opgevolgd, feedback krijgen en aangemoedigd worden. Diploma’s, certificaten en attesten zijn maar zoveel waard, als je er later wat mee kan aanvangen en meestal  wordt dat iets totaal anders dan aanvankelijk werd vooropgesteld. 

Een diploma is geen einddoel op zich. Als mijn vader destijds  zijn diploma als einddoel had vooropgesteld, had hij nooit zijn talent voor talen verder benut en ontwikkeld.  Wie diploma’s koppelt aan status, komt vroeg of laat altijd bedrogen uit.  Trajecten liggen niet vast in een mensenleven en kunnen heel  verrassende wendingen krijgen, als je bereid bent te blijven leren op welk niveau dan ook.  Wat je ook leert via ervaring of studie, het komt altijd van pas,  als je ook geleerd hebt je kennis en kunde om te zetten in de praktijk en veel talent wordt pas ontwikkeld na veel ervaring in de praktijk!!

Wat is een goede leeromgeving?

 Een toenemende groep jongeren in Vlaanderen groeit op in een omgeving waar ‘overleven’ centraal staat. De armoede is niet altijd zo zichtbaar. Wie als kind moet opgroeien in een omgeving waar niet de luxe bestaat om op te groeien in een veilige omgeving, waar ook aandacht is voor structuur en zekerheid, hechting met een begeleiding op maat van het kind, zal later makkelijker problemen ondervinden in een onderwijslandschap gedomineerd door het Bell –Curve model.  In theorie wordt dit model terecht bekritiseerd, maar in de praktijk voortdurend toegepast. De weerstand om ook aandacht te hebben voor jongeren die niet tot de middenmoot van ontwikkeling behoren, is groot. Leerkrachten vinden het nog altijd moeilijk om met diversiteit om te gaan en niveauverschillen. De klassen staan geen gezonde mix toe van leerlingen met verschillende achtergronden en niveau. Hoe homogener een klas, hoe beter. In de praktijk betekent dat: zet de sterkste samen en zet de zwakste samen.  Tenminste, zo denkt men. In de uitvoering zet men de middenmoters die voldoen aan de normale norm samen en worden de zwakste, maar ook de allersterkste geweerd of als vervelend bestempeld.  De middenmoters worden vervolgens ingedeeld volgens statusklassen en statusopleidingen. Bovenaan de statusladder bevinden de ASO toppers zoals Latijn -Griekse en Latijn Wetenschappers en onderaan bungelen  de BSO afdelingen.  Het TSO bevindt zich daar middenin, maar wordt meer en meer verplicht zich te profileren als een gemuteerd ASO. Nochtans zijn er heel wat beroepsopleidingen die vele mogelijkheden en kansen bieden op de arbeidsmarkt met een behoorlijk loon. 

Het werkplekleren wordt vandaag nog altijd teveel geassocieerd met watervaljongeren en niet als een unieke manier van opleiden, waarbij jongeren op maat trajecten krijgen aangeboden met civiel effect, werkervaring en toekomstmogelijkheden voor jongeren die later nog verder willen studeren.  Maar vandaag stelt men vast dat in Centra voor Leren en werken, al opleidingen worden aangeboden van verschillend niveau met klassen die bestaan uit een gezonde heterogene mix van jongeren op vele vlakken.

Hoe reëel zijn de maatschappelijke verwachtingen ten opzichte van onze jongeren? Is ons huidig onderwijs werkelijk emanciperend? Zijn vele eindtermen en competenties wel geschreven op maat van onze jongeren?

Jelle Jolles:

“Ik zou willen dat in het onderwijs veel meer aandacht komt voor persoonlijke groei: leren leren, zelfevaluatie, leren denken. Laat kinderen zaken zelf onderzoeken, prikkel de nieuwsgierigheid. En als ze het zelf niet meer weten, kunnen ze klasgenoten erbij halen, een vriend of de juf. Dat is eigenlijk de kern van het studiehuis of ‘het nieuwe leren’. Maar dergelijk onderwijs vereist wel een sturende, inspirerende en steunende docent. De pedagogisch en inhoudelijk bekwame docent moet een veel grotere rol krijgen.”

(In het Parool vertelt prof. Jelle Jolles over inhoudelijke veranderingen in het onderwijs en de rol van de leerkracht en docent. Met als uitgangspunt dat kinderen beter gaan presteren en elk talent zich optimaal ontwikkelt. Jolles is neuropsycholoog, hoogleraar hersenen gedrag en educatie en directeur van het VU-onderzoeksinstituut LEARN! en het centrum Brein en Leren.)

Jongeren die niet voldoen aan het ‘middenmootconcept’ bevinden zich daarom vaker tussen de hamer van het onderwijs en het aambeeld van de samenleving. Het emancipatieconcept dat vaak wordt verkondigd in het onderwijs, komt hierdoor onder druk te staan.

Mollenhauer onderscheidt een aantal tegenspraken tussen de jongere en de samenleving waarin vooral de niet-middenmoot jongeren verwikkeld raken omdat zij minder steun en sturing ondervinden van volwassenen:

·         Jongeren moeten zich snel kunnen integreren in de samenleving. Maar jongeren die te kritisch staan of nog niet rijp zijn voor zo’n snelle integratie, worden als niet constructief beoordeeld.

·         Jongeren worden gelokt met de suggestie van een mooi, vrij en zelfstandig leven, los van bindingen van thuis, milieu en verleden, maar ondervinden snel dat de samenleving al lang hun weg heeft vastgelegd tot welk sociaal milieu ze gaan behoren, welke schoolloopbaan ze moeten volgen en welk deel van de arbeidsmarkt ze kunnen betreden. Het ideaal dat de samenleving hen aanbiedt kunnen ze ten hoogste verwezenlijken in hun vrije tijd, waar de reclamewereld gretig op inspeelt.

·         De druk van de samenleving om onderwijs en vorming te sterk te koppelen aan economische belangen zorgt voor problemen tussen vorming en arbeid.

·          Het onderwijs mag niet aan politiek doen, maar moet de jongere wel een algemene vorming presenteren die vakoverschrijdend is en een emanciperende, humaniserende vorming aanbiedt. (Tegelijkertijd omzeilen vele scholen deze tegenspraak in Vlaanderen door hun eigen aanbod van pedagogische projecten)     

·          Aan de jongeren wordt voorgehouden dat rationeel handelen, verstandig gebruik maken van middelen een eis is in een ontwikkelende samenleving. Maar zulke rationaliteit veronderstelt ook controleerbaarheid en openbaarheid van handelen, waarbij de jongeren wordt voorgehouden aldus te handelen, maar te weinig bij worden betrokken.

Het Vlaamse onderwijs probeert deze tegenspraken gedeeltelijk op te vangen door de introductie van vakoverschrijdende eindtermen en competenties en de invoering van democratische structuren in scholen zoals leerlingenraden. Maar de huidige invoering van vele eindtermen, competenties zijn alweer op maat geschreven van de middenmotersklasse en de wensen van een samenleving gericht op een onrealistische economische efficiëntie waarbij weinig rekening wordt gehouden met de ontwikkelingsverschillen tussen jongeren.

‘Jolles, hoogleraar hersenen, gedrag en educatie aan de VU, legt uit waarom het competentiegericht onderwijs niet kan werken. „De vaardigheid in het plannen is bij de meeste studenten nog onvoldoende ontwikkeld. Zij hebben nog totaal geen overzicht over de leerstof en zien niet wat het belang ervan is. Ook naar jezelf kijken en evalueren is voor veel studenten te hoog gegrepen. De prefrontale schors van veel jongeren, waar dit soort hersenactiviteit plaatsvindt, is tussen 17 en 22 jaar nog aan een laatste rijpingsfase bezig. De omgeving, dus de docent, heeft een zeer belangrijke taak in het begeleiden daarvan. Docenten moeten steun, sturing en inspiratie geven om deze rijping mogelijk te maken. En dat is precies wat in het competentiegerichte onderwijs veel te weinig plek heeft gekregen.” Heel veel jongerejaars studenten leren nog niet voor hun toekomst, want daar hebben ze nog geen zicht op, zegt Jolles. „Ze willen structuur en duidelijkheid, ze moeten nog zeker een paar jaar bij de hand genomen worden.”

In NRC verscheen een driedelige serie over competentiegericht onderwijs in het hbo: competentiegericht onderwijs bleek doorgeschoten idealisme.

Werkplekleren biedt  jongeren verschillende trajecten op maat van hun ontwikkeling. Het concept ‘Al doende leren’, werkt bij vele jongeren. Maar van vele jongeren wordt nog te snel verwacht dat ze al volwaardig kunnen deelnemen aan het arbeidsproces. De uitbreiding van aangepaste brugprojecten en voortrajecten, naast gepaste trajecten met een deeltijds arbeidscontract ook voor meerderjarigen blijkt een noodzaak. Te vaak wordt  aangenomen dat wie meerderjarig is, ook kan functioneren als een volwassene.

Zelfs afgestudeerde studenten aan de hogeschool en universiteit zijn ondanks hun uitgebreide vorming en scholing niet allemaal even “arbeidsrijp”. Komen deze afgestudeerde studenten uit een middenklas gezin, dan ondervinden deze afgestudeerde studenten nog vaak veel steun en structuur van thuis. De meeste doen werkervaring op als werkstudent of tijdens vakantiewerk. Omdat zij meestal afstuderen rond de leeftijd van 25 jaar, zijn hun hersenen al voldoende ontwikkeld om ook sneller de stap naar het ‘ware leven’ te zetten.  

Vele jongeren die een beroepsopleiding volgen, genieten niet altijd deze steun en structuur van thuis. En zeker niet de jongeren die opgroeien in armoede. Vaak krijgen ze deze wel op een centrum voor leren en werken, waar aandacht wordt geven aan een persoonlijke begeleiding. Vele van deze jongeren studeren ook vroeger af en zijn daarom nog niet altijd even voorbereid op het ‘ware leven’ na de school. Van vele jongeren uit het beroepsonderwijs wordt verwacht dat ze sneller volwassen worden of zich aldus gedragen. Maar je kan nooit sneller handelen en denken dan je hersenen toelaten. Vele  eindtermen, vakoverschrijdende eindtermen en competenties zijn daarom absoluut niet op maat van menig  jongere geschreven en zullen pas werkelijk bereikt kunnen worden nadat ze al zijn afgestudeerd.

Toch slaagt werkplekleren er in een flink deel van de ‘watervaljongeren’ op te vangen en ze beter voor te bereiden op hun integratie in de samenleving, omdat het concept leren en werken ook  steunt op persoonlijke sturing, begeleiding feedback, geduld en het principe ‘al doende leren’ met trajecten op maat van de jongeren. Tegelijk krijgen ze een algemene vorming die hen de mogelijkheid biedt, later te kunnen bijscholen en te vormen of zelfs verder te studeren. Hierdoor krijgen ze ook de tools om hun emancipatieproces zelf in handen te nemen.

Stefan Noppen, juli 2011

Zie ook:

http://www.competentcity.nl/profiles/blogs/jelle-jolles-een-langzaam

03-07-2011 om 22:43 geschreven door Luc Lamote  

Prefrontale cortex en pedagogisch handelen.

Vijf jaar geleden, tijdens een functioneringsgesprek met Ann Deceulaer, stelde ik de vraag hoe ze het effect van haar pedagogisch handelen naar concrete leerlingen inschat. Haar antwoord relativeerde ze met de verwijzing naar het ontwikkelen van de mediale prefrontale cortex bij de jongere. Ik had er nooit van gehoord maar voelde onmiddellijk aan dat inzicht werd geopend op vragen waar ik jarenlang mee worstelde.
Hoe komt het dat quasi onhandelbare leerlingen enkele jaren later goede leerlingen werden.
Intussen is dit onderwerp onderdeel van verstandige klap in de school. Ik ben ervan overtuigd dat de groeiende inzichten op dit terrein de volgende jaren sterk ons pedagogisch handelen sterk zal beinvloeden.

Jelle Jolles is een slimme mens waar ik graag naar verwijs.

Luc Lamote

Jelle Jolles in artikel NRC over competentiegericht onderwijs:
“Veel jongerejaars studenten leren nog niet voor hun toekomst”

Gepost op 25 June 2011 om 12:04

Jolles, hoogleraar hersenen, gedrag en educatie aan de VU, legt uit waarom het competentiegericht onderwijs niet kan werken. „De vaardigheid in het plannen is bij de meeste studenten nog onvoldoende ontwikkeld. Zij hebben nog totaal geen overzicht over de leerstof en zien niet wat het belang ervan is. Ook naar jezelf kijken en evalueren is voor veel studenten te hoog gegrepen. De prefrontale schors van veel jongeren, waar dit soort hersenactiviteit plaatsvindt, is tussen 17 en 22 jaar nog aan een laatste rijpingsfase bezig. De omgeving, dus de docent, heeft een zeer belangrijke taak in het begeleiden daarvan. Docenten moeten steun, sturing en inspiratie geven om deze rijping mogelijk te maken. En dat is precies wat in het competentiegerichte onderwijs veel te weinig plek heeft gekregen.” Heel veel jongerejaars studenten leren nog niet voor hun toekomst, want daar hebben ze nog geen zicht op, zegt Jolles. „Ze willen structuur en duidelijkheid, ze moeten nog zeker een paar jaar bij de hand genomen worden.”

In NRC verscheen een driedelige serie over competentiegericht onderwijs in het hbo: competentiegericht onderwijs bleek doorgeschoten idealisme. In deel 2 is Jelle Jolles geïnterviewd.

Funnekotter, B. Hoe het hbo de vakdocent verjoeg, NRC (22 juni 2011)

Gepost in: Dag/weekblad, Interviews, Nieuws

http://www.hersenenenleren.nl/category/nieuws

Prof. Jelle Jolles ; Faculty of Psychology & Education VU University Amsterdam Van der Boechorststraat 1 1081 BT Amsterdam

WIKIPEDIA:

De prefrontale cortex is betrokken bij cognitieve en emotionele functies als beslissingen nemen, plannen, sociaal gedrag en impulsbeheersing. Het dorsolaterale deel (in tabel: DLPFC) is veel in verband gebracht met het werkgeheugen. Men spreekt in dit verband ook wel van executieve functies. Vanwege de connectie met emoties, wordt de prefrontale cortex (met name de orbitofrontale cortex) tot het limbisch systeem gerekend. Ook functies van de ventromediale prefrontale cortex (VMPFC) worden vaak geassocieerd met controle van emoties. Verschillende circuits die belangrijk zijn voor transport van de neurotransmitter dopamine hebben uitlopers naar de prefrontale cortex.

Net als bij sommige andere delen van de hersenen, vindt er gedurende de hele kindertijd ontwikkeling van de prefrontale cortex plaats. Dit is met name het geval in de puberteit, hetgeen een verklaring kan zijn voor zogenaamd "pubergedrag". De prefrontale schors is niet alleen het laatst 'voltooid' in de ontwikkeling, maar vermoedelijk ook het deel van de hersenen dat het meest kwetsbaar is voor veroudering. Dit verschijnsel noemt men ook wel 'last in first out'. De prefrontale cortex deel is zeker tot en met het 20ste levensjaar in ontwikkeling. Vanwege deze ontwikkeling, wordt geopperd om de leeftijdsgrens voor alcohol van 16 naar 18 te verhogen, omdat alcohol de ontwikkeling van dit hersendeel kan remmen.

Bij mensen wier prefrontale cortex beschadigd of niet voldoende ontwikkeld is, ziet men problemen zoals niet kunnen plannen, impulsief beslissingen nemen of juist geen beslissingen kunnen nemen, zich in gezelschap onbehoorlijk of onhandig gedragen en onbeheerst gedrag, zoals drugs- en alcoholmisbruik, seksuele promiscuïteit, met geld smijten en dergelijke. Emotionele ontremming treedt vooral op bij beschadigingen in het orbitofrontale deel (zie ook ventromediale prefrontale cortex)

• J.M. Fuster (1989). The prefrontal cortex, second edition. New York: Raven Press.
• A.C. Roberts, T.W. Robbins & L. Weiskrantz (2000). The Prefrontal Cortex. Executive and Cognitive functions. Oxford University Press. ISBN 0 19 852442 0.

 Zie ook

http://www.laukwoltring.nl/pages/nl/algemeen/basistekst-jongens-in-balans.php

http://dare.ubvu.vu.nl/bitstream/1871/19113/1/Oratie_Lier.pdf

Bijlagen:
presentatie puberbrein monqiue janssen.ppt (1.3 MB)   

Stefan Noppen

TAAL IS MEER DAN WOORDEN KENNEN EN ZE BEGRIJPEN

Opmerkelijke verrassende taaltestresultaten.

Een persoonlijk onderzoek naar de invloed van taal op de schoolresultaten van mijn leerlingen met een verrassende wending:

Welke taalvaardigheid heeft de meeste invloed op schoolresultaten?

Leesvaardigheid en begrijpend lezen zoals de inhoud van een tekst kunnen vatten en uit de context de betekenis en inhoud kunnen afleiden) of schrijfvaardigheid en syntactische taalvaardigheden (zoals: meervouden, dictee, vervoegingen, grammaticale juiste zinnen vormen met losse woorden, alfabetisch rangschikken en stripbeelden logisch kunnen ordenen tot een juist verhaal en dit verhaaltje bondig kunnen samenvatten en verwoorden)?

Uit een zelfonderzoek waarbij deze beide taaltesten werden gecorreleerd aan de theoretische eindtesten voor algemene vakken en beroepspraktijk bleek de correlatie tussen de taaltest schrijven en de overige testen allemaal positief te zijn, waarvan een aantal duidelijk significant. De beide taaltesten correleerden significant negatief.

Om het kort samen te vatten: wie goed begrijpend kan lezen, kan daarom niet noodzakelijk goed schrijven of zinnen formuleren en correct verwoorden. En wie correct zinnen kan schrijven en formuleren, kan daarom niet noodzakelijk altijd even vlot de inhoud van een tekst of betekenissen van woorden uit de context vatten.  Wie dus veel leest, schrijft, formuleert of rapporteert daarom nog niet beter en omgekeerd.

Maar nog opmerkelijker is het feit dat de “schrijftest” altijd een positieve correlatie heeft met de open en gesloten boektesten voor de algemene vakken en de beroepsgerichte vakken, terwijl diezelfde testen ALTIJD negatief correleerden met de scores begrijpend lezen. (zie tabellen onderaan)

Blijkbaar komen in de schrijftaaltest meer vaardigheden aan bod die nodig zijn om goede schoolresultaten te behalen. Blijkbaar heeft ook logisch denken er mee te maken want de begrijpende leestest correleerde ook negatief met de testen die enkel bestonden uit meerkeuzevragen en waarbij je zelf geen antwoord moest kunnen formuleren. Diezelfde meerkeuzevragentesten correleerden op hun beurt opmerkelijk positief met de schrijftest (en zelfs significant).

Het kunnen begrijpen en weergeven van leerstof voor algemene vorming en de theoretische beroepsgerichte vorming, hangt kennelijk meer samen met syntactische vaardigheden dan met semantische.  Meestal stelt men dat jongeren die goed en veel  lezen betere schoolresultaten behalen, maar de resultaten die ik verkreeg zijn zo overdonderend dat ik eerder moet concluderen dat ik ze beter meer grammatica, oefeningen op logisch denken geef en een goede zinsbouwtraining, nog eerder dan veel lezen.

Deze resultaten betekenen nog niet dat het lezen van teksten minder noodzakelijk is en dat woordenschatkennis daarom minder belangrijk is, maar de prioriteiten liggen toch blijkbaar anders. Woordenschat en uitdrukkingen leer je al doende door veelvuldig gebruik in het dagelijkse leven, De grammatica en zinsbouw van een taal verwerf je daarentegen  best meer gestructureerd, vergelijkbaar functioneel rekenen.

Is dat ook de reden waarom vele middelbare schoolstudenten uit het ASO  meer moeite hebben met een goed verslag maken en een paper dan het fatsoenlijk kunnen uitleggen?

“Nog een opmerkelijke vaststelling was dat zowel de open testen onderling, als gesloten testen onderling, voor algemene vakken en beroepspraktijk hoog significant correleerden, zodat we rustig konden stellen dat ze inderdaad dezelfde vaardigheden peilden” (supertesten 2007-2008)

Vele nieuwkomers hebben meestal al een vrij goede kennis van hun eigen taal zowel op het vlak van woordenschat als grammatica. Maar komen ze in contact  met het Nederlands ondervinden ze eigen eigenlijk dezelfde moeilijkheden en problemen die onze Vlaamse leerlingen ondervinden met het aanleren van een nieuwe taal (Engels, Frans, Duits of ander). Na het middelbaar onderwijs kunnen onze jongeren niet allemaal vlot deze nieuwe taal hanteren. Die leer je immers beheersen door de nieuwe taal veelvuldig te gebruiken en te onderhouden via een spreekbad en schrijfbad. Wie een taal minder goed onderhoudt zal op termijn lijden aan woordenschatverlies, + het niet goed kennen van typische uitdrukkingen maar daarom nog niet onmiddellijk aan verlies van de elementaire syntaxis en toepassing van die nieuwe taal.

Nieuwkomers die minder kunnen terugvallen op hun eigen thuistaalgroep zullen daarom op termijn beter en sneller het Nederlands beheersen dan wie regelmatig thuis met vrienden en familie de Nederlandse taal niet of weinig spreekt. Wie een nieuwe taal goed beheerst zal ook eerder geneigd zijn teksten in de vreemde taal te lezen, dan de eigen taal.

De significante  hoge correlaties die we  bij huidig onderzoek vaststellen tussen de schrijftaaltest/ functionele rekenvaardigheidtest en de schrijftaaltest/ PAV- bevestigen opnieuw het oude onderzoek naar de sterkere relatie tussen schrijftaalbeheersing en schoolresultaten. (zie onderzoek 2010-2011). Geletterdheid betekent inderdaad op de eerste plaats: zinnen kunnen schrijven, functioneel kunnen rekenen en voldoende ICT- vaardig zijn!!

Uit dit onderzoek zouden we ons terecht de vraag kunnen stellen of ons onderwijs niet  overdreven veel nadruk legt op leesvaardigheid en woordenschat en dat hierdoor vele kinderen en jongeren die de Nederlandse taal niet als thuistaal hebben daarom achteropgesteld raken omdat er onvoldoende de nadruk wordt gelegd op het ontwikkelen van geletterdheid, waarbij schrijftaalvaardigheid en functionele rekenvaardigheden belangrijker zijn????

Wie een taal grammaticaal beheerst, zal minder moeite hebben met het verwerven van een grotere woordenschat en leesvaardigheid dan andersom.

Actieve taalbeheersing vergt ook dat men voldoende de syntaxis van een taal kent en beheerst. Passieve taalbeheersing vergt minder grammaticale schrijfvaardigheid. Is het toeval dat zuigelingen en peuters eerst passief de moedertaal leren beheersen en lzterr beginnen te spreken met 2 of meerdere woorden? Spreken begint met de eenvoudigste grammaticale regels van een taal en daarom later, wanneer hersenen voldoende rijpheid hebben. Bovendien leren kinderen sneller nieuwe woorden oppikken dan de grammaticaregels van hun moedertaal  voldoende correct beheersen.

Bieden we wel taal aan op maat van hoe de hersenen van kinderen en jongeren werkelijk functioneren????

Noppen Stefan, juni 2007-2008, 2011

Bijlage: Resultaten supertest onderzoek, Keerpunt 2007-2008

Bijlagen:
Er bestaat een samenhang tussen taaltestscores en graden in het DBSO.pdf (190.9 KB)   
jrg37_nr5_januari2010_T.Kleemans_E.Segers_L.Verhouden_De_rol_van_taal_bij_rekenontwikkeling_pag_20_22.pdf (345.3 KB)   
Opmerkelijke verrassende taalresultaten bis.doc (72.5 KB)   

Mieke Vogels

BELEIDSVOORSTELLEN VAN DE GROEN! FRACTIE AAN DE VLAAMSE REGERING NAAR AANLEIDING VAN DE MAATSCHAPPELIJKE NOTA JEUGDZORG

ADHD-diagnoses?!
"In plaats van een pedagogische oplossing te zoeken, geven we ze een pil.”

Luc Lamote

Deze bijdrage verscheen in  Klasse November 2010.
http://pdf.klasse.be/KVL/KVL209/KVL209.pdf

Kortom doe mee aan het debat.
Is ADHD een virtueel probleem?
Alvast enkele aanzetten

Bijlagen:
Klasse voor Leraren 209 - November 2010.pdf (110.7 KB)