Nieuwlichterij & dolgedraaide onderwijsvernieuwingen: escalatie en strategieën verlossers/onderwijsgoeroes: leerrijke historiek voorbije decennia; deel 1
1.1 Leerrijke historiek van modes & doorhollingsbeleid
De voorbije decennia weerklonk voortdurend de boodschap dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is en dat Kurieren am Symptom geen soelaas kan brengen. Er werd geopteerd voor Copernicaanse hervormingen. Dit was ook de boodschap die b.v. Georges Monard in de vroege jaren 1990 herhaaldelijk verstuurde. Pleidooien voor cultuuromslagen zijn blijkbaar van alle tijden. Ook de VLOR-vrijgestelden nodigden prof. Kris Van den Branden uit op de VLOR-startdag 2015 om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Dit is ook steeds de boodschap van de onderwijsgoeroe Sir Ken Robinson, van mensen als Jef Staes
Het officieel rapport over het Vlaams onderwijs in 2030 opteert eveneens voor een copernicaanse hervorming met learning parks i.p.v. scholen met klassen als centrale idee. In de andere 6 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs wordt veelal ook op een cultuuromslag aangestuurd.
Uit het Nederlandse rapport-Dijsselbloem (2008) bleek het gevaar van de vele nieuwlichters die de voorbije kwarteeuw de verlossing uit de ellende van het verleden en heden bepleit(t)en. Het rapport illustreerde eens te meer de grote kloof tussen de beoogde doelstellingen van radicale hervormingen als de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus s.o., het studiehuis in de hogere cyclus ... en de uiteindelijke resultaten die veelal contraproductief waren.
In Onderwijskrant hadden we het de voorbije decennia geregeld over de opkomst van modes en dolgedraaide vernieuwingen. Zo protesteerden we tegen de de polariserende visietekst Uitgangspunten eindtermen (1995) - waarin DVO-directeur Roger Standaert zijn revolutionaire visie kwijt kon. In die Uitgangspunten wordt een sloganeske en polariserende visie geformuleerd; een constructivistische en ontscholende opvatting die wijzelf en vele anderen van meet af aan hebben aangevochten, die ver afstaat van de ervaringswijsheid van de leerkrachten en die momenteel weeral uit de mode is. Die uitgangspunten kwamen vooral uit de pen van een overmoedige Roger Standaert die er als DVO-directeur van droomde om via de eindtermenoperatie een revolutie binnen ons onderwijs te realiseren. Voor hem was die onderwijsvisie belangrijker dan de concrete eindtermen en waren leerplannen overbodig en nefast. En door het feit dat de DVO ook lange tijd de inspectie patroneerde, werd die visie ook opgedrongen aan de inspectie. In de VSO-katernen van de jaren 1970 was overigens ook al de simplistische en radicale visie van Standaert opgevallen.
In 2007 debiteerde Roger Standaert nog steeds dezelfde simplistische visie als in de Uitgangspunten. Als reactie op onze O-ZON-campagne fulmineerde Standaert o.a.: Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?- Waarom moet je weten hoe gedownloaded geschreven moet worden? Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden. - Waarom wordt overigens weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? En waaraom wordt de culture & parlure bourgeoise hoger dan culture & parlure vulgaire -cf. visie van Bourdieu . Ik vind dat taalonderwijs hoofdzakelijk communicatief moet zijn. - De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er terecht een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen (Vaardig omgaan met kennis, in: Nova et Vetera, september 2007).
Zelf opteerden we steeds voor vernieuwing in continuïteit met behoud van en optimalisering van de beproefde waarden, voor transcontinuïteit, voor b.v. het behoud van voldoende expliciete instructie, voor het behoud van het kader van het jaarklassenssysteem, voor het behoud van voldoende lesuren op de lerarenopleiding ... Vanuit die ingesteldheid werkten we ook mee aan het leerplan wiskunde voor het basisonderwijs. We herwaardeerden en optimaliseerden een aantal klassieke leerinhouden en aanpakken en voegden er een paar nieuwe aan toe tot grote tevredenheid van de leerkrachten. We bestreden extreme wiskunde-visies: zowel het extreem van de formalistische en hemelse 'moderne wiskunde', als de tegenpool van de 'aardse', contextgebonden en constructivistische wiskunde à la Freudenthal Instituut en Amerikaanse 'Standards.'
Ook bij de opstelling van onze directe systeemmethodiek (DSM) voor lezen lezen baseerden we ons vooral op beproefde aanpakken uit het verleden en op de ervaringswijsheid van leerkrachten bij wie we goede leerresultaten vaststelden. De DSM is inmiddels doorgedrongen in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en zelfs Nederland.
De inspirators & opstellers van de eindtermen en leerplannen Nederlands in de jaren 90 opteerden voor een cultuuromslag en oogsten veel kritiek. De taalnieuwlichters geven wel toe dat de leerkrachten hun voorstellen niet genegen waren, maar ze pakken nu eens te meer uit hun controversiële en eenzijdige aanpakken en stellen die net als 25 jaar geleden voor als de verlossing uit de ellende.
We merken en betreuren dat ook de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel met hun ZILL-leerplanproject voor een cultuuromslag kiezen. Zo blijkt ook het alom geprezen leerplan wiskunde plots niet meer te deugen.
De meeste praktijkmensen en scholen opteren veelal voor orde in de vooruitgang van het onderwijs. Waar nieuwlichters achteraf veelal ontgoocheld erkennen dat hun ideeën weinig invloed hadden, merken vernieuwers in continuïteit met voldoening dat hun ideeën en publicaties wel in stilte hun weg vonden naar de praktijk en naar de leermethodes.
De vele bewakers van de beproefde waarden en de vernieuwers in continuïteit krijgen echter zelden of nooit waardering vanwege de beleidsmensen. Zij zorgden er nochtans voor dat het niveau van ons onderwijs niettegenstaande de niveaudaling nog steeds hoger is dan in andere landen. Zonder nieuwlichterij en doorhollingsbeleid zou dit niveau echter een heel stuk hoger liggen.
Volgens Alain Finkielkraut zijn het de nieuwlichters die de echte conservatieven zijn, degenen die de mode van de radicale verandering en beweging conserveren en voortdurend nieuwe cultuuromslagen voorstellen als verlossing uit de ellende van het verleden. We lazen onlangs: Our cultures obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing . The peddlers of innovation radically overvalue innovation.
2. Escaleren vernieuwingsideeën
2.1 Vernieuwingsdrift progressieven
In het rapport-Dijsselbloem lezen we dat de gewone leerkrachten en de ouders veelal gekant waren tegen de radicale hervormingen als de gemeenschappelijke basisvorming, studiehuis ... Ze konden echter onvoldoende optornen tegen de naïviteit en de vernieuwingsdrift die uitging van het vernieuwingsestablishment, van de vele nieuwlichters en vrijgestelde progressieven.
In het tweede deel van haar Den Uyl-lezing analyseerde prof. Margo Trappenburg het fenomeen van dolgedraaide vernieuwingen en het feit dat een beperkte elite er vaak in slaagt haar mening door te drukken. Zoals elk systeem vertoont ook de school altijd tekorten en is optimalisering wenselijk. Vaak zien we echter dat de kritiek escaleert en dat nieuwlichters de radicale verlossing uit de ellende prediken. Dit leidt dan niet tot een optimalisering, maar tot een cultuuromslag en tot afbraak van waardevolle aanpakken.
Trappenburg stelde dat elites allerhande en zgn. progressieven al te vlug meeheulen met de nieuwlichterij, met slogans en rages. Ze riep de intellectuelen, de leerkrachten en de burgers op om kritischer te zijn en meer weerstand te bieden tegen hypes. Trappenburg voegde er wel aan toe: Ik vrees echter dat de aardige, bescheiden burgers en 'traditionele' leerkrachten de onderwijsstrijd zullen verliezen. James Kennedy schreef immers in Nieuw Babylon in aanbouw dat de sterke(re) veranderingsdrift voor een groot deel wordt verklaard door de houding van de Nederlandse elites. Volgens Kennedy bestaat er in de Nederlandse politieke cultuur een eeuwig geloof dat veranderingen noodzakelijk en onafwendbaar zijn. En door dit verschijnsel tonen politici en progressieven steeds een overdreven drang met de tijd mee te willen gaan.
Kennedy schreef verder: Als in Nederland een bepaald soort vernieuwing in de lucht zit, dan snuiven de elites politieke, culturele, godsdienstige, intellectuele deze vernieuwing op en passen zij hun gedrag onmiddellijk aan. Zo kwam er in de onderwijspraktijk rond 1968 onmiddellijk veel waardering voor moderne onderwijskundige en psychologische inzichten, gebaseerd op een begrijpende en tolerante benadering van jonge mensen. Provos werden door bewindslieden uitgenodigd voor overleg in Den Haag en geprezen voor hun bijdrage aan de ontwikkeling van de menselijke geest. In andere landen bood de heersende elite volgens Kennedy meer tegengewicht tegen bijvoorbeeld de (doorgeschoten) progressieve democratiserings-beweging in het zog van mei 68 met slogans als verboden te verbieden. In Nederland deed men dat niet of nauwelijks, omdat de elite de idee had dat de door de democratiseringsbeweging nagestreefde veranderingen onvermijdelijk waren.
Ook in Vlaanderen kon in 1972 de Duitse (anti-autoritaire) film Opvoeding tot ongehoorzaamheid (G. Bott) op veel sympathie rekenen vanwege een aantal professoren-pedagogen en progressieven. Het is wel zo dat Vlaamse leerkrachten iets meer weerstand boden aan modes en meer lippendienst bewezen dan hun Nederlandse collegas. Ook als Vlaamse lerarenopleider namen we meer afstand van de vele vernieuwingshypes als competentiegerichte en constructivistische aanpak, leerstijlen van prof. Vermunt,
dan de meeste lerarenopleiders in Nederland. Dit heeft ook te maken met het feit dat Nederland al vroeger veel vrijgestelden kende die werkzaam waren binnen het onderwijs-vernieuwingsestablishment van de grote Pedagogische Centra, SLO e.d.
Journalist en historicus Marc Reynebeau wees in een bijdrage op het feit dat ook bij ons veel zogezegde progressieven geloven in de mythe van de verandering, zich graag afzetten tegen het verleden en de mensen die niet akkoord gaan met hun visie nostalgie naar het verleden verwijten. Dat anti-nostalgisch denken klinkt comfortabel, want het bevestigt het eigen gelijk en maakt immuun voor elke kritiek. Het is vooral goed voor het eigen imago, want het bevestigt dat wij goed bezig zijn. We doen het immers anders dan vroeger. De zelfingenomen progressieven bekijken het verleden alleen maar als iets om zich tegen af te zetten. Het is echter niet omdat vroeger voorbij is of omdat vroeger niet alles beter was, dat het nieuwe boven alle kritiek verheven kan zijn (Knack, 12.02.03).
Het cliché van de kennis (ook de schoolse van de vakdiscicipli-nes) die morgen al verouderd is, en van het onderwijs dat zich moet aanpassen aan de snel veranderende maatschappij, duikt voortdurend weer op. Betekent het feit dat de inhoud van het rekenonderwijs op de lagere school veel gelijkenissen vertoont met het rekenonderwijs een eeuw geleden, dat dit rekenonderwijs niet deugt? Of wijst dit er eerder op dat de kinderen een eeuw geleden - zoals mijn ouders - ook al goed leerden en konden rekenen?
De vernieuwings- en doorhollingsdrift op onderwijsgebied gaat ook in Vlaanderen in sterke mate uit van de politieke en intellectuele elites, van een aantal onderwijskundigen, universitaire vakdidactici, Taalunie-kopstukken en vrijgestelden allerhande. Het heeft ook te maken met het feit dat die elites ver afstaan van de dagelijkse praktijk. Zo hebben de meeste kopstukken van de onderwijskoepels zelf nooit voor klas gestaan. De vernieuwingsdrift is verder een gevolg van de steeds groter wordende groep van vrijgestelden en zgn. deskundigen die leven van de permanente hervorming van het onderwijs, het zgn. vernieuwingsestablish-ment. Dit is een fenomeen waarvoor we al 30 jaar geleden waarschuwden in Onderwijskrant -samen met de redactie van het Nederlands tijdschrift 'Vernieuwing' en dat de voorbije decennia sterk is toegenomen.
Naarmate er meer vrijgestelden komen, neemt de macht van de praktijkmensen in sterke mate af. In het rapport-Dijsselbloem wordt duidelijk aangetoond dat het nieuwe leren opgedrongen werd door b.v. de pedagogische centra, de inspectie, de overheidsamb-tenaren en enkele onderwijskundigen. We lezen b.v.: De landelijke Pedagogische Centra die zich marktgerichter opstelden speelden een belangrijke rol in de invoering van het nieuwe leren en in de oprichting van een aantal vernieuwingsscholen. De vernieuwingsdrift in Vlaanderen werd ook sterk gesteund door de pers en door het overheidstijdschrift KLASSE, dat in januari 2000 in zijn balans van de 20ste eeuw nog suggereerde dat in Vlaanderen nog les gaven als in de tijd van de oude Belgen.
2.2 Escaleren van vernieuwingsideeën
Een basiskritiek van de commissie-Dijsselboem luidde dat veel vernieuwingen zijn doorgeschoten en dolgedraaid. De commissie pleitte voor het terugschroeven van die vernieuwingen, voor meer klassikale instructie, voor het werken met duidelijke leerplannen en leerstoflijnen, voor meer differentiatie tussen de onderwijsvormen in de lagere cyclus s.o., voor meer aandacht en controle van de leerprestaties; kortom: voor vernieuwing in continuïteit met herwaardering en behoud van de al beproefde waarden.
Margo Trappenburg stelde dat vernieuwingsvoorstellen die aanvankelijk nog gematigd zijn, steeds extremer worden en uiteindelijk op hol slaan. Volgens haar was het bijvoorbeeld wel gewettigd om rond 1968 aan te sturen op meer inspraak en participatie, wat meer begrip voor de leerlingen, enz. Ook wij hebben hiervoor gepleit o.m. in de publicatie Naar een open gemeenschapsschool van 1973 (De Nieuwe Maand, januari 1973).
Maar vernieuwingsideeën escaleren al te vlug. Meer begrip voor leerlingen wordt dan verboden te verbieden, onderhandelings-pedagogiek, anti-autoritaire opvoeding, de leraar als coach, leerlinggestuurd onderwijs; het willen bedwingen van de prestatiedwang leidt dan tot een prestatievijandige opstelling.
Volgens Trappenburg en Kennedy verloopt de escalatie van de kritiek en van de vernieuwingen volgens een bepaald patroon. Een beetje parafraserend komt het hier op neer: Op de toestand in het onderwijs valt iets aan te merken: te veel prestatiedwang, te weinig variatie in werkvormen, te weinig inspraak, te weinig verantwoording vanwege de school, te veel grammatica in taalonderwijs, te centralistisch beleid, te weinig procesevaluatie, te sterk gecentraliseerd beleid
Enkele kritische geesten stellen vast waar het aan schort en pleiten voor optimalisering. Veelal ook terecht. Ook wij deden hier aan mee. Aan de KULeuven was er in de jaren 60 nog weinig inspraak, zelfs niet inzake examenregeling e.d., en als student ijverden we voor meer inspraak en gingen hier voor pleiten bij rector Piet De Somer, een luisterbereide man. Als jonge pedagoog schreven we in november 1974 in Persoon en Gemeenschap de bijdrage 'Weg met de prestatiedwang, leve de prestaties! We wezen op het doorschieten van het prestatieprincipe her en der, maar tegelijk op het belang van de leerprestaties en het blijven stellen van hoge eisen. We stelden namelijk vast dat b.v. VSO-coördinatoren, teksten over het pedagogisch project van de koepels ... zich te prestatievijandig opstelden
We opteerden in 1973 in Naar een open gemeenschaps-school (De Nieuwe Maand) voor de verdere optimalisering van de interne en externe democratisering van het onderwijs. We stelden wel niet dat het voortaan verboden was te verbieden op school, dat er nooit sprake geweest was van externe democratisering van het onderwijs zoals bepaalde sociologen destijds beweerden. We waren zelf een kind van de grote democratisering van het onderwijs in de jaren 1960 en waren hier dankbaar voor. We werkten binnen het CSPO- Leuven in 1969-1971 mee aan het eerste grootschalige doorstromings-onderzoek bij de overgang naar het s.o. We stelden vast dat de doorstroming van arbeiderskinderen naar het aso al vrij vlot verliep, maar ijverden tegelijk voor de nog betere opvang van (kansarmere) leerlingen in het s.o.
In de jaren 60-70 beluisterden we dus voorstellen om het onderwijs verder te optimaliseren en tegemoet te komen aan de noden van steeds meer leerlingen die langer studeerden. De meeste leerkrachten en andere bewakers van het schoolsysteem zagen in dat die critici wel ergens gelijk hebben. Zij pasten hun gedrag aan en brachten veranderingen aan om het systeem te optimaliseren. Ze hielden de prestatiedruk meer onder controle. Er kwamen kleinere klassen en de omgang met de leerlingen werd verder gehumaniseerd. Leerkrachten voerden meer gevarieerde werkvormen in. De te grote dosis grammatica verminderde binnen het taalonderwijs. Er kwam meer variatie in het vraagstukkenonderwijs. Er kwam meer aandacht voor vormen van participatie en inspraak van de leraars en ouders. Op de Normaalschool startten we in 1972 met een studentenraad. Aan de universiteit werd het machtsmisbruik van bepaalde professoren ingedamd. Enzovoort.
De omringende samenleving en vooral de beleidsmensen, de verlossers, de pedagoochelaars en de steeds meer vrijgestelden voor de permanente vernieuwing/revolutie van het onderwijs hadden inmiddels ook nota genomen van de kritische geluiden. Zij zetten die kritiek in bredere zin op de agenda en realiseerden zich hierbij niet dat de gewenste veranderingen al goeddeels hadden plaatsgevonden.
De kritiek escaleerde. De critici en verlossingsideologen begonnen door te drammen en opteerden de voorbije decennia voor een cultuuromslag, een copernicaanse revolutie: leerlinggestuurd i.p.v. leerkrachtgestuurd onderwijs, vraaggestuurd i.p.v. aanbodgestuurd, ervaringsgericht onderwijs dat aansloot bij de belevingswereld van de leerling, gelijke leerresultaten en gelijke leerwegen voor 12- à 15jarigen i.p.v. betere ontwikkelingskansen, anti-autoritaire aanpakken en zelfs anti-pedagogische, ontscholing van het onderwijs, schoolmastodonten i.p.v. doordachte samenwerkingsverbanden en vormen van schaalvergroting, doorgeschoten lokale autonomie en enveloppefinanciering i.p.v. welbegrepen decentralisering met behoud van essentiële centrale elementen, inclusief onderwijs voor alle leerlingen i.p.v. geïntegreerd onderwijs, outputfinanciering i.p.v. verantwoording vanwege de school, enz. De nieuwlichters bleven het onderwijs genadeloos bekritiseren en wekten de indruk dat alles kommer en kwel was, dat er nog les gegeven werd zoals in de middeleeuwen. ...
Ook de nefaste invloed van de onderwijsvisie van de socioloog Pierre Bourdieu, van de filosoof Michel Foucault ...was merkbaar. Volgens de Bourdieu-volgelingen (re)produceerde het onderwijs de maatschappelijke ongelijkheid en domineerde de 'bourgeois-cultuur' op school. Volgens Foucault was zelfs de vervanging van zgn. hoofdelijk onderwijs door het jaarklassensysteem enkel bedoeld om de leerlingen meer te disciplineren/onderwerpen.
Veel beleidsmensen, nieuwlichters, onderwijsgoeroes vertrokken nooit van een inventaris van de sterke kanten van het Vlaamse onderwijs en van de beproefde waarden. Ze pakten enkel uit met knelpuntennotas en cultuuromslagen. Een paar voorbeelden. Ons wiskunde-onderwijs beantwoordde niet meer aan de noden van de zgn. derde industriële revolutie en moest drastisch vervangen worden door de (formalistische) 'moderne wiskunde'. Het geschiedenisonderwijs moest vervangen worden door maatschappijleer waarin actuele thema's zoals een treinkaping besproken moesten werden. Het stellen van hoge eisen en prestaties, cijferrapporten, ...moesten het ontgelden. Ferre Laevers b.v. hing in 1976 een heel somber beeld op van het kleuteronderwijs dat geenszins beantwoordde aan de vigerende praktijk.
Het schermen met knelpuntennota's was ook het geval bij de hervormingsplannen s.o. van de commissie Monard en van minister Pascal Smet. De sterke kanten van onze eerste graad s.o. als de vlotte heroriëntatie, weinig zittenblijvers en schoolmoeheid ... werden er zelfs als knelpunten (b.v. waterval, sociale discriminatie) beschreven.
Volgens de progressieve nieuwlichters moet de hervorming dus steeds verder gaan dan de meteen al gerealiseerde aanpassingen. Ze pleiten voor steeds verdergaande hervormingen. De spreekwoordelijke slinger slaat door. Het hervormen gaat net zolang door tot het bekritiseerde onderwijs is dolgedraaid en men zich realiseert dat het nu echt allemaal te ver doorgeslagen is. Het duurt dan wel een tijdje alvorens men op brede schaal begint te beseffen dat de slinger is doorgeslagen en dat die slinger terug in evenwicht moet worden gebracht. Zo werd het VSO al na 5 jaar door minister Herman De Croo grotendeels teruggeschroefd - vooral ook omdat men vaststelde dat de tso-scholen de grote dupe van het VSO waren. In 1989 werd het VSO nog verder afgebouwd.
Maar terugdraaien van nefaste hervormingen blijft veelal een moeilijke zaak. Zo bleef de VSO-indeling in drie cycli van 2 jaar bestaan, waar men in praktisch alle landen werkt met 2 cycli van 3 jaar - zoals vroeger ook in Vlaanderen het geval was. Met de publicatie 'Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit' in 1982 slaagden we erin het wiskundetij te keren. Maar het duurde nog tot het nieuwe leerplan van 1998 vooral de moderne wiskunde uit het leerplan verdween. Intussen hadden de jongere leerkrachten minder ervaring met effectieve aanpakken inzake automatiseren van berekeningswijzen e.d. dan vóor de invoering van de 'moderne wiskunde '. De invoering van de 'moderne wiskunde' heeft veel centen gekost; en de bijscholing voor dit vak ging gedurende 25 jaar hoofdzakelijk over de nieuwe relatie- en verzamelingenleer, de ledige verzameling, logiblokken die blauw of dak zijn, de driehoek die voortaan enkel de verzameling was van de punten op de omtreklijn, de hoek als verzameling van de punten van de benen, het begrip evenwijdige als een symmetrische & transitieve relatie ... Het was/is dus niet eenvoudig om terug het hoge niveau van het rekenonderwijs te behalen, er was teveel ervaringskennis weggedeemsterd. Indien het nieuw leerplan Nederlands lager onderwijs opnieuw wat meer grammatica zou invoeren - waar velen op aansturen, dan zou dit weer bijscholing vergen omdat de meeste leerkrachten geen klassieke lessen over b.v. lijdend en meewerkend voorwerp meer gegeven hebben.
3 Escalatie vernieuwingen: enkele illustraties
3.1 Jaarklassensysteem: van optimaliseren naar afschaffen
Volgens Trappenburg realiseert men zich onvoldoende dat vernieuwingen vaak escaleren en doldraaien ook al sturen de meeste burgers en leerkrachten hier niet op aan. Zij illustreert dit ook aan de hand van de kritiek op het oerdegelijke jaarklassen-systeem dat o.m. gebaseerd is op de indeling in jaarklassen en het gebruik van leerplannen, kerncurricula en voldoende klassikale instructie. Dit is en blijft de basisorganisatie van effectief onderwijs.
Men stelde op een bepaald moment vast dat dit systeem voor verbetering vatbaar was en ook de leerkrachten probeerden het te optimaliseren, o.m. door het invoeren van meer differentiatie, kleinere klassen en nieuwe werkvormen. Maar al vlug sloeg de kritiek op hol en stelden de hardliners en pedagoochelaars dat het totale jaarklassensysteem de helling op moest. Zo fantaseerden prof. Mark Depaepe en vele anderen dat het jaarklassensysteem destijds enkel ingevoerd werd om de leerlingen beter te kunnen onderdrukken en disciplineren en dit met een beroep op Michel Foucault die o.a. fantaseerde dat de invoering van jaarklassen enkel bedoeld was om de leerlingen beter te kunnen discipline-ren/onderdrukken. Foucault beschouwde dit zelfs als een grote stap achteruit in vergelijking met het zgn. individueel (hoofdelijk) onderwijs van weleer met 1 leerkracht voor groepen van 50 en meer kinderen.
Het radicaal doorbreken van het jaarklassenprincipe werd een centraal hervormingsdoel, hét wondermiddel voor alle kwalen. En differentiatie werd een toverwoord.
Trappenburg schrijft i dit verband : Er was best wel wat kritiek mogelijk op het klassikale onderwijs van vroeger: wat te weinig aandacht voor individuele behoeften van kinderen. Critici vonden voor deze geluiden een gewillig oor en binnen korte tijd werd er aan alle kanten gewerkt aan versoepeling. Bepaalde critici bleven echter volhouden (ook na optimalisering van het klassikale principe) dat er te weinig kindgericht en gedifferentieerd gedacht werd in het onderwijs. Zo bleef men daar veranderen en veranderen, zodat we nu zitten met totaal dolgedraaide vormen van onderwijs op maat van elk kind, competentiegericht leren, Iederwijs-scholen, het nieuwe leren
. In 1985 werd het jaarklassenprincipe geschrapt in de Nederlandse wet. In de concrete klaspraktijk bleven de scholen en de leerkrachten evenwel het jaarklassensysteem toepassen. Het jaarklassenprincipe werd in Vlaanderen geschrapt in het decreet basisonderwijs van 1997. Maar 20 jaar later wordt het jaarklassenprincipe met de eraan verbonden indeling van de leerinhouden en methodes per leerjaar wellicht nog iets meer toegepast dan in 1997. De weddenschap met een topambtenaar in 1997 leverde ons zelfs een fles champagne op.
3.1 bis: Naïef ervaringsgericht/projectmatig & zelfstandig leren vetrekkende van de individuele vragen & verlangens van de leerlingen
In het verslag van de nationale onderwijsdag in de Gentse Blandijnberg in 1980 lazen we: "Raf Feys nam uitdrukkelijk afstand van de romantische en naïeve interpretatie van het zgn. ervaringsgericht leren -Onderwijskrant nr. 20 -mei 1981. Feys waarschuwde voor een te sterke klemtoon op de spontane en individuele vragen van de leerlingen, op het aansluiten bij de zgn. kinderlijke belevingswereld en oorspronkelijke behoeften en verlangens van de leerlingen, op de zelfstandige keuze en uitwerking van de thema's door de leerlingen en op het zelfontdekkend leren.
Verwaarlozing dus van de inhoud en de leerresultaten, de relevantie van de thema's, de diepgang en uitwerking, de inbreng en leiding van de leerkracht en het belang van degelijk leermateriaal. Men ziet dan voorbij aan het gemeenschappelijk, cultureel en maatschappelijk karakter van de ervaring en van leerprocessen op school. Achter de prachtige woorden over de kinderlijke en unieke belevingswereld, de spontane belangstelling, het zelfontdekkend leren, de onvervalste kinderblik en de niet-directieve aanpak, steekt het gevaar van vrijblijvende wereldoriëntatie, die wellicht tegemoet komt aan de momentane, oppervlakkige en voortdurend wisselende belangstelling van de kinderen, maar niet aan hun fundamentele belangen en noden - vooral ook op termijn."
3.2 Doorschieten verantwoordingsplicht
Trappenburg illustreert het doorschieten van vernieuwingen ook aan de hand van de invulling van de verantwoordingsplicht en controle van de scholen. Ze schrijft: Er was best kritiek mogelijk op het gebrek aan transparantie en verantwoording in het onderwijs. Een beetje meer verantwoording loste deze wantoestand op, maar het kritiseren ging door. Er is nog steeds te weinig verantwoording, werd er geroepen, en zo zullen we blijven veranderen en veranderen tot we dertig of meer procent van het personeel in het onderwijs kunnen belasten met controlerende taken en de rest van het personeel een groot deel van de werktijd bezig is met meten, registreren, verantwoorden en beleid maken. Wij kunnen nergens maat houden in dit land. Kritiek gaat almaar door, ook als die allang niet meer op zijn plaats is. Ook in Vlaanderen schoten de verantwoordingsplicht en planlast door. Het participatiedecreet van minister Vanderpoorten schoot ook door.
3.3 Van humane naar anti-autoritaire en laissez-faire opvoeding
In 1972 en 1973 pleitten we zelf voor de verdere humanisering van de relatie leerkracht-leerling,. Tegelijk namen we de escalatie in de richting van de antiautoritaire opvoeding op de korrel. We schreven: Waar in de autoritaire opvoeding het werkelijk aanvaarden van de eigen gevoelens en ervaringen van het kind ontbreekt, ontbreekt in de laisser-faire houding het voorstellen van de gevoelens, ervaringen en opvattingen van de opvoeder aan het kind. In het eerste geval miskent men de waarde van het individuele, in het tweede geval de waarde van het sociale in de relatie leerkracht-leerling.
Niet-autoritaire opvoeding mag dus niet vervallen in het andere extreem het antiautoritaire waarbij men als ideaal ziet de leerling vrijlaten om te doen waar hij zin in heeft, hem niet uitnodigen om iets te doen en om zich in te zetten. Zo betekent het vermijden van manipulatie niet dat de leerling geenszins beïnvloed wordt, dat de leerkracht niet tussenkomt.
De leerkracht mag zich niet volledig afhankelijk maken van de ideeën en voorstellen van de leerlingen. Hij beschikt namelijk over meer kennis en ervaring, over een leerplan en over een leerpakket, enz. Hij moet dit alles ter beschikking stellen van de leerlingen. Hij helpt ze b.v. met zijn kennis, hij helpt ze daarmee tot zelfstandige ideeën te komen (Naar een open gemeenschapsschool, De Nieuwe Maand, januari 1973, p. 50 e.v.).
Dit streven naar verdere humanisering van de relatie leerkracht-leerling met behoud evenwel van beproefde waarden als discipline en eisen stellen had o.i. een positieve invloed. Zelf hebben we ons samen met collegas hiervoor ook sterk ingezet op onze normaalschool, en met succes. Het oprichten van een schoolraad in 1972 was hierbij ook belangrijk. Onze studenten verwachtten wel geen symmetrische relatie en familiariteit zoals het aanspreken van docenten met de voornaam. Dit belette niet dat we aan de toekomstige onderwijzers hoge eisen bleven stellen en dit werd in de doorlichting van 1995 nog sterk gewaardeerd.
Jammer genoeg sloegen de interne democratiseringsvoorstellen van een aantal progressieven al vlug door. Extreme visies deden hun intrede binnen de pedagogiek: de antiautoritaire opvoeding, de opvoeding tot ongehoorzaamheid (boek en film van Duitser G. Bott, 1972), de knuffelpedagogiek à la Laevers en co, de onderhandelingspedagogiek, de anti-autoritaire schoolbeweging en de anti-pedagogiek Alles wat rook naar eisen stellen, discipline, examens en punten, directe instructie,
werd verdacht. Het humaniseren van de relatie leerkracht-leerling was niet voldoende, men stuurde aan op gelijkheid en totale wederkerigheid, op antiautoritaire opvoeding, op vrije keuze en zelfsturing, instant-welbevinden à la Laevers, knuffel- en onderhandelingspedagogiek. Zo verraste en verontrustte het ons ook ten zeerste dat zelfs Leuvense pedagogen als Jan Masschelein en de Nederlandse pedagoog Gert Biesta de voorbije jaren plots gingen sympathiseren met de anti-pedagogische opvattingen van Jacques Rançière in zijn boek 'De onwetende meester'.
De leerling moest gepamperd worden, de leraar mocht ook volgens minister Vanderpoorten niet meer vooraan staan in klas, leren moest vooral leuk zijn. De leerschool moest een leefschool worden. De waarde van goed doordachte leer- plannen en handboeken werd miskend; volgens Roger Standaerd en de DVO waren leerplannen overbodig. We merken dat ook het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel het belang van vakdisciplines, van leerplannen & methodes met leerstoflijnen per leerjaar en van het jaarklassysteem in vraag stelt. De leerkracht mag niet langer meer een expert en meester zijn, maar een coach. De status van de leerkracht als professional en deskundige werd aldus aangetast. Mark Depaepe schreef in KLASSE (jan. 2000) en elders dat er de voorbije decennia geen sprake was geweest van een verdere humanisering in de relatie leraar-leerling. We repliceerden dat we het hiermee niet eens waren. De meeste praktijkmensen en scholen deden wel terecht niet mee aan de antiautoritaire modes, aan de onderhandelingspedagogiek à la kinderrechtencommissaris
die her en der ingang vonden.
3.4 Deregulering beleid doorgeslagen
In Nederland is er ook veel kritiek op de ecalatie van het streven naar deregulering, op de te grote autonomie voor de lokale scholen(groepen). De verzelfstandiging en budgetbeheersing via enveloppefinanciering leidden tot het ontstaan van mastodonten van zelfstandige scholengemeenschappen met een uitgebreid en duur bureaucratisch management en met nefaste enveloppefinanciering. Ook minister Plasterk betreurt nu dat de leraren het gevoel hebben dat ze van buitenaf worden bestuurd door een kleilaag van managers. De decentralisatie is op hol geslagen en zo werd ook het voeren van een algemeen beleid heel moeilijk. Dit leidde ook tot wildgroei allerhande. In die context hebben we zelf in Vlaanderen sterk geprotesteerd tegen de bureaucratisering van ons hoger onderwijs en tegen het feit dat men sinds de HOBU-hervorming de programmatie grotendeels aan de hogescholen overliet. Dit leidde tot b.v. een verdubbeling van het aantal regentaten lichamelijke opvoeding. We zagen heil in sectorale schaalvergroting, maar niet in kunstmatige stroomlijning en fusies van sectoren die niets met elkaar te maken hebben.
Ook wij pleitten in de De Nieuwe Maand-publicatie van 1973 voor meer decentralisatie van het beleid en voor een autonome raad voor het rijksonderwijs. We wilden wel een escalatie van die hervorming voorkomen en voegden er aan toe: We pleiten voor een meer gedecentraliseerde organisatiestructuur, maar we zijn ons evenzeer bewust van de nood aan centralisatie van bepaalde aspecten. Het onderwijs moet een nationale en publieke aangelegenheid blijven. Het eist een geïntegreerd onderwijsbeleid en centrale planning. Er dienen waarborgen te zijn voor de goede functionering van het hele systeem en van iedere school afzonderlijk. Een aantal beslissingen inzake het minimale leerprogramma, de infrastructuur, de subsidiëring, de structuur van de verschillende onderwijsniveaus, het statuut van de leerkracht
kunnen enkel op nationaal vlak genomen worden.
4 Verlossingsideologie : onheilsprofeten prediken verlossing uit ellende
Uit het rapport-Dijsselbloem blijkt dat de nieuwlichters van de voorbije decennia weinig waardering toonden voor het bestaande onderwijs met zijn beproefde waarden en voor vernieuwing in continuïteit. De klassieke school en de beproefde waarden werden er veelal voorgesteld als waardeloos en perspectiefloos. De beleidsmensen en hun vele adviseurs geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een permanente revolutie. Het roer moet om en alles moet anders, was het motto van het doorhollingsbeleid en van de nieuwlichters. De mantra van de vernieuwing viel overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: klassikale groepsinstructie, eisen stellen en discipline, leerkrachtgestuurd onderwijs, differentiatie in onderwijsvormen in secundair onderwijs
Enkel een radicale ommekeer kon de verlossing uit al die ellende brengen. De sterke verlossingsdrang ging gepaard met stemmingmakerij tegen het bestaande.
"Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd", dus daar moeten we van af", aldus prof. Luc Stevens, dé Nederlandse goeroe van het nieuwe leren. Carel van den Heuvel, algemeen directeur Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC), stelde eveneens dat "de vernieuwing radicaal aangepakt moet worden en niet stapje voor stapje zoals de afgelopen decennia is gebeurd (en is mislukt). Binnen een dynamische kennismaatschappij waarin de kennis van gisteren vandaag al verouderd is, hoort een nieuwe school waarin de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis construeert en de schoolleiding een eigen beleid kan uitstippelen; de bevrijding van de leerling staat centraal.
De reformpedagogische hervormingen van de voorbije decennia waren halfslachtig en mislukten; enkel verregaande ontscholing van het leerproces en radicale autonomie kunnen de verlossing brengen. Volgens prof. Stevens kan 'het nieuwe leren' (HNL) lagere schoolkinderen leren "rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar. En het vwo-programma (= aso) kan in vier jaar in plaats van zes. En het leren wordt een lust in plaats van een last (Leren rekenen kan in 20 weken, in: Trouw, 22.06.05). De beeldenstormers zetten het failliet van het onderwijs in de verf en pakken uit met een verlossingsideologie; er wordt gesproken in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles loslaten, zondvloed (Ellen Key in 1900), big bang, metamorfose tienkamp, enz. Ook onze ministers en topambtenaren stelden vanaf 1989 dat enkel radicale hervormingen soelaas konden brengen en niet Kurieren am Symptom. Ook de DVO wou van de eindtermen gebruik maken om een cultuuromslag op gang te brengen (cf. tekst Uitgangspunten eindtermen).
We leven in een wereld die zich laat begoochelen door de tijdsgeest, door modes en rages, door continue verandering als norm. Hervorming is het kernwoord van het huidige vocabularium en wie niet meedoet met de vernieuwingsdwang wordt als conservatief bestempeld. We stelden dit ook vast toen we in het kader van de opstelling van de eindtermen en leerplannen wiskunde uitpakten met de herwaardering van de beproefde waarden.
Ook de Leuvense professor Jan Masschelein betreurde ergens dat continue verandering de norm werd. Hij schrijft: Vasthouden aan (beproefde waarden b.v.) kan niet meer, want het roept een beeld op van verstarring, dus stilstand in negatieve zin. Het motto is immers: flexibiliteit, tijdelijkheid, voortdurende verandering en aanpassing. Dit komt ook tot uiting in ideeën als levenslang leren, permanente beoordeling van de leerkrachten, enzovoort. Wat doen we dan met zo iets als duurzaamheid? Iets wat duurt is precies iets wat weerstand biedt tegen verandering. En wat duurt wordt nu precies negatief gewaardeerd. Stilstaan bij kan eig
