Door Patricia Anciaux ,Joke Baele en Elina Blondeel
25-05-2008
Inleiding
Inleiding
Uit voorafgaande stages hebben we gemerkt dat omgaan met computers in het onderwijs vaak nog een hekel punt vormt. ICT-lessen worden liefst zo veel mogelijk vermeden en komen in sommige scholen zelfs totaal niet aan bod. Terwijl onlangs door de minister van onderwijs dit onderwerp nog eens extra werd belicht. We hebben besloten dit onderwerp verder uit te diepen omdat het actueel blijft. In ons eindwerk zal u merken dat we zowel de positieve als de negatieve kanten die ICT met zich meebrengt aan bod laten komen. Voor de praktische uitwerking hebben wij geprobeerd een oplossing te bieden om ICT op een creatieve, leerrijke manier aan bod te laten komen binnen het onderwijssysteem.
ICT is de afkorting van Informatie - en Communicatie Technologie en omvat alles wat binnen de huidige samenleving gebruikt wordt aan nieuwe technologieën, waarbij informatie gestockeerd, bewaard, verstuurd en gecommuniceerd wordt (Ketels, 2000). Het gebruik van ICT in het onderwijs wordt opgesplitst in drie hoofdcategorieën. Deze hoofdcategorieën zijn: leren met ICT, leren over ICT, leren d.m.v. ICT. Dit is een algemeen toegepaste indeling die recentelijk bijvoorbeeld ook voor de ICT-integratie in het vak Godsdienst wordt gehanteerd.[1]
ICT is een informatiebron, een communicatiemiddel en een infrastructuur die leerlingen efficiënt dienen te leren gebruiken. Daarom moeten ze dan ook de nodige basiskennis voor verwerven en deze dan ook vooral kunnen toepassen.
Concreet gaat het over een aantal technisch-instrumentele basisvaardigheden om met een computer te kunnen omgaan, over een aantal noodzakelijke vaardigheden om basissoftware te gebruiken en over het opdoen van ervaringen met ICT.
Het aanleren van die ICT- vaardigheden kan best vakoverschrijdend worden aangepakt en geïntegreerd in de verschillende vakken.
Dus het is voor de leerkrachten een belangrijke taak om ervoor te zorgen dat de leerlingen deze basisvaardigheden verwerven. Maar dan moeten ze natuurlijk ook zelf over deze reeds goed verworven hebben. Men moet de leerlingen de verschillende vaardigheden ook aanleren in contextrijke leersituaties.
De leerkracht kan de leerlingen bijvoorbeeld e-mailen. Op zich is elektronische post versturen geen specifiek vak of leergebied, maar wordt het wel aangeleerd in het kader van communicatie, bijvoorbeeld bij het communiceren met een anderstalige binnen een taalvak.
Leren over ICT zal zeker steeds een permanente taak binnen het onderwijs blijven aangezien ICT steeds evolueert. Want als je wil omgaan met steeds nieuwere technologie moet je niet alleen technologische kennis en vaardigheden hebben, maar moet je ook beschikken over een algemene vorming: kennis, vaardigheden en attitudes om met informatie om te gaan. Het is immers niet omdat je toegang hebt tot een enorme hoeveelheid informatie die via ICT ter beschikking wordt gesteld, dat je dan automatisch alle nodige kennis verwerft. Je moet immers eerst leren om die beschikbare informatie op een juiste manier te beheren, te organiseren en aan te wenden. Als je dit nog niet kan, kan je niet op een adequate manier omgaan met deze aangeboden info.
Iedereen die dus iets wenst te leren heeft nood aan kennis en vaardigheden op te doen die nodig zijn om met kennis om te gaan. Het is onvoldoende wanneer je enkel informatie kunt verwerken, want je moet ook over de nodige communicatieve en sociale vaardigheden beschikken om deze kennis op een goede manier te delen en over te dragen.
Vandaar dat leerlingen nood hebben aan begeleiding voor het zoeken, vinden, selecteren, verwerken en beoordelen van informatie. Onderwijs heeft dus meer dan ooit de taak om bij leerlingen een voldoende kritisch vermogen te ontwikkelen zodat zij zelfstandig de keuze kunnen maken tussen de veelheid aan informatie en te beslissen welke daarvan tot kennis dient te worden verwerkt.
Men zal dus blijven aandacht moeten besteden aan het stimuleren van een kritische ingesteldheid, van een discussiecultuur en van sociale vaardigheden en participatie.
ICT kan een aantal taken van de leerling en / of leerkracht overnemen. De computer neemt routinetaken over en vereenvoudigt het bereiken van bepaalde leer en onderwijsdoelen.[2]
Ook dit gebruik van ICT wordt geïntegreerd binnen de verschillende vakken, als een soort gereedschap tijdens het leerproces.
ICT kan bijvoorbeeld gebruikt worden bij het maken van werkstukken, het verzamelen, selecteren en bewerken van informatie en documentatie, het communiceren met informatiebronnen, medeleerlingen en leerkrachten, het doen van onderzoek, het registreren, bewerken en verwerken van data en het stellen van diagnoses, het maken van grafische presentaties,
Een voorbeeld hoe ICT enkele taken van de leerkracht of leerling kan overnemen is het feit dat aardrijkskundige, geschiedkundige gegevens, enz makkelijk up to date kunnen worden gehouden via internetverbindingen en dat zij ook gecombineerd worden met allerlei vormen van representatie door tekst, computerprogrammas en stilstaand/ bewegend beeld en geluid.
Dit is duidelijk veel eenvoudiger dan dat de leerkracht zelf alle gegevens nauwlettend bijhoudt en opzoekt. Men zou dan eigenlijk bijna een hele bibliotheek ter beschikking moeten hebben om op een degelijke manier de informatie die men wil delen realistisch en actueel wil houden.
ICT kan een belangrijk hulpmiddel zijn om sneller en efficiënter taken uit te voeren en daardoor op een indirecte of directe manier ingrijpen op het leren zelf. Dit ingrijpen is eigenlijk ondertussen het centrale uitgangspunt van verschillende ICT toepassingen. Als ICT de rol van het verspreiden van kennis en vaardigheden overneemt, spreekt men van leren door middel van ICT. Het gaat dan om activiteiten die leerkrachten en leerlingen voordien zelf uitvoerden aan de hand van studieboeken, handleidingen en toetsen, maar die dan overgenomen zijn door de computer.
De computer levert een bijdrage tot het sociaal interactief leerproces, dat pasklare kennis aanreikt of informatiegehelen omvormt tot betekenisvolle kennis. ICT wordt hier gebruikt in directe relatie tot concrete leerinhouden. Drie grote groepen binnen deze wijze van multimediagebruik zijn: ICT als instructeur, toetser en begeleider.
Gekend zijn de vele toepassingsprogrammas en vormen van computergesteund onderwijs waarbij de computer de leerlingen aan de hand van concrete instructies specifieke leerinhouden laat inoefenen ( bijvoorbeeld: digikids. Dit wordt gebruikt voor taal en wiskunde.).Ook een aantal educatieve computerspelen ( zgn. infotainment) hebben deze functie.
Er zijn dus heel wat mogelijkheden die ICT biedt om de leerling te helpen om zijn eigen leerproces op eigen ritme en volgens de eigen mogelijkheden te leren sturen. Er is sprake van een intelligent leersysteem als dit de rol van de individuele begeleider probeert over te nemen. Zulk programma geeft aanwijzingen om met verschillende leerinhouden om te gaan en deze in te oefenen. Het is interactief, in de zin dat het reageert op het gedrag van de leerling en het daaruit blijkende niveau van kennis en kunde. Net zoals een goede leerkracht beschikt dit systeem dus over
drie soorten kennis: over de leerinhouden, over de leerling die het systeem gebruikt en over de strategie om de leerling te ondersteunen tijdens zijn leerproces.
Via een elektronische leeromgeving kan de leerling stap voor stap experimenteren en onmiddellijk gecorrigeerd worden. Communicatieve en onderhandelingsvaardigheden kunnen virtueel maar voldoende realiteitsvol of binnen een reële bedrijfsomgeving ingeoefend worden.
ICT gebruiken als leermiddel biedt leerkrachten de mogelijkheid om te differentiëren, zowel qua leerinhoud als qua ondersteuning van het leerproces. Dit draagt er toe bij dat leerlingen succeservaringen kunnen hebben en dat leermoeë leerlingen toch leermotivatie opdoen. Deze extra mogelijkheden zijn echter geen automatisch gevolg van een keuze om ICT in een onderwijsleeromgeving in te schakelen als leermiddel.
Maar er zijn wel een reeks bedenkingen bij de theorie dat ICT een cruciale rol zou kunnen spelen in de sociale interactie die noodzakelijk is in het leerproces. [3]
Zo kan ICT en meer bepaald het internet volgens sommigen de hoge verwachtingen niet inlossen. Een aantal bronnen wijzen erop dat effectieve leerwinst bij het leren met multimedia slechts in zeer beperkte mate kan aangetoond worden.
Dezelfde bronnen stellen terecht dat de ICT -integratie op ondersteunend vlak ( het voorzien van infrastructuur en vorming) vooruitloopt op de onderwijskundige aspecten ervan: het didactisch kaderen en gebruiken van ICT. Tegenover de vele beleidsplannen en aandacht voor infrastructuur staat betrekkelijk weinig didactisch onderzoek en ontwikkelingswerk.
Maar uit het voorgaande is wel ten overvloede gebleken dat een succesvolle ICT-integratie tegelijkertijd maatregelen vereist op vele vlakken. Didactiekontwikkeling, uitbouwen van een moderne infrastructuur, stimuleren van aangepaste leermiddelen en blijvende deskundigheidsbevordering maken allemaal deel
uit van dat proces en het één kan niet zonder de ander. Het moet echter duidelijk zijn dat verschillende personen verantwoordelijk zijn voor deze verschillende deelaspecten. Elk van die personen moet bereid zijn, zijn verantwoordelijkheid ernstig te nemen.
Andere critici wijzen op de mogelijke fysieke en psychologische gevaren van veelvuldig computergebruik of het te vroeg invoeren ervan in het onderwijs. Ook deze kritieken moeten wij ernstig nemen. Aangepaste infrastructuur, gedoseerd computergebruik en correct ICT-gebruik zijn zaken waarop sensibiliseringsacties zich moeten richten.
Ten slotte zijn er nog kritieken die de meerwaarde van ICT ( los van het leren ) in vraag stellen. [4]
Digitale uitwisselingen en deelname aan internetfora zijn niet in staat gebleken de
maatschappelijke participatie te bevorderen of de sociale samenhang te versterken. Virtuele gemeenschappen blijken eerder gebrekkige afspiegelingen van sociale netwerken. Dat zijn zeer terechte opmerkingen, maar daartegenover staan de vele en nieuwe mogelijkheden van e-government en e-leren.[5]
E-government biedt je de kans om van waar ook ter wereld via het internet allerlei praktische zaken te regelen waar je anders extra tijd voor moet uittrekken of jezelf voor moet verplaatsen. Denk aan: homebanking, boodschappen doen via het internet, bibliotheekboeken verlengen, concerttickets bestellen,enz
Dankzij e-leren kan je waar en wanneer je wil een opleiding volgen via je computer. Denk aan de uitleg die je over verscheidene computerprogrammas kan verkrijgen via internet.
Dus hieruit kunnen we besluiten dat er inderdaad nog verschillende werkpunten zijn om ICT optimaal te gebruiken. Maar die werkpunten wegen niet op tegen de groeiende noodzakelijkheid om op een vaardige manier om te gaan met computers in onze maatschappij.
ICT biedt mogelijkheden voor het onderwijs, daar is iedereen het wel over eens. De vraag of ICT in de toekomst het onderwijs totaal zal veranderen, wordt echter niet eenduidig beantwoord. De hardnekkige tegenstanders blijven volhouden dat het om een voorbijgaande trend gaat waarvan slechts enkele toepassingen zullen overleven. De felste voorstanders dromen van een onderwijs dat zich hoofdzakelijk afspeelt in een ICT- leeromgeving.
Vermoedelijk schuilt de toekomst ergens tussen beide uitersten in. Op de weg naar die toekomst, neemt het basisonderwijs een speciale plaats in. Kinderen blijken er zeer gemotiveerd om met ICT te werken. Ze verwerven gemakkelijk de nodige vaardigheden, zonder dat ze een leergang moeten volgen. We merken het onder meer aan het gemak waarmee ze leren omgaan met elektronisch speelgoed.
Over de overweldigende beschikbaarheid aan informatie is niet iedereen even enthousiast . Toch zijn er ook op dat vlak interessante mogelijkheden. Het werken met een elektronische encyclopedie levert bijvoorbeeld een aantal zoekfaciliteiten op die er niet waren toen we nog op een drieëntwintigdelige encyclopedie aangewezen waren.
Door ICT te integreren in het onderwijs, daar waar ze nuttig of zelfs wenselijk is omwille van de extra mogelijkheden die ze biedt, zullen leerlingen op het einde van de basisschool al doende de ICT- competenties verworven hebben. Het doel is dus ICT integreren, daar waar ze een toegevoegde waarde heeft voor ons onderwijs.
ICT - integratie in de leeromgeving is een opgave en opdracht voor de hele basisschool. Elke school kan verschillen in de manier waarop ze dit aanpakt, afhankelijk van haar populatie en haar middelen.
ICT- integratie is de weg naar het verwerven van ICT - competentie. Niet wat de kinderen weten of kennen over de computer is belangrijk, wel wat ze ermee kunnen doen: ICT staat in dienst van de onderwijspraktijk. Vandaar de klemtoon op zinvolle toepassingen voor de onderwijscontext die bovendien een meerwaarde bieden.
Die meerwaarde kan zich op allerlei vlakken situeren: snellere leerresultaten, meer motivatie en succeservaringen, betere kansen op differentiatie, extra kansen op het vlak van creativiteit, meer variatie in oefenvormen, meer samenwerkend leren, enz.
De ICT- integratie vereist dat de leerlingen bepaalde instrumentele computervaardigheden beheersen. Daarmee bedoelen we alles wat ze moeten weten en kunnen om met de computer aan de slag te gaan: de computer en de programmas opstarten, het elementaire gebruik van schrijf en tekensoftware, bestanden openen en opslaan, enz. Die vaardigheden worden pas geleerd op het ogenblik dat de noodzaak zich voordoet, hetzij met zoeken en proberen, met hulp van medeleerlingen of van de leraar. Dat is een geleidelijk proces: vaardigheden breiden zich uit, al doende, door de jaren heen.
ICT- integratie vereist geen revolutionaire ommekeer. Geleidelijkheid is ook het principe voor de integratie van ICT, bekeken vanuit het standpunt van de leerkracht. ICT- integratie kan een meerwaarde opleveren voor leerling en leerkracht .
Met de ICT- competenties wil men een referentiekader bieden voor wat ICT -gebruik in de klas aan kennis, vaardigheden en attitudes kan opleveren op het einde van de basisschool. Met de set ICT- competenties wil men geen nieuw leerplan of leerdomein invoeren in de basisschool. Men beschouwt ICT- competenties als ondersteunend bij het werken aan de ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Toch stelt de maatschappij zich ook vragend op naar wat soms ICT- geletterdheid wordt genoemd. Men wil gelijktijdig werken aan beide doelen. Enerzijds is er de uitdaging om op een efficiënte en kindvriendelijke manier te werken aan de onderwijsdoelen. Anderzijds wil men doeltreffend inspelen op de verwachtingen van maatschappij en voortgezet onderwijs naar ICT- competentie. Vandaar de zoektocht naar zinvolle activiteiten die op de eerste plaats ons onderwijs en in één beweging ook die ICT- competentie versterken.
Deze opstelling heeft als gevolg dat het zwaartepunt van de ICT- competenties ligt bij vaardigheden die eigen zijn aan de visie op de eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Het zijn leerprocesgerichte competenties. Ze stellen de leerlingen in staat de mogelijkheden van ICT functioneel te benutten, zodanig dat hun eigen leerproces wordt ondersteund en versterkt.
Het gaat over het gebruik van ICT als middel tot samenwerking, zelfstandig leren, gedifferentieerd oefenen, informatie uitwisselen ... Om die reden worden ze verduidelijkt of meer geconcretiseerd met deelcompetenties in een indeling die aansluit bij het leerproces in de klas: respectievelijk plannen, uitvoeren, bewaken en evalueren. Waar ze specifiek zijn voor de hoofdcompetentie worden ook nog instrumentele deelvaardigheden of -attitudes vermeld. Die deelcompetenties zijn enkel relevant in relatie met de hoofdcompetentie waartoe zij behoren.
De leerprocesgerichte competenties vormen de kern van de ICT- competenties voor het basisonderwijs.
Een tweede categorie aan ICT- competenties omvat technisch- instrumentele vaardigheden. Het vaardig omgaan met de computer, de randapparatuur, het besturingssysteem, de software vereist ook specifieke kennis en attitudes. Toch gebruiken wij consequent het begrip vaardigheden. Daarmee wil men beklemtonen dat deze competenties van een andere aard zijn dan de leerprocesgerichte competenties. Deze technisch- instrumentele vaardigheden zijn geen doel op zich in het basisonderwijs. Daarom worden ze ook instrumentele of ondersteunende vaardigheden genoemd. Ze worden best geleerd op het ogenblik dat er een praktische en zinvolle toepassing aan de orde is binnen de klaspraktijk. Technische vaardigheden staan dus nooit op zichzelf. Uit de praktijk leren we trouwens dat veel kinderen met sprekend gemak de procedures, nodig om vaardig met ICT te werken, onder de knie krijgen of aan elkaar uitleggen. Sommige kinderen zullen trouwens al heel wat vaardigheden verworven hebben buiten de school.
Een derde categorie aan ICT- competenties omvat de sociale en ethische dimensie van ICT- gebruik. Die sociaal- ethische competenties verwijzen naar attitudevorming: op een verantwoorde en verantwoordelijke manier omgaan met de nieuwe technologie. Ze gaan over het naleven van afspraken, het kritisch omgaan met ICT , elkaar helpen bij problemen ... Zij grijpen rechtstreeks in op de waarde die ICT kan hebben voor de ontwikkeling van (lerende) kinderen en zijn daarom zeer belangrijk. Uiteraard zijn deze competenties verweven met wat kinderen doen met ICT en kennen zij een geleidelijke opbouw, dankzij de voortdurende zorg van de leraar om de leerlingen er attent op te maken.
Ten slotte nog dit: deze competenties dienen gelezen te worden tegen de achtergrond van het basisonderwijs, dus rekening houdend met de mogelijkheden en beperkingen op het vlak van de leeftijd van de kinderen en van de materiële uitrusting van de modale basisschool.
Het dient benadrukt te worden dat de mate waarin ICT op school wordt geïntegreerd geen zaak is van de individuele leraar. Het schoolteam bepaalt vanuit een relationele benadering hoe snel de school groeit in de integratie van ICT . Dit is voor elke school anders. Een kwaliteitsvolle ICT- werking staat of valt bij een weloverwogen visie op de waarde van ICT als ondersteunend middel om het leren te versterken. Dit is teamwerk.
9) De leerlingen gebruiken ICT adequaat, en gaan er op een verantwoordelijke wijze mee om.
[1] Bron: ICT-competenties in het basisonderwijs: via ICT-integratie naar ICT-competentie, ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement onderwijs.
[2] Bron: ICT-competenties in het basisonderwijs: via ICT-integratie naar ICT-competentie, ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement onderwijs.
[5] Stelling uit ICT-competenties in het basisonderwijs: via ICT-integratie naar ICT-competentie, ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement onderwijs.
Doordat internet, computers en andere technologische snufjes steeds belangrijker worden in onze maatschappij is ICT haast niet meer weg te denken in het onderwijs. Maar dat betekent echter niet dat er ook geen negatieve punten zijn aan het werken met ICT in de scholen.
Vooraleerst is dit een dure aangelegenheid voor vele scholen. De computers, software, internetaansluiting, enz die moet worden aangekocht zorgt ervoor dat vele scholen hun beschikbare budget op een doordachte manier moeten besteden om tegemoet te komen aan de eisen van de steeds sneller evoluerende maatschappij. En vele scholen kunnen de leerlingen niet de nodige technologische vaardigheden die men moet bevatten om op een degelijke manier met computers,enz om te gaan, aanbieden wegens geldgebrek. Dit is dus al een eerste kritiek op ICT- gebruik in het basisonderwijs. Het is te duur.
Verder stelt men zich ook de vraag of ICT wel een belangrijke rol speelt in het onderwijs. Denk maar eens aan de radio, film en televisie waarvan men vroeger dacht dat deze middelen tekstboeken volledig zouden vervangen. Als we vandaag even rondkijken in het hele klasgebeuren, merken we dat deze technologische middelen eerder een minder belangrijke rol spelen in het onderwijs. En dat terwijl ze eigenlijk eerder als totale revoluties werden aangekondigd. Net om die reden vragen veel mensen zich af of het met ICT niet dezelfde richting uit zou gaan, ongeacht de hoge eisen van de maatschappij en de snelle technologische evoluties.
Steeds weer blijkt dat dit soort vernieuwingen niet omarmd worden op de plek waar het ertoe doet, het klaslokaal. Dit omwille van geldgebrek of onwillige en onwetende leerkrachten. Uiteindelijk krijgt dan toch de falende technologie de schuld, waarna de cyclus van voren af aan begint met weer een technologische vernieuwing.
Maar ICT lijkt daarbij zijn eigen cyclus te hebben. Iedere nieuwe softwareversie belooft de problemen van oude versies op te lossen, mits dan ook tegelijkertijd geïnvesteerd wordt in weer nieuwe hardware.
Dus eigenlijk kan je besluiten dat ICT op een doeltreffende manier in de klas gehanteerd kan worden als de leerkracht zich inspant om de leerlingen veelvuldig in contact te laten komen met ICT in relevante, realistische situaties en als de leerkracht bij het overbrengen van kennis en vaardigheden i.v.m. ICT, die kennis en vaardigheden dan ook zelf goed bevat. Bovenstaande bedenkingen zijn zaken die wij aangevoeld hebben tijdens onze praktische uitvoering in de stage. Dit betekent niet dat wij volledig achter deze opmerkingen staan, maar ze zijn ze wel om ons alert te houden wanneer we werken aan ICT-integratie in het onderwijs.
Uit onze vragenlijsten en gevonden artikels ( zie bijlagen) is gebleken dat er meerdere oorzaken zijn waardoor leerkrachten op een minder doeltreffende manier met ICT kunnen omgaan. Eén ervan is reeds in bovenstaande alinea besproken nl. geldgebrek. Maar er zijn nog meer knelpunten voor de leerkrachten i.v.m. ICT.
Enkele citaten uit de vragenlijsten:
Om op een doeltreffende manier om te gaan met computers, ontbreekt het ons gewoon aan voldoende kennis over computers en computerprogrammas.
De belangrijkste redenen waarom ik in mijn klas zelden gebruik maak van ICT zijn: te weinig software op de computer, te weinig internetverbindingen per klas en de tijdsdruk die er heerst om alle belangrijkere zaken eerst af te werken.
In sommige vakken is het onmogelijk om te werken aan ICT-integratie, omdat de methodes waarmee we werken vaak veel te uitgebreid zijn.
Maar uit onze vragenlijsten is vooral gebleken dat leerkrachten merken dat ze geen echte houvast hebben aan al de verschillende eindtermen en doelstellingen die er bestaan voor ICT. Maar daar zal binnenkort wellicht verandering in komen.[1] De ondervraagde leerkrachten kwamen voornamelijk met de vraag naar ons om per graad de eindtermen te linken aan zaken die men in de praktijk kan uitvoeren.
Allerhande tips, lessen, enz.. voor ICT-gebruik in de verschillende klassen over de drie graden kwamen voornamelijk meest naar voor. Vandaar dat wij hierop dieper zullen ingaan in ons eindwerk in deel III.
[1] Zie bijlage 1 en 2 : ICT in het lager onderwijs volgens Minister Van Onderwijs Frank Vandenbroucke.
School met beperkte middelen waar ICT veel aan bod komt en een school met veel middelen waar ICT weinig tot niet aan bod komt.
Het is vaak verbijsterend om te zien hoe groot de verschillen tussen de scholen zijn. De ene school heeft veel middelen maar maakt er bitter weinig gebruik van. Terwijl de andere school het moet doen met een 3-tal computers per klas en daar dan volop gebruik van maakt.
Uit de stages die we gelopen hebben op verschillende scholen, hebben we gemerkt dat er enorm grote verschillen zijn in het gebruik van ICT in het onderwijs.
We hebben kennis gemaakt met scholen die een volledig uitgerust computerlokaal ter beschikking hadden, maar waar de leerlingen daar maar 1 keer om de twee weken les in kregen. Het is heel jammer om dan op te merken dat andere scholen het met heel wat minder moeten doen, maar waar de computer elke dag en in elke mogelijke les gebruikt wordt. En dat is natuurlijk dan veel beter. De kinderen leren op die manier omgaan met een computer en aangezien deze dagelijks worden gebruikt, is het niet vreemd dat kinderen opeens met een probleem worden geconfronteerd. Ze leren het probleem met de computer dan oplossen en ze onthouden dit voor een volgende keer.
Maar als een kind zelden de kans krijgt om op de computer te werken en met maar weinig programmas in aanraking komt, zal het kind minder snel vaardig leren werken op een computer. En dat is nu door de huidige evolutie in de maatschappij net een noodzaak geworden.
In een stageschool waar er beperkte middelen beschikbaar waren, maar waar er veel en dankbaar gebruik werd gemaakt van ICT, hebben wij op woensdagnamiddag workshops i.v.m. ICT georganiseerd.
Op geheel vrijwillige basis namen de leerlingen uit de verschillende graden hieraan deel. In het volgende puntje vindt u al de lesvoorbereidingen van de onderwerpen ,al dan niet behandeld in de workshops, terug.
Voordat wij aan de slag zijn gegaan, hebben we eerst contact opgenomen met de ICT-coördinatrice. Zij kon ons praktische zaken meedelen zoals: aantal computers per klas, internetaansluitingen, beschikbare programmas, printers, enz
Zij gaf ons de volledige vrijheid om de ICT - workshops in te richten.
In deel V vindt u de verschillende lessen die we tijdens de workshops hebben gegeven.
De workshops verliepen vlot. Aangezien we met kleine groepjes leerlingen werkten en over 7 computers met internet beschikten, kreeg je het gevoel dat je privé-les aan het geven was.
In de eerste graad voelde je wel dat ze het programma WORD kenden, maar dat ze de verschillende mogelijkheden van het programma nog niet onder de knie hadden. Doordat we op een eenvoudige zoektocht doorheen het programma zijn gegaan, kregen de leerlingen een beter beeld van WORD. Ze gingen zelf uit eigen initiatief op onderzoek en we merkten dat ze daardoor veel sneller de zaken onthouden.
In de tweede graad konden ze ook snel overweg met het programma Hot Potatoes. Het enige waar de leerlingen moeite mee hadden, was het vinden van omschrijvingen voor de woorden die ze wensten in hun kruiswoordraadsel te plaatsen. Hierbij hadden de leerlingen wat hulp nodig.
In de derde graad hebben ze met Windows Movie Maker gewerkt. Ondanks het feit dat één leerling met dit programma reeds kennis had gemaakt, waren nog vele zaken van dit programma niet bekend. Maar ook dit viel duidelijk in de smaak bij de leerlingen.
De leerlingen van de eerste graad vonden de les i.v.m. WORD en toetsenbordonderzoek zeer geslaagd. De leerlingen die de workshop hadden gevolgd leerden de anderen in lessen waarbij de computer werd gebruikt de zaken die ze geleerd hadden in de workshops. Daardoor kunnen de leerlingen in het jongste lager nu beter met WORD overweg.
Het vinden van de toetsen op het toetsenbord lukt nu ook beter. Aan de hand van een verhaal hebben de leerlingen de verschillende functies van de toetsen leren kennen. In de klaskrant werd er een hele bladzijde versierd met allerlei wordarts ( zie bijlage).
In de tweede graad hebben de leerlingen kruiswoordraadsels via Hot Potatoes gemaakt. De leerlingen waren dolenthousiast over deze workshop en maakten de volgende dag reeds opnieuw kruiswoordraadsels met dit programma. Ze kenden het immers ervoor nog niet.
In de derde graad zijn we aan de slag gegaan met Windows Movie Maker. Slechts 1 leerling kende het programma. Toen hun filmpje af was, waren de leerlingen heel erg tevreden.
Voordat ik aan de slag ben gegaan, heb ik eerst uitleg gevraagd aan de mentor van de klas waar de lessen doorgingen. Zij kon mij praktische zaken meedelen zoals:er was maar 1 computer per klas, de computers waren beveiligd waardoor je zelf niks kon downloaden of installeren, internetaansluiting, beschikbare programmas, er was geen printer aanwezig, de leerlingen werkten enkel tijdens hoekenwerk op de computer ( spelletjes) enz
Zij gaf de volledige vrijheid om de ICT lessen uit te voeren in de klas. .
In deel V bevinden zich de verschillende lessen die ik tijdens de stageweken heb gegeven.
3.1 Bevindingen na de lessen.
De lessen verliepen heel goed. Bij de drie lessen heb ik ervoor gekozen de groep te splitsten in kleine groepjes van 2 tot 3 leerlingen, zodat ik ze bij de uitleg optimale begeleiding kon geven. Want niet alle kinderen wisten evenveel over de computer en niet iedereen werkt thuis op de computer.
Bij de eerste les over de delen van de computer merkte je wel dat de meeste leerlingen de meeste benamingen niet wisten. Door dit allemaal op een speelse, interactieve manier voor te stellen en door vaak te herhalen, konden de leerlingen de juiste benamingen en hun functie makkelijker onthouden, waardoor het gemakkelijk was om de meeste delen wel goed te benoemen. Ze wisten ook waarvoor iets gebruikt werd. In de latere lessen herhaalde ik kort nog eens door delen vlug aan te duiden. De leerlingen benoemden dan om ter vlugst de delen. Na deze les merkte ik wel dat de weinige leerlingen die thuis wel op de computer gingen, eigenlijk gewoon spelletjes spelen op het internet. Maar ook zij kunnen ondanks hun beperkingen, de computer voor andere dingen gebruiken.
In de tweede les over het programma WORD merkte ik zeer snel dat er toch een groot aantal van de leerlingen nog nooit in WORD gewerkt hadden. Eén leerling zei: op onze computer staat dat ook, maar ik mag daar niet op klikken. Ik ben blij dat ik dat onderwerp genomen heb. Blijkbaar worden deze leerlingen soms teveel onderschat . Het is niet omdat ze een mentale beperking hebben, ze niet in WORD woorden kunnen typen en aanpassen. De meeste leerlingen waren hier goed met weg. Toch heb ik eerst een aantal keer moeten herhalen vooraleer het vlotte.
In de derde les over TUX PAINT hebben de leerlingen kennis gemaakt met een tekenprogramma. Dit programma viel erg in de smaak van de leerlingen. Er was één leerling die op een heel korte tijd een mooie tekening had gemaakt. Tijdens vrije tijd waren er dan ook meer leerlingen die op dit programma wilden werken.
3.2 Reacties van leerlingen
De leerlingen vonden de les i.v.m. TUX PAINT zeer geslaagd. De leerlingen wilden zelf in vrije momenten met het programma werken en tekeningen maken. Dit is een extra verrijking voor vrijetijdsbesteding voor kinderen met een mentale beperking. Sommige leerlingen maakten alleen of per 2 een tekening ( zie uitgewerkte lessen). Zo leerden ze ook samenwerken en dingen van elkaar verdragen.
De les WORD vonden de leerlingen ook wel leuk. De leerlingen vonden het vooral leuk dat ze de tekst konden bewerken. Zoals in vet zetten, van kleur veranderen. De leerlingen hadden tijdens de les WORD en de les TUX PAINT ook een begeleidende fiche met uitleg en pictogrammen die ze konden gebruiken wanneer ze iets niet wisten ( zie deel .V punt 5) .
De les over de delen van de computer vonden de leerlingen het minst leuk. Wanneer ze een deel juist konden benoemen, vonden ze het dan weer wel leuk. Deze les heb ik gegeven om te kijken wat de leerlingen over de computer weten.
4. Besluit
Vanuit de praktijk hebben we ondervonden dat ICT integreren in verschillende lessen geen simpele opgave is. Maar mits een kleine inspanning kan je m.b.v. vrije software de kinderen hun eerste stapjes laten zetten in de wereld van ICT.
Met dit eindwerk beogen we enkele ideeën aan te reiken aan huidige en toekomstige leerkrachten lager onderwijs.
We hopen, door dit onderwerp te belichten en de sinds kort genomen beslissingen om ICT in de eindtermen op te nemen, dat ICT op een positievere manier wordt benaderd en op een praktische en creatieve manier wordt aangewend in het onderwijs.
Doel van deze les: De leerlingen van het jongste lager maken elke week in samenwerking met de leerkracht een klaskrant. De leerkracht merkt op dat dit nog steeds vrij langzaam gaat, omdat veel leerlingen de verschillende letters op het toetsenbord niet vlot terugvinden. Ook de functies van bepaalde toetsen die ze nodig hebben om een tekst te schrijven, kennen ze nog onvoldoende. Vandaar dat de vraag kwam om de leerlingen wat vertrouwder te maken met het toetsenbord.
Lesvoorbereiding:
Datum: 25 april 2007
Studenten: Elina Blondeel en Joke Baele Stageschool: Ervaringsgerichte freinetschool De Levensboom Marke
Begin: 13h30 Einde: 14h20
Leergebied/domein: M.V./media
Stageklas: Jongste lager
Beginsituatie: Dit is een workshop waar men geheel vrijwillig kan aan deelnemen.
Er zijn 7 computers met internetverbinding beschikbaar.
Er mogen maximum 12 leerlingen deelnemen aan een workshop.
Situering in het OVSG -leerplan:
Media:
Algemene doestellingen:
De leerlingen kunnen van media genieten.
De leerlingen kunnen kritisch met media leren omgaan.
De leerlingen kunnen media selectief en bewust leren gebruiken.
De leerlingen kunnen kennis en inzicht verwerven in de betekenis van media.
2. De kinderen kunnen de audiovisuele media functioneel bedienen.
- De kinderen kunnen voldoende informatie inwinnen over audiovisuele middelen om ze zelfstandig te hanteren.
- De kinderen kunnen de audiovisuele media technisch hanteren om een product te realiseren.
Situering in het RAGO-leerplan:
Muzische vorming/ media/ 5.1 goede en minder geslaagde beeldsignalen herkennen.
Muzische vorming/media/5.2 verschillende stemmingen die door beelden en geluiden opgeroepen worden afzonderlijk onderscheiden.
Muzische vorming/media/ 5.3 een aantal eenvoudige hedendaagse audiovisuele opnamen en weergavetoestellen (informatiedragers) aanwijzen, benoemen en beperkt bedienen
Muzische vorming/ media/ 5.5 eenvoudige audiovisuele signalen als informatiebron herkennen en de boodschap die ze doorgeven ontdekken.
W.O./technologie/ De leerlingen kunnen op een in de klas opgestelde computer een tekst invoeren, zelf een opmaak realiseren, de tekst printen en opslaan op een gegevensdrager.
Eindtermen:
De leerlingen kunnen:
- 5.1 over de massamedia voldoende informatie inwinnen.
- 5.3 de werking en de productie van de media onderzoeken.
- 2.10 kunnen in hun omgeving informatieverwerkende toepassingen herkennen.
Lesdoelen:
Cognitieve doelstellingen:
- De leerlingen kunnen vertellen hoe ze de verschillende leestekens moeten bekomen.
- De leerlingen kunnen vertellen hoe ze een hoofdletter moeten intypen.
- De leerlingen kunnen de juiste positie van de letters achterhalen.
- De leerlingen kunnen de numlock toets gebruiken zodat ze de nummers kunnen typen.
- De leerlingen kunnen de functie van shift lock, enter, spatie, delete en backspace toepassen.
- De leerlingen kunnen de functie van ctrl en alt toepassen.
Socio affectieve doelstellingen:
- De leerlingen kunnen elkaar helpen.
- De leerlingen kunnen samenwerken.
- De leerlingen kunnen zich verdraagzaam opstellen.
De leerlingen kunnen de cryptisch omschreven letters terugvinden op het toetsenbord.
WERKVORMEN EN MEDIA
1.Letterzoektocht
De leerlingen openen een worddocument volgens de volgende stappen:
- Ze gaan met het pijltje naar start.
- Daarna klikken ze op programmas.
- Bij programmas zoeken ze microsoft office.
- Daarna selecteren ze microsoft word.
Ik geef de leerlingen een omschrijving. Ze zoeken de letter die bij die omschrijving past ( zie bijlage). Als ze deze vinden, mogen ze die letter intypen op het toetsenbord.
( De omschrijving van de verschillende letters vind je terug na fase 3.)
Het vergrootte toetsenbord kan een hulpmiddel zijn om de letters die omschreven werden te vinden.
De leerlingen slaan hun document op onder de naam Toetsenbordonderzoek.
Lesfase 2: Bespreking van de verschillende toetsen
Timing: 30 min.
LEERINHOUD
De leerlingen leren de functie kennen van shift, shift lock, alt grt, space, backspace, scroll up, down, left , right en enter.
De leerlingen voeren de verschillende opdrachtjes uit zodat ze spelenderwijs de toetsen leren kennen.
WERKVORMEN EN MEDIA
2. Bespreking
De lichtblauwe toetsen hebben we nu al besproken. Dat zijn de letters.
Maar de donkerblauwe toetsen hebben ook een functie. We gaan ze eens overlopen.
We beginnen met deze toets ( shift lock + lkr toont de toets). Druk eens op die toets en typ eens het woordje vis. Wat merk je? (Alles is met hoofdletters getypt.) De toets wordt vanaf nu duidelijk gemaakt met een sleuteltje erop zodat de leerlingen de functie beter onthouden.
Als je nog eens op die toets drukt, heb je weer gewone letters.
De toets eronder heet shift.
Als je nu maar één hoofdletter wilt typen, moet je die toets ingedrukt houden ( de lln doen dit) en druk je op de letter die jij wil veranderen in een hoofdletter. ( Toets wordt gekenmerkt door een reus).
Dan gaan we over naar de space toets. Als je nu het woord vis en aap wil schrijven, moet je op die toets drukken om een ruimte tussen beide woordjes te creëren.( Deze toets wordt vergeleken met een brug over een rivier. De brug verbindt twee woorden, maar er blijft plaats tussen.)
De reus klimt via deze toets ( scroll up tonen) naar omhoog. Als je met je muis ergens op het blaadje klikt, zie je dat het streepje ( lees : cursor) naar omhoog gaat. Stel nu dat onze reus valt, dan moeten we op het andere pijltje duwen. ( idem voor rechts en links)
Onze reus klimt tot deze toets ( enter tonen). Deze toets is de vriend van de reus. Het is een klein, lief konijntje. Als je op deze toets drukt, verspringt het konijntje immers naar een ander lijntje zodat de reus hem zou volgen.
Het konijntje loopt helemaal naar deze toetsen ( de nummers). Ik duw de reus toets in en dan kan ik alle nummertjes indrukken. Als ik de reus toets loslaat, kan ik het eerste tekentje op die toets intypen.
Maar we hebben nog een speciale toets als we het andere tekentje willen typen. Namelijk deze toets ( alt gr).
Op deze toets woont er een heel slim kaboutertje die al die speciale tekentjes kan schrijven die we nodig hebben.
Lesfase 3: Het geleerde toepassen op een tekst
Timing: 10 min.
LEERINHOUD
De leerlingen kunnen de functies van de verschillende behandelde toetsen toepassen op de zinnetjes.
WERKVORMEN EN MEDIA
3 Een kleine test
De leerlingen mogen het geleerde toepassen op de volgende zinnetjes:
- Naam leerling en naam leerling spelen graag voetbal als het mooi weer is buiten. Naam leerling heeft wel 6 voetballen, 5 kegeltjes en 3 goals.
Aan bord staat er nog steeds enkele hulpmiddeltjes zodat de leerlingen kunnen achterhalen welke toetsencombinaties een bepaalde functie hebben.
Letteromschrijving
- Ik ben de allereerste lichtblauwe letter op de eerste rij!. ( A)
- Ik sta tussen de letter E en T.( R)
- Ik ben een heel grappig lettertje. De meeste zeggen dat ik lijk op de letter o met een varkensstaartje.(Q)
- Haha, Ik ben de eerste letter in dit woordje. ( H)
- Zzzzzzzzzz, ik ben zo slaperig. ( Z)
- Ik sta tussen de Z en de R. ( E)
- Mij vind je terug tussen de letter R en Y.( T)
- Ik bevind me tussen de T en de U ( Y).
- Ik, ik, ik , ik In dit woordje sta ik steeds op de eerste plaats (I).
- Rara, ik sta op de voorlaatste letter op de eerste rij ( O).
- Ik ben de laatste letter van de eerste rij ( P).
- Sssst, in dit woord hoor je me heel erg lang ( s).
- D of T Ik ben in ieder geval geen T ( D).
- Ik sta tussen de letter D en G. ( F)
- Grrr, ik ben de letter die grolt als een tijger ( G).
- Joepie: In dat woord ben ik de eerste letter ( J).
- Ik bevind me tussen de J en de L. ( K).
- Ik bevind me tussen de K en de M. ( L).
- De . van mama. ( M)
- Ik ben de eerste letter van de laatste rij ( W).
- Ik lijk op een kruisje ( X).
- Ik sta tussen de X en de V ( C).
- Ik sta net voor de B ( V).
- Ik sta op de voorlaatste plaats in de laatste rij.
