Studierapport over kritiek van leerkrachten en directies op de invoering van ‘Passend Onderwijs’ (gematigd inclusief onderwijs) in Nederland verwoordt ook treffend de kritiek op Vlaams M-decreet.

Over de grenzen van de leerkracht. Passend onderwijs in de praktijk ( Perceptie van leerkrachten en directies)Studierapport van de de onafhankelijke Evaluatie- en adviescommissie Passend onderwijs (ECPO, 2011) Jelle van der Meer (2011)

Woord vooraf

Hert zgn. ‘Passend onderwijs’ werd dit schoojaar in Nederland ingevoerd. Dit project toont heel veel gelijkenissen met het M-decreet dat binnen enkele maanden, op 1 september 2015, in Vlaanderen wordt ingevoerd. Een groot verschil is wel dat in Nederland Regionale Samenwerkingsverbanden moeten uitmaken welke leerlingen met een berperking thuishoren in het speciaal (=buitengewoon) onderwijs en welke in gewone klassen. (Voor Nederlandse scholen is het wel iets gemakkelijker om de toegang tot het regulier onderwijs af te wijzen omwille van moeilijk haalbare aanpassingen en te grote financiële kosten.)

De wijze waarop in Nederland de leerkrachten en directies volgens de ECPO- studie de nakende invoering van Passend Onderwijs percipieerden, komt o.i. grotendeels overeen met de wijze waarop de Vlaamse leerkrachten en directies de invoering van het M-decreet percipiëren. We stelden dit vast in de vele kritische reacties op het M-decreet en in onze eigen contacten met leerkrachten en directies. De reacties komen ook overeen met de reacties op de inclusie-petitie die Onderwijskrant in februari 2007 lanceerde.

Algemene conclusies

Basisconclusie

Leerkrachten tasten in het duister over de noodzaak en de consequenties van het passend onderwijsbeleid. Van hen wordt verlangd dat ze hun vaardigheden vergroten en hun grenzen verleggen, maar zelf geven leerkrachten aan dat de rek er uit is. Ze ervaren passend onderwijs als van bovenaf opgelegd, met kostenbesparing als belangrijkste reden en vragen zich af waarom zij daar voor op moeten draaien. Dit is de indruk die achterblijft na een rondgang langs een dertigtal basis- en middelbare scholen. Leerkrachten en schoolleiders hebben het gevoel dat zij een lastig maatschappelijk probleem, de groei van gedragsproblematiek bij kinderen, op hun bordje geschoven krijgen.Zonder dat ze daar middelen voor krijgen. De eenzijdige nadruk op het vergroten van vaardigheden geeft leerkrachten het gevoel dat ze niet serieus genomen worden.Mijn zoektocht is geen analyse van passend onderwijs maar van de ontvangst daarvan op scholen door de leerkrachten en directies.

Ik constateer dat leerkrachten zich niet serieus genomen voelen. Zij vinden dat hun signalen over ‘grenzen’ en ‘op tenen lopen’ worden genegeerd omdat ze door beleidsmakers eenzijdig worden vertaald in ‘ze kunnen het leren’. Het gaat er hier niet om wie gelijk heeft. Het zou goed kunnen dat je met vaardigheden een heel eind komt. Maar het is onverstandig om de ervaringen en opvattingen van leerkrachten terzijde te schuiven. Al was het maar omdat zij de plannen moeten uitvoeren. Voor verandering moet jede hearts and minds winnen. Daarvoor is nodig dat passend onderwijs weer inhoud krijgt. De opvattingen van de leerkrachten negeren is bovendien in tegenspraak met het voornemen van de achtereenvolgende bewindslieden om bij passend onderwijs de leerkrachten centraal te stellen.

1 Beperkt planbaar

Leerkrachten van basisscholen vrezen passend onderwijs en ergeren zich aan de suggestie dat het allemaal best ‘past’ als je het maar goed organiseert. Zij wijzen op de kloof tussen de rust van het bureau van waarachter onderwijsplannen gemaakt worden en de onvoorspelbaarheid van de les. ‘Oplossingen’ als klassenmanagement en differentiëren zijn theoretische concepten die in de dynamiek van de klas en de school maar beperkt nuttig zijn. In een vierkant van 5 bij 5 centimeter passen precies 25 vierkantjes van 1 bij 1 cm, maar niet als die kleine vierkantjes voortdurend in beweging zijn. Leerkrachten werken met kinderen en die zijn letterlijk én figuurlijk in beweging. Daarom is lesgeven beperkt planbaar.

- Leerkrachten hebben alleen een globale indruk van passend onderwijs
- Leerkrachten zien voor passend onderwijs geen noodzaak; als het dan toch moet: er zijn grenzen aan wat de school en de leerkracht aan kunnen.
- Leerkrachten ervaren zorgleerlingen als een belasting, in en buiten de les.
- Leerkrachten erkennen dat ze vaardigheden missen, maar ze benadrukken dat niet alleen vaardigheden maar ook klassengrootte en ondersteuning bepalen hoeveel zorgleerlingen ze aankunnen.
- Leerkrachten ervaren een permanente prestatie- en verantwoordingsdruk van de Inspectie, ouders en media. Deze prestatie-eisen ervaren leerkrachten als strijdig met de nieuwe eis om zorgleerlingen binnenboord te houden.

Voor leerkrachten in het voortgezet onderwijs is passend onderwijs een ver-van-mijn-bed-show. Op het vmbo (=lagere cyclus tso/bso). zitten de klassen nu al vol met leerling-problematiek. Cynisch gezegd zal een beetje meer problemen misschien niet eens veel uit maken. Realistischer is het om onder ogen te zien dat vmbo-leerkrachten op hun tenen moeten lopen. Dat geldt trouwens ook voor veel leerlingen; concentratie en prestatiedruk is het grote probleem, vertellen leerkrachten. Creëer je geen zorgleerlingen door ze (te lang) in het keurslijf van het reguliere onderwijs te stoppen? Op havo/vwo (=aso) loopt een flink deel van de leerkrachten aan tegen hun pedagogische en didactische grenzen. De traditionele houding op havo/vwo dat slecht presteren de eigen verantwoordelijkheid is van de leerling, inclusief zittenblijven en uiteindelijk afvloeien naar een lagere schoolsoort, wordt niet meer getolereerd. Problemen van de leerling zijn tegenwoordig problemen van de leerkracht. Hij moet niet alleen de groep bedienen, ook elke leerling daarbinnen. Dit niet alleen vanwege passend onderwijs, maar omdat het inmiddels de algehele beleidsvisie is op onderwijs.

2 Van groep naar individu; botsende opdrachten
De weerstand bij leerkrachten tegen passend onderwijs kan niet los gezien worden van een ingrijpende ontwikkeling die plaatsvindt in het onderwijs. Scholen worden niet alleen meer beoordeeld op of ze het
gemiddeld goed doen, maar van hen wordt verlangd dat ze iedere individuele leerling een zo groot mogelijke sprong laten maken (maximale leerwinst). Daarvoor nodig zijn leerlingvolgsystemen en opbrengst- en handelingsgericht werken. Het vraagt van scholen en leerkrachten een nieuwe manier van werken, niet alleen in de klas, maar ook daar buiten.

Het lesgeven is nog maar één taak van de leerkracht; verslagleggen, plannen schrijven en gesprekken voeren komt daar als hoofdtaak bij. Dit is een verandering en misschien ook verzwaring van het vak, vooral door de onverzadigbaarheid van die nieuwe prestatie-eisen: ‘iedere individuele leerling’ én ‘een zo groot mogelijke sprong’.

De ontwikkeling komt voort uit politieke en maatschappelijke wensen. Op samenlevingsniveau gaat het om het streven tot de top van de kenniseconomieën te behoren, op microniveau zijn het ouders die eisen
stellen. Zij verwachten van school en leerkracht dat ze alles uit hun kind halen. Ouders laten zich weinig gelegen liggen aan het collectieve proces dat lesgeven is. Leerkrachten ervaren een dagelijkse verantwoordingsdruk. Passend onderwijs komt hier bovenop. Ook met zorgleerlingen zullen
leerkrachten zo groot mogelijke leerwinst moeten boeken. Dat gaat wringen met de andere prestatie-eisen. Zorgleerlingen drukken het niveau van de school en zonder aanvullende actie wellicht ook dat van de overige leerlingen. Leerkrachten voelen zich in het nauw gedreven door deze botsende opdrachten.

3 Stelsel zorgt voor mist

Scholen zijn nauwelijks voorbereid op de komst van passend onderwijs. Directeuren van basisscholen staan op grote afstand van de samenwerkingsverbanden waar keuzes moeten worden gemaakt. Zij kijken in een dikke mist. Directeuren van middelbare scholen weten wel van de hoed en de rand. Zij voorzien problemen met de regionalisering van verantwoordelijkheid. Scholen moeten het straks in het samenwerkingsverband eens worden over de uitvoering van de zorgplicht (waar gaan de zorgleerlingen
heen?) en de verdeling van het zorgbudget. Bij het eerste staat imago op het spel, bij het tweede geld. Scholen hebben verschillende belangen, ze staan zelfs in een concurrentieverhouding tot elkaar, hoe
gaan zij het hier onderling over eens worden? Door de herindeling van de samenwerkingsverbanden staan alle afspraken op losse schroeven (inclusief de zorgprofielen). Zolang de regio’s nog niet vaststaan is er geen voorbereiding, laat staan dat er besluiten zijn. Scholen zijn daarvan afhankelijk (om welke zorgleerlingen gaat het voor ons? hoeveel geld is er?) om te kunnen anticiperen. Schoolleiders vragen daarom om uitstel van invoering, ten behoeve van meer tijd voor voorbereiding.

Enkele concrete problemen/vragen

- Te verwachten ontwikkelingen zijn die van zorgspecialisatie van scholen (verdeling van soorten zorgleerlingen over scholen) en opvang boven de klas, niet in de klas. Dit past bij de voorkeur van het voortgezet onderwijs om te selecteren en te homogeniseren.
- De regionale verantwoordelijkheid gaat leiden tot regionale verschillen in zorgaanbod. Ouders zullen dat ervaren als rechtsongelijkheid. De vraag is of politici dan de regionale verantwoordelijkheid zullen respecteren.
- Passend onderwijs moet zorgleerlingen aan een diploma helpen zodat ze niet in een uitkering komen. Scholen krijgen daarmee een arbeidsmarktprobleem in de maag gesplitst; ze moeten jongeren die niet op
school passen op school vasthouden; zo creëer je zorgleerlingen.
- Een groeiend deel van ouders en leerlingen plaatst het diploma boven het leren. Scholen worden gehouden te leveren. In combinatie met de rendementseisen van de Inspectie wordt de verantwoordelijkheid voor het halen van het diploma meer een zaak van de school dan van de
leerling.
- Het passend onderwijsbeleid wacht de verbetering van de leerkrachtvaardigheden niet af; in combinatie met een bezuiniging op ondersteuning wordt zo een risico genomen met de kwaliteit van onderwijs
aan alle leerlingen.

4 Passend onderwijs heeft geen eigenaar

Het beleid dat ‘passend onderwijs’ heet is feitelijk alleen een stelselwijziging.Het heeft geen onderwijsinhoud. Het gaat om een decentralisatie van verantwoordelijkheid naar de regionale verbanden, waarbinnen scholen samenwerken. Niet Den Haag, maar de regio’s maken straks de inhoudelijke keuzes.
Het probleem is dat de scholen niet om deze verantwoordelijkheid gevraagd hebben en schoolleiders geven aan dat ze er ook helemaal niet op zitten te wachten. Het komt er op neer dat het Rijk een hardnekkig probleem doorschuift naar de scholen. Het beleid heeft dus weliswaar de charme van een bottom up benadering, maar het is gedwongen bottom up.

Voor leerkrachten heeft de nieuwe constructie nauwelijks betekenis. Den Haag of samenwerkingsverband, het is allemaal op grote afstand. Aangezien ‘passend onderwijs’ verder geen inhoud heeft, is er voor leerkrachten niets om te omarmen. Zo is niemand eigenaar van het nieuwe beleid.
Voor leerkrachten en schoolleiders is het beleid in essentie niets anders dan een bezuiniging. Dat maakt dat het achterliggende idee van passend onderwijs, ‘zo weinig mogelijk leerlingen apart’, verweesd is.

5 Hearts and minds

Dat is misschien wel een gemiste kans omdat leerkrachten de gedachte van passend onderwijs wel degelijk omarmen. Waar zij tegen aanhikken is dat de huidige lespraktijk geen ruimte meer laat voor extra taken: ‘de grens is bereikt’. Die grens wordt bepaald door een combinatie van factoren: klassengrootte, assistentie, prestatiedruk, succeservaringen, vaardigheden. De passend onderwijsplannen voorzien wel in een investering in het laatste, niet in de andere zaken. Volgens leerkrachten is dat onvoldoende.

Mijn zoektocht is geen analyse van passend onderwijs maar van de ontvangst daarvan op scholen. Ik constateer dat leerkrachten zich niet serieus genomen voelen. Zij vinden dat hun signalen over ‘grenzen’ en ‘op tenen lopen’ worden genegeerd omdat ze door beleidsmakers eenzijdig worden vertaald in ‘ze kunnen het leren’. Het gaat er hier niet om wie gelijk heeft. Het zou goed kunnen dat je met vaardigheden een heel eind komt. Maar het is onverstandig om de ervaringen en opvattingen van leerkrachten terzijde te schuiven. Al was het maar omdat zij de plannen moeten uitvoeren. Voor verandering moet je
de hearts and minds winnen. Daarvoor is nodig dat passend onderwijs weer inhoud krijgt.
De opvattingen van de leerkrachten negeren is bovendien in tegenspraak met het voornemen van de achtereenvolgende bewindslieden om bij passend onderwijs de leerkrachten centraal te stellen.

 6.Grenzen

In haar beleidsbrief van eind januari richt de minister zich rechtstreeks tot leerkrachten en ouders. Tegenover hun wensen stelt de minister de grenzen van de middelen. Ze schrijft: “Voor een ouder is het moeilijk om grenzen aan de zorg te begrijpen of te accepteren, maar die zijn er wel. Niet alles wat denkbaar is, is ook organiseerbaar. Er zijn ook financiële grenzen.”

En over docenten zegt ze: “Die willen een veilige omgeving bieden en het beste halen uit de kinderen die hen zijn toevertrouwd. Met meer tijd, kleinere klassen en volle aandacht voor kwetsbare kinderen gaat het beter, dus waarom zou dat niet kunnen? Ook hier zijn grenzen, die op het niveau van de klas als oneerlijk worden ervaren.” De minister plaatst tegenover de micro-wensen van ouders en leerkrachtende macro-grens van de beperkte financiële middelen. Dit is de onvermijdelijke spanning die in elk beleid zit en daarom vraagt om precies optreden. Passend onderwijs wordt ingevoerd terwijl het ontbreekt aan voorbereiding, het ontbreekt aan specifieke vaardigheden bij leerkrachten en het ontbreekt aan investeringen in factoren als klassengrootte en ondersteuning, die nodig zijn om grenzen te verleggen. Het gevolg is dat het ontbreekt aan steun bij diegenen die het moeten gaan uitvoeren. Bovendien komt de invoering op een moment dat leerkrachten steeds weer nieuwe en soms ook tegenstrijdige opdrachten krijgen (‘alles op de zorgleerlingen’ én ‘alles op excellentie’). Daarmee is passend onderwijs een risico voor de kwaliteit van het (zorg)onderwijs. Met een variatie op dat intrigerende zinnetje van de minister: ‘Niet alles wat denkbaar is, is ook organiseerbaar’, zou je kunnen zeggen: Niet alles wat denkbaar is, is ook werkbaar.