School moet opnieuw voorrang geven aan fundamentele missie: intellectuele en culturele vorming, Prof.Nathalie Bulle en Raf Feys
De school moet opnieuw haar fundamentele missie dienen: de intellectuele en culturele vorming Neo-marxistische & egalitaire ideologie én pedagogisch progressivisme hollen onderwijs uit
Raf Feys
Visie van Prof. Nathalie Bulle (Skhole.fr 26/05/2016 & 27/05/2015) & Raf Feys
Prof. Nathalie Bulle is directeur onderzoek bij CNRS, de studiegroep van de sociologische analyse- methodes van de Sorbonne ( Parijs). Ze is lid van de wetenschappelijke Raad van het Onderwijs en de Hoge Raad van Onderwijs.
1. Inleiding
De basisstelling van prof. Bulle luidt: het grootste onrecht dat de school als instelling kan begaan, bestaat erin dat de school iets anders moet doen dan haar primaire opdracht, de intellectuele en culturele ontwikkeling. De huidige school wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij deze opdracht. De neo-marxistische & egalitaire ideologie én het pedagogisch progressivisme tast(t)en de missie van de school aan.
De promotoren van deze nieuwe en nefaste ideeën bekleedden/bekleden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenarij en onderwijskabinetten, onderwijskoepels, leerplancommissies, Het waren ook die mensen die officiële opdrachten kregen voor her schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen in hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotoren konden ook als professor onderwijskunde/sociologie hun onderwijsvisie breed verspreiden.
In een publicatie over de lerarenopleiding betreurt Bulle ook dat zowel het pedagogisch progressivisme als de egalitaire onderwijsideologie centraal stonden/staan in de curricula van de universitaire lerarenopleidingen. Die praktijkvreemde visies zijn volgens haar een belangrijke oorzaak van de sterke daling van het onderwijsniveau zoals dit ook overduidelijk tot uiting komt in de bijzonder lage PISA- en TIMSS-scores.
De onderwijsvisie van prof. Nathalie Bulle stemt overeen met de onze. De voorbije 30 jaar besteedden we hier in Onderwijskrant honderden bijdragen aan. In de context van de hervormingsplannen voor het s.o. bestreden we de voorbije 15 jaar ook de egalitaire onderwijsvisie en hervormingsvoorstellen van onze onderwijssociologen en van tal van beleidsmakers.
Het verheugt ons dat ook de befaamde sociologe Bulle afstand neemt van de egalitaire onderwijsvisie van veel van haar vakgenoten. Verheugend ook is het feit dat Dirk Van Damme (OESO) in HUMO van 2 februari j.l. bekende dat hij afstand nam van zijn vroegere egalitaire hervormingsvoorstellen als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke. De belangrijkste conclusie van PISA-2015 klinkt ook als muziek in de oren: Directe en systematische instructie van de vakdisciplines leidt tot betere resultaten voor wetenschappen en wiskunde dan onderzoekgericht onderwijs.
Minder verheugend is het feit dat de zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen aansturen op verdere uitholling en ontscholing van het onderwijs. Dit is eveneens het geval met de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak in de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel en in het VLOR-rapport over de eindtermen. In deze bijdrage citeren we vooral de visie van prof. Bulle over se situatie van het onderwijs in Frankrijk. We voegen er tegelijk onze commentaar en verwijzingen naar de situatie in Vlaanderen aan toe.
2 Egalitaire onderwijsvisie holde/holt schoolopdracht uit
2.1 Visie van prof. Nathalie Bulle
De school werd/wordt vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen in hun strijd tegen de (sociale) ongelijkheid, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of grotendeels negeren: de eerste is de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling, en de tweede de menselijke diversiteit (o.a. het grote verschil in intellectuele aanleg dat door egalitairen genegeerd of in sterke mate onderschat wordt).
De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neomarxistische kritiek (Bourdieu en Co, ...) die een kritische analyse voorschotelde van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen (b.v. differentiële opties in de eerste graad s.., onderwijsvormen, A- en B-leerplannen, B-attesten ).
Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde & bevoordeelt die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie (b.v. toegang tot aso), pedagogische aanpak, samenstelling van klas waar men als leerling terecht komt), maar ook leerinhoudelijk: de leerinhouden zijn meer afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuur.
Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Dit leidde tot een sterke relativering van de algemene en culture vorming en van de vakdisciplines. (In punt 2.2 diepen we dit thema verder uit.)
Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismen en de erbij horende relativismen. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als de hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz.
Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.
2.2 Raf Feys : invloed egalitaire onderwijsvisie in Vlaanderen: 50 jaar debat structuur s.o. & kritiek op bourgeois-cultuur in curricula
De neomarxistische & milieutheoretische benadering à la Bourdieu leidde tot nefaste egalitaire ingrepen en hervormingsplannen. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van reproductie van sociale ongelijkheid i.p.v. bestrijding ervan. Vooral de differentiële opties in de eerste graad en de indeling in onderwijsvormen (aso, tso, bso) werden verantwoordelijk geacht voor de zgn. sociale discriminatie van arbeiderskinderen.
Hierdoor stond de voorbije 50 jaar op beleidsvlak het debat over (comprehensieve) structuurhervormingen in het s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Dit leidde meteen ook tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Hij voerde differentiële opties in tot zelfs 9 uur technische opties in het tweede jaar.
In dit verband betreurt Bulle dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkent; b.v. grote verschil in intellectuele aanleg. In Onderwijskrant nummer 9 (1979) wees Onderwijskrant al op de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen en de tweede de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag.
Naast het belang van het bevorderen van de sociale mobiliteit via het onderwijs, wees Onderwijskrant er op dat de egalitaire onderwijsvisie inzake sociale gelijkheid al te veel verwacht van het onderwijs: het komt er o.i. veel meer op aan om de ongelijkheid binnen de maatschappij zelf te verminderen: dit betekent inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij te verkleinen. Als kind van de democratisering van de jaren 1960 waren we er ook van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 ook vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs vlot doorstroomden naar het aso.
50 jaar debat over structuurhervormingen s.o leidde de aandacht af van het feit dat dat voor het optimaliseren van de onderwijskansen van kansarme leerlingen vooral de kwaliteit van het onderwijs belangrijk is en het meest nog de kwaliteit van het basisonderwijs.
De socioloog Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempelden tegelijk de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Bourdieu betreurde dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is volgens Bourdieu en Co een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.
Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...
Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.
Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.
Niet enkel Vlaamse sociologen, maar ook onderwijskundigen sloten zich aan bij de cultuurvisie van Bourdieu en bij zijn egalitaire ideologie. De Vlaamse DVO-directeur Roger Standaert, verantwoordelijke voor de eindtermen destijds, relativeerde de klassieke leerinhouden en de cultuuroverdracht. Standaert verwees in een bijdrage van 2007 expliciet naar de visie van de socioloog Bourdieu en schreef: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite (in: Nova et Vetera, September 2007).
Standaert praatte Bourdieu na en pleitte nog in 2007 voor minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis. Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur het doen krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.
Met een beroep op Bourdieu propageerde Standaert het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur ) dan worden deze echter extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu en Co zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.
De continue vernieuwingsdrang (-dwang), de voortdurende veranderingen in ons onderwijssysteem, voed(d)en de illusie dat het onderwijs zich voortdurend moet aanpassen aan de economische en sociale behoeften van onze tijd. Steeds opnieuw werd/wordt gesteld dat ons onderwijs hopeloos verouderd was/is en zelfs nog dateert van de 19de eeuw.
Al te veel pedagogische, humane en sociale wetenschappers binnen de universiteit en de onderwijsadministratie propageerden vooringenomen en overtrokken diagnoses van de zogezegd voorbijgestreefde kenmerken en van de (vermeende) knelpunten van het onderwijs. Deze nieuwlichters pakten/pakken ook steeds uit met valse tegenstellingen die een ernstige reflectie of debat verhinderen, zoals kennis versus vaardigheden & competenties, vakdisciplines versus activiteit van de leerlingen, traditioneel versus modern onderwijs, enz... Het waren vooral ook de nieuwlichters binnen de universiteit en de topambtenaren die een grote invloed hadden op het onderwijsbeleid van de vorige decennia.
In het discours van de nieuwlichters lag de klemtoon ook al te sterk op het onmiddellijk welbevinden van de leerling en op het therapeutiseren van het onderwijs. Het bewijs van de waarde van een onderwijsmodel is echter niet gelegen in het korte-termijn-welbevinden van de kinderen, maar in de kansen die het de leerlingen biedt om later als volwassenen te kunnen bijdragen aan de welvaart en het welzijn van hun land, als waarde-scheppers op alle terreinen en op alle niveaus. De grote onderwijsvraag met betrekking tot de intellectuele, economische, en sociale toekomst van onze maatschappij, luidt: zullen we straks moeten leven van de bezoekers aan Museum Frankrijk, of zullen we zoals in het verleden blijven deel uitmaken van de intellectuele en economische grootmachten van de wereld. Het is de door het onderwijs gestimuleerde intellectuele rijkdom die onze belangrijke waarden en troeven zijn, en die eveneens een toekomst voor ons sociaal samenlevingsmodel verzekeren.
3.2 Over cliché van snel veranderende maatschappij en hopeloos verouderd onderwijs
Die vernieuwings- en vernielingsdwang kwam ook in Vlaanderen nog recent tot uiting in de zeven rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en in het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel. In die context werd ook de Leuvense prof. Kris Van den Branden vanaf de VLOR-startdag van september 2015 overal uitgenodigd om te verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.
In februari 2016 lanceerde minister Crevits onder de titel van Lerensbelang de consultatiecampagne van 50 dagen. De campagne werd op de website gemotiveerd als volgt: Onze samenleving verandert in hoog tempo ons onderwijs moet volgen. Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in een snel tempo verandert, dook weer op. De vier toegevoegde vragen over wat leren roepen ook een visie op waarin de typisch schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines minder centraal staan: *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij *om later aan het werk te kunnen vinden, * en om zich persoonlijk te ontwikkelen.
4. Intellectuele en culturele vorming moet primeren
In vorige punten beschreven we dominante hervormingstendensen zoals ze ook vandaag nog in tal van rapporten/adviezen voor de toekomst van ons onderwijs tot uiting komen. Zon tendensen hollen leid(d)en tot een uitholling van de primaire opdracht van het lager en secundair onderwijs. . Ik zal in het vervolg van deze bijdrage prioriteiten behandelen en uitdiepen die nodig zijn opdat de school haar intellectuele en culturele vormingsopdracht weer ten volle zou kunnen uitvoeren.
De eerste prioriteit luidt: intellectuele en culturele vorming moet primeren. Intellectuele vorming en opvoeding/persoonsvorming zijn wel niet tegengesteld, maar vanuit wollige en zogezegd democratische pleidooien worden ze vaak als tegengesteld voorgesteld. Het debat over de relatie tussen de intellectuele & culturele vorming en anderzijds de opvoeding & persoonsvorming is al een oud debat, maar blijft voortduren.
Waar de klemtoon in het onderwijs vroeger lag bij de algemene cultuur als fundament om als individu autonoom te kunnen oordelen op basis van kennis en om zijn leven te kunnen leiden in de maatschappij, gingen mensen als Dewey en Co de gemeenschappelijke cultuur centraal stellen, de sociale dimensie van de mens/leerling. De democratische burger moet vooral gericht zijn naar de buitenwereld, naar de anderen toe. Men oordeelt en waardeert enkel maar vanuit collaboratieve activiteiten.
En zo werd/wordt het onderwijs uitgehold omdat het verdacht wordt specifieke culturen en leerlingen (de bourgeois-cultuur en les hétitiers) te bevoordelen en te mislukken in zijn sociale en egalitaire missie. De school zou volgens veel humane wetenschappers en veel beleidsmakers een belangrijke factor zijn in de constructie van sociale ongelijkheid en discriminatie (zie punt 2). Zolang we denken dat sociale ongelijkheid op school en door de school wordt geconstrueerd, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede maatschappelijke context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, zijn rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming. Zo lang ook zullen we tegelijk de school meer ongelijk maken en de onderwijskansen afremmen vooral ook van de intellectueel en sociaal benadeelde leerlingen.
Door zich af te keren van haar primaire doelstellingen evolueerde de school in de verkeerde richting: die van minimale doelstellingen, van het opgeven van de intellectuele inspanning en eisen die het opdoen van formele kennis nu eenmaal vereist. Denk b.v. aan de educatieve pakketten die inhoudelijk zwak uitvallen, aan handleidingen waarin de systematische instructie beperkt wordt ten gunste van beeldmateriaal, aan het zomaar uitdelen van diplomas, aan het belang dat gehecht wordt aan onmiddellijk bruikbare, nuttige kennis (als een belastingformulier kunnen invullen) ten koste van diepgaande en systematische kennisinhouden, aan de kritiek op directe instructie en op de vakdisciplinaire aanpak
De gangbare ontscholing leidt ertoe dat de school de leerlingen niet meer tot hun maximum potentieel kan brengen. Vanuit deze analyse zou het onderwijs meer maximaal moeten inzetten op haar intellectuele missie en op de overdracht van algemene cultuur. De school moet de leerlingen en leerkrachten een gestructureerde omgeving bieden. Het opnieuw centraal stellen van de echte doelstellingen van het onderwijs, is de grootste uitdaging.
5. Symbiose tussen egalitair denken en pedagogisch progressivisme (nieuwe leren)
5.1 Analyse van Bulle
In de context van het in sterke mate in vraag stellen van het academische (schoolse) onderwijsmodel en van de problematiek van het mislukken op school - die ook door de nieuwlichters overbeklemtoond werd, werden alternatieve en gevarieerde pedagogische benaderingen gestimuleerd onder de vlag van actieve onderwijsmethodes, projectmethode, constructivisme, ontwikkelingsgericht, child-development-model, enz. Hierbij beriep men zich ook graag op Piaget, Freinet Al deze benaderingen werden verspreid in naam van de modernisering en democratisering van het onderwijs. We kregen een combinatie (samenloop) van enerzijds de dominante neo-marxistische kritiek en anderzijds van de institutionele opkomst van gevarieerde educatieve en zogezegd progressieve onderwijsmodellen.
Het ging hier om een soort ideologische symbiose. De eerste, door zijn radicale en aanhoudende kritiek op alle vormen van ongelijkheid die de school zou gecreëerd hebben. De tweede door het radicale antwoord die het biedt, door de oproep om tabula rasa te maken van het educatieve verleden en de klassieke intellectuele missie van de school. Denk in dit verband ook aan de kritiek van Bourdieu en zijn volgelingen op de klassieke leerinhouden en curricula. Het radicale alternatief stond in dienst van een school waarvan de belangrijkste missie zich centreerde rond het thema van het burgerschap en samen leven.
De veranderingen in het (Franse) onderwijssysteem sinds de jaren 1960/1970 leidden tot een pedagogische hervorming van het gehele onderwijssysteem: zowel van de pedagogische aanpak als de curricula. Het waren ook de ontwikkelaars van nieuwe ideeën, die de hervormingscommissies animeerden en de nieuwe richtingen inspireerden (denk o.a. aan Philippe Meirieu.)
5.2 Ook in Vlaanderen symbiose tussen egalitair denken en nieuwe leren
Ook in Vlaanderen gingen de pleidooien voor een comprehensieve structuurhervorming van het s.o. in naam van de sociale gelijkheid, veelal samen met een pleidooi voor de invoering van de zgn. 'zachte didactiek'. Vanaf het zgn. VSO tot en met de hervormingsplannen van de commissie Georges Monard &minister Pascal Smet, voorstellen van Vlaamse sociologen en onderwijskundigen.
Zo schafte het duo minister Vermeylen- Colenbunders in 1970 - samen met de invoering van het VSO - het systematisch geschiedenisonderwijs af. Het werd vervangen door maatschappijleer over actuele voorvallen als b.v. de toenmalige treingijzeling in Nederland. Ook ons degelijk wiskunde-onderwijs werd als totaal voorbijgestreefd voorgesteld en vervangen door de formalistische Moderne wiskunde, de wiskunde van de zgn. derde industriële revolutie. (We hebben die invoering achteraf met succes bestreden.)
Pleidooien voor een zachte didactiek kwamen ook duidelijk tot uiting in publicaties van VSO-coördinatoren als Roger Standaert (zie ook punt ), in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen (DVO-1995). Ook de Leuvense prof. Ides Nicaise pleitte destijds voor de zachte didactiek. In de zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en in het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel staan pleidooien voor de zachte didactiek centraal. We vrezen dus voor een verdere ontscholing van het onderwijs.
6. Voorrang voor de meest vormende intellectuele leerprestaties op de zgn. functionele & direct nuttige competenties & alledaagse kennis.
Geen learning by doing, situationeel, contextueel en constructivistisch leren, maar directe instructie en opbouw van gesystematiseerde en theoretische kennisinhouden - verbonden aan vakdisciplines
6.1 Analyse van prof. Bulle
Het ervaringsgericht, ontwikkelingsgericht en situationeel (contextgebonden) leren, dat vandaag nog steeds gepropageerd wordt, is gebaseerd op een psychologie die aansluit bij het darwinisme. De Intellectuele ontwikkeling van de mens zou in het verlengde liggen van de biologische.
Volgens de adaptieve inspiratie van deze opvatting, moet intellectuele vorming gebaseerd zijn op de activiteit van het individu, van de leerling die reageert op problemen om praktische doeleinden te bereiken. Vanuit dit perspectief moeten leerinhouden vooral een operationeel doel hebben. En het is enkel door deze praktische betekenis van kennis en vaardigheden dat de belangstelling van de leerling kan worden uitgelokt. Centraal staat dan het leren al doende, learning by doing (à la Dewey). De klemtoon wordt gelegd op het proces, eerder op de wijze van functioneren dan op de kennis- en leerinhouden zelf.
Leren wordt opgevat als een (formele) vorming van het verstand, vandaar ook de idee dat leren leren belangrijker is dan leren.
Zoals al bij Rousseau komt het er dan vooral op aan om niet de kennisinhouden/wetenschap te onderwijzen, maar om de leerlingen instrumenten te bezorgen waarmee ze kennis kunnen verwerven/construeren. De klemtoon hierbij ligt ook op de interactie tussen de leerlingen. De oplossingen voor de gestelde/concrete problemen moeten zoveel mogelijk ontstaan vanuit groepsdiscussies tussen de leerlingen.
Echte kennis wordt hierbij ook verward met pure informatie die men kan opzoeken. De leerling moet zogezegd leren om informatie te structureren. Zon ingesteldheid wordt als belangrijker beschouwd dan feitenkennis', en feitenkennis wordt gedegradeerd tot losse weetjes. De leraar moet/mag zich niet langer inlaten met kennisoverdracht en directe instructie. Kennis moet ook niet meer worden beheerst, maar moet alleen kunnen aangewend worden bij het oplossen van problemen. Vandaar ook het belang dat men hecht aan competenties die verwijzen naar kennis die geactiveerd wordt en naar een soort savoir-faire. Samen met de competentie-idee wordt de menselijke geest gezien als een activator van een soort algemene programmas of actieschemas die oplossingen bieden voor particuliere situaties/problemen.
Als gevolg van deze adaptieve & pragmatische interpretaties van kennis en van kennisverwerving, schijnt het onmogelijk om rechtstreeks door een exterieure interventie van de leerkracht competenties of denkschemas te ontwikkelen en te programmeren in curricula en leerlijnen. De leerlingen moeten van bij de start met complexe problemen geconfronteerd worden en niet met uiteenzettingen/instructie door de leerkrachten. Kennisoverdracht zou zogezegd leiden tot passiviteit (vanwege de leerling). Hieraan gelinkt zijn ook de pleidooien voor interdisciplinaire (vakkenoverschrijdende) praktijken en voor een drastische vermindering van het aantal lesuren die besteed worden aan klassieke vakdisciplines.
Een alternatieve visie -die haaks staat op de competentiegerichte-, situationele, contextuele, constructivistische - is destijds al ontwikkeld door de vermaarde Russische psycholoog Lev Vygotsky. Volgens die alternatieve visie zijn de capaciteiten van het humane denken en redeneren vooral afhankelijk van het beheersen van systematische en theoretische kennisinhouden.
Zon systematische kennisinhouden kunnen niet zomaar gehaald worden uit de rechtstreekse ervaring, uit het informele leren e.d.
Deze strekking binnen de psychologie vertrekt van het principe dat de menselijke ontwikkeling heeft gebroken met de natuur. Volgens deze visie hangt une tête bien faite niet vooral af van het oplossen van problemen in concrete situaties, maar van het intelligent verwerven van systematische kennis. Wat telt is het begrijpen van de kennisinhouden, cultuurproducten als samenhangende kennissystemen, en het begrijpen van de rol die deze kennissystemen vervullen in deze wereld. In plaats van zich te richten op concrete (contextuele) activiteiten en situaties, en in dit opzicht de weg te volgen van het complexe (con-crete) naar het simpele, volgt het intellectuele en meer formele leren de weg van het eenvoudige ( elementaire) naar het complexe. Het gaat om een soort verinnerlijking of reconstructie van de kennisinhouden, die dynamische en intellectuele werktuigen oplevert.
Omdat de georganiseerde kennisinhouden zich ontwikkelen op basis van de constructie van een raster van concepten, vereisen ze expliciete en verbale instructie. En omdat zon instructie expliciet is moet ze opgedeeld worden en progressief ontwikkeld worden. Enkel zo kan men verder bouwen op de al verworden kennisinhouden van de leerlingen en enkel zo wordt kennisopbouw voor hen ook haalbaar (cf. ook de theorie over de maximale geheugenbelasting).
Omdat een typisch schools leerproces specifiek de ontwikkeling/verwerving van systematische of theoretische kennisinhouden viseert, kan het veel beter bijdragen tot het vermeerderen van het leer- en begripspotentieel dan dit het geval is met het verwerven alledaagse en informele kennis.
De elementaire & rationele kennisinhouden verwijzen naar wat men de grammatica van de vakdiscipline kan noemen. Bij het ontbreken van deze grammaticas ontstaan enkel oppervlakkige leerprocessen en kennisinhouden die al weinig duurzaam, effectief en ontwikkeling-bevorderend.
Conclusie: naargelang van de psychologische visie op kennisverwerving, wordt wat als actief en ontwikkeling-bevorderend wordt beschouwd, precies omgekeerd. Zo leidt b.v. directe instructie niet tot passiviteit bij de leerlingen, maar eerder tot actieve kennisverwering en tot betere beheersing van de leerinhoud. En zo is ook het alternatieve ontwikkelingsgericht leren al te weinig ontwikkeling-bevorderend.
6.2 30 jaar kritiek op pedagogisch progressivisme in Onderwijskrant
De voorbije 30 jaar besteedden we honderden bijdragen aan de bestrijding van het pedagogisch progressivisme en het nieuwe leren zoals ook prof. Brulle het omschrijft en illustreert (zie www.onderwijskrant.be).
Zo besteedden we in 2000 een themanummer aan de constructivistische leertheorie en aan constructivistisch wiskunde-onderwijs ( zie www.onderwijskrant.be, nr. 113). In Onderwijskrant nr. 140 besteedden we 100 paginas aan ontscholende tendensen in het onderwijs zie O-ZON-witboek, www.onderwijskrant.be. In het recent themanummer - nummer 176 analyseerden we de ontscholende tendensen in de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel.
7.Besluiten
Een uitdaging van de school bestaat erin om iedereen - ongeacht zijn afkomst, de beste leerkansen te bieden, tegelijk ook de beste kansen in het leven. Het begrip bekwaamheid verwijst dan naar de concrete mogelijkheden die individuen moeten ontwikkelen, om een leven te leiden dat de moeite loont. Het gaat dan om de bekwaamheid van mensen als acteurs van hun eigen leven, met andere woorden als acteur van het soort leven en van de doelstellingen die ze belangrijk vinden.
De politieke doelstellingen van het onderwijsbeleid moeten vooral gericht zijn op de persoonlijke ambities en prioriteiten van de individuele leerlingen. In het onderwijs gaat het dan om het bieden aan de leerlingen van rechtvaardige kansen en passende leerwegen. Het gaat hierbij niet om onderwijs in functie van het toegang krijgen tot de hoogste sociale status, maar om het eigen potentieel te kunnen ontwikkelen, om zo later een leven te kunnen leiden binnen het voor elke persoon bereikbare, en een leven dat elke persoon ook zelf kiest. (Maatschappelijke gelijkheid, sociale promotie, burgerzin mogen dus niet de primaire doelen zijn.)
Zon onderwijs vereist vooreerst dat een leerling succesvol is op het niveau van de elementaire en algemene basisvorming, een voorwaarde ook voor de verdere schoolloopbaan. De basisvorming is dus heel belangrijk. Op de tweede plaats moet het onderwijs tegelijk voldoende flexibel zijn, zonder onderwijs à la carte te willen/kunnen zijn. Het onderwijs moet mogelijkheden bieden ter verdieping en verrijking van een veelzijdige en algemene vorming, zonder dat hierbij de beroepsgerichte en technische toekomstwegen gedevaloriseerd worden.
Mijn directe systeemmethodiek leren lezen - vooral ook voor zwakke & dyslectische leerlingen
Basisprincipes van de Directe systeemmethodiek (DSM) voor leren lezen - van zwakke lezers en dyslectische in het bijzonder.
Raf Feys
Om alle leerlingen -en in het bijzonder de zwakkere lezers en de dyslectici - vlotter te leren lezen, ontwikkelden we de Directe systeemmethodiek (DSM). We besteden veel aandacht aan systematische opbouw, oefenen (dril & automatisering) ...
De DSM-aanpak wordt toegepast in recentere leesmethodes in Vlaanderen, en in recente methodes in Nederland (b.v. Veilig Leren Lezen). In bepaalde methodes wel vollediger en consequenter dan in andere.
Inzake dril/automatisering moeten leerkrachten naast het gebruik van de leesmethode ook nog extra automatisering/dril
inlassen - onder meer om te kunnen werken met tijdsdruk. Aangezien klassieke en klassikale dril minder in de mode is/was, illustreerden we dit destijds in de lerarenopleiding met modellessen of lesvideo's opgenomen bij een oudere leerkracht die dit nog in de vingers had.
In het boek 'Beter leren lezen' (Acco, 2010, 200 pagina's) werken we de methodiek van het leren lezen grondig uit. In deze bijdrage bieden we een verkort overzicht van de methodiek.
1 Korte (sleutel-)woorden en letterclusters bij de start
Bij de DSM gaat het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste woord direct de regels van het leessysteem leren en direct echte leesdaden stellen. De leerlingen worden direct geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift.
We leren de kinderen direct de code kraken en van bij de start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de integrale leeshandeling en de relatie tussen leren en schrijven centraal. Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. welk kopje hoor je in lat?) is uit den boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of zinnen.
De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes.
Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...) met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere e-klank moet gebruiken bij woorden als het, manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....
Voor de opeenvolging van de woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters, letterclusters en woordjes. Er is voldoende overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen (sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier ontstaat een soort transfer.
Men vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden van het type klinker-medeklinker. Ze worden ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden. KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker) komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een, ...) en nog veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld os als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.
Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd. Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n) en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel gemakkelijk te analyseren ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:
Het mechanisme om woorden te herkennen berust mede op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven code: eenheden van het genre grafeem-foneem, maar ook complexere in woordjes met beginletter(s) en rijm: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en in lettergrepen: lees-boek; woord-jes (Morais e.a., 2003). Ook prof. Dehaene spreekt over neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.
De fonologische benadering in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden: aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer en letterfamilies als is, os, as, us; later ook dubbele medeklinkers (kl-as) en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.
De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken. Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes ik, in, is, an, as en die volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s, a. De letters en ook de lettergroepen ik, in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden (syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is, k-an, s-as.
De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van drieletterwoorden. In een volgende fase worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.
De meeste methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen, maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden, met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...) die in veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.
In de DSM-aanpak is er aanvankelijk ook aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen als sleutel- en signaalwoorden. Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ... Het werken met letterclusters komt ook in veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes - voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude spelmethoden aan, maar ook bijvoorbeeld rond 1810 in de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er veel aandacht naar het indrillen van slotklanken (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als eindrijm bij tal van woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van drieletterwoorden als volgt aan: "We kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens dit woord oom. Nu plaats ik voor die klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling: be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het uitspreken vloeiend aan elkander)."
2 Vlotte synthese en veel automatisatie
.2.1 Vlotte synthese, geen letterspellend lezen
In b.v. de methode Leessprong - ik lees met hup - gebaseerd op de DSM-principes - zijn de eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en de eerste drieletterwoordjes kin, kan, kik, en kun. Vervolgens wordt het sleutelwoord el aangebracht en ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik, kil, nel ... en tot uk en el, an en el, uk en an. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: de pop in een tas, de man met een pet, ik lik aan een ijs, ik lees een les, ik neem de tas ... (zie figuur).
Figuur: Leesboek 1 van Leessprong ik lees met hup (Crijns e.a., 2008, 14)
Vanaf de eerste les(sen) speelt de synthese (d.i. de échte leeshandeling) dus een belangrijke rol. De nieuwe elementen (letters, lettergroepen) worden niet alleen geleidelijk aangeboden en onmiddellijk ingeoefend, maar ze worden ook samengevoegd in tal van nieuwe combinaties. De DSM opteert voor een vroege synthese van letters en lettergroepen. Zodra de leerlingen een paar klinkers, medeklinkers en eindrijmen kennen, wordt deze kennis al toegepast op het leren ontsleutelen van nieuwe woordjes. De leerlingen lezen dan al (bijna) zelfstandig woorden die uit de gekende letters en letterclusters zijn samengesteld.
De oordeelkundige keuze van letters en woordjes, en ook de volgorde ervan, spelen bij de DSM dus een belangrijke rol spelen. Letters, lettergroepen en woordjes die vroeger zijn aangeboden, bepalen de keuze en de verwerking van de volgende woorden. Geautomatiseerde kennis van letters en van sleutelwoorden is het criterium voor het aanleren van een nieuwe letter en/of sleutelwoord. De beklemtoning van de progressieve complicering in het aanbod van letters en woorden en van het steeds vastzetten (inoefenen) alvorens nieuwe elementen toe te voegen, gaat samen met de beklemtoning van het automatiseren. Bij kinderen bij wie de letter- en woordkennis onvoldoende geautomatiseerd zijn en/of die erg letterspellend lezen, komt vooral het kortetermijngeheugen voortdurend onder druk te staan. Dat geeft dan ook een negatieve doorwerking op het begrijpen van een zin of tekst. Het vlot decoderen (ontsleutelen) is volgens Pressley de bottleneck bij het proces van betekenis verlenen (Pressley, 2002).
Expliciet aangeleerde letter-klankkoppelingen spelen een belangrijke rol, maar toch wordt lezen niet gezien als het louter sequentieel of spellend verklanken van letters: bijvoorbeeld buh-oh-suh bij bos. Het vlot synthetiseren met inbegrip van de vele verklankingsregels, wordt meer impliciet aangeleerd door het feit dat van meet af aan de letters in de context van korte woordjes (twee of drie letters/grafemen) worden gelezen. Een aanpak waarbij bijna uitsluitend en/of lange tijd het louter aanleren van de eenvoudige letter-klankrelaties en het letter-voor-letter lezen centraal staan, blijkt onvoldoende om de vele verklankingswetmatigheden te leren. Denk hierbij ook aan de invloed op de verklanking door de omringende letters/klanken (het zgn. co-articulatiefenomeen), de verklanking van tweeklanken als ie, au, enzovoort. De DSM probeert aldus het fonologisch coderen en het automatiseren van meet af aan met elkaar te integreren.
Bij het klassieke letterspellend lezen moet het kind letter per letter bekijken en verklanken, die klanken in de juiste volgorde onthouden en daarna synthetiseren. Voor heel wat kinderen is dat echter geen eenvoudige opgave: hun geheugen wordt overbelast. Tijdens het even onthouden van een aantal fonemen wordt namelijk een beroep gedaan op het zogenaamde werkgeheugen. Het werkgeheugen stelt ons in staat om gedurende korte tijd een zekere hoeveelheid informatie vast te houden. Nu zijn er nogal wat kinderen bij wie het werkgeheugen matig functioneert of een beperkte verwerkingscapaciteit heeft. Dat kan er toe leiden dat het kind tijdens het verklanken van woordjes telkens één van de letters weglaat of de volgorde door elkaar haalt: het kind leest bijvoorbeeld aan i.p.v. baan. Wanneer je letter per letter moet viseren en verklanken, de volgorde moet onthouden en daarna synthetiseren geraakt het werkgeheugen overbelast.
De DSM probeert het werkgeheugen minder te belasten en een vlotte synthese te stimuleren door voldoende connecties te automatiseren. Men leert de letters niet enkel als losse elementen waarnemen maar ook als patronen (clusters) die uit twee of meer elementen bestaan. Die elementen worden dan als het ware als één patroon uit het geheugen gehaald. We slaan dus analyse-eenheden op die groter zijn dan de letter. We gaan dan ook vlug over tot het lezen/verklanken van letters die in combinatie met andere letters voorkomen en die vaak mede de uitspraak ervan een beetje beïnvloeden. Clustering is hierbij cruciaal. De methodiek van het aanvankelijk leren lezen van tweeklankwoorden - KM-woorden - is hierbij ook belangrijk.
De DSM belast het geheugen minder en vergemakkelijkt de onderlinge beïnvloeding van de klanken naarmate de herkenningseenheden groter worden. Voor leerlingen en vooral voor de zwakkere lezers is het bijvoorbeeld bij drieletterwoorden moeilijk om drie afzonderlijke klanken aan elkaar te lijmen. Na het vlot lezen van tweeklankige woorden of lettercombinaties verloopt die synthese veel vlotter: b-oom, r-as, d-om, b-eet.... Het is gemakkelijker als je een woord als boom ineens of als b-oom kunt lezen dan als b-oo-m. Letterclusters (oom, as, om, eet ) moeten vlot - zonder afzonderlijke verklanking vooraf - gelezen worden. Dan wordt het zelfs mogelijk dat de leerlingen het woord bekijken en onmiddellijk in één hoorbare leesstap lezen (zonder de beginmedeklinker bijvoorbeeld te moeten verlengen). Het gaat dus om een verkort ontsleutelen dat tussen globaal herkennen en letter-per-letter spellen balanceert. We spreken over het balansprincipe. Naderhand zullen ook andere letterclusters - bijvoorbeeld kl in kl-as, str in str-aat, auw in bl-auw ingeoefend worden.
Synthetiseren is dus niet zomaar te beschouwen als een algemene vaardigheid die je via een techniek kunt leren en op alle mogelijke woorden kunt toepassen. Het synthetiseren is het vlot kunnen activeren van specifieke connecties of letter-klankkoppelingen, maar ook van connecties die op lettergroepen betrekking hebben. In de volgende paragraaf over automatiseren wordt verder beschreven hoe het vlot synthetiseren en identificeren van letterclusters en woorden verloopt.
3 Automatiseren: een veelzijdige aangelegenheid
In de DSM krijgt het automatiseren in al zijn facetten een centrale rol toebedeeld: gestructureerde opbouw en progressieve complicering enerzijds, inoefenen en dril anderzijds.
Bij het leren lezen en synthetiseren van nieuwe woordjes is het belangrijk dat een leerling hierbij een beroep kan doen op verbindingen tussen letters/lettergroepen en klanken/klankgroepen en op eenvoudige woordjes die al opgeslagen zijn in het langetermijngeheugen. Elke keer dat letters, lettergroepen en woorden worden waargenomen en gelezen, worden ze in het geheugen gerepresenteerd. Hoe vaker dat gebeurt, hoe meer sporen er in het geheugen opgeslagen worden en hoe makkelijker het later ophalen uit het geheugen zal verlopen.
Zodra de leerlingen al vlot woordjes als in, ik, an, as kunnen lezen, wordt het lezen van woordjes als k-in, p-an (en later ook kl-as, kl-as-sen) veel gemakkelijker. Het werkgeheugen wordt dan veel minder belast. Naast correctheid is vlotheid een belangrijke doelstelling. De snelheid is een duidelijke aanwijzing van de kwaliteit van de verbindingen tussen letters en klanken, tussen wat gelezen wordt en de betekenis van de woorden en zinnen. Naarmate de associaties tussen letters/letterclusters en klanken geautomatiseerd zijn, zal ook het verwerken van onbekende woorden sneller verlopen. Nieuwe woorden worden vaak genoeg herhaald om vlot en zonder veel inspanning gelezen te worden.
Accuraat, automatisch en snel herkennen van letters, lettergroepen en woorden is van essentieel belang bij het leren lezen. Kenmerkend voor de problemen die zwakke lezers ondervinden is de traagheid waarmee zij los aangeboden woorden fonologisch ontsleutelen.
Automatiseren is een ruim begrip. Wat verstaan we er precies onder met betrekking tot het technisch lezen zoals in de DSM? Automatisatie kan men in meer algemene termen omschrijven als de verwerking van stimuli op een zo accurate en vlotte wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is. Uit vorige paragrafen blijkt dat we met automatiseren niet bedoelen dat de leerlingen de woorden ineens (als globaalwoorden) Ieren herkennen. Dat is wel zo in het twee-routemodel. Daar komt het automatiseren neer op het overschakelen van een proces waarbij letters één voor één in klanken worden omgezet (d.i. de indirecte route), op meer globaal herkennende methodieken waarbij men specifieke woordbeelden (plaatjes) leert herkennen en een woordspecifiek kennisbestand uitbouwt (d.i. de directe route).
Hierbij verwacht men soms veel heil van het aanbieden van flitskaarten waardoor het kind zich enkel op de globale gestalten zou kunnen oriënteren. In de behandeling van het connectionisme als leesmodel werd al duidelijk dat het bij automatiseren eerder gaat om het kunnen activeren van meer beperkte en daardoor ook meer flexibel inzetbare en combineerbare patronen, deelpatronen met een grote functionaliteit of transferwaarde.
Het gaat dus vooral om het verstevigen en vlotter kunnen oproepen en combineren van connecties. Lezen dat geautomatiseerd is, komt eerder neer op het kunnen construeren en onmiddellijk lezen van nieuwe woorden dan op het kunnen onthouden en vlot kunnen oproepen van een reeks ingeprente woorden. Bij geautomatiseerd lezen kunnen we zelfs pseudowoorden zoals taaf vlot lezen, ook al hebben we ze nog nooit ontmoet.
Automatiseren is complexer dan men op een eerste gezicht denkt. Om stimuli (letters, lettergroepen, woordjes ...) vlot en accuraat te kunnen verwerken op een wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is, moeten we een aantal technieken toepassen.
Automatisatie vereist vooreerst een gestructureerde, stapsgewijze opbouw en progressieve complicering. Automatisatie stoelt uiteraard ook op herhaling en tempoverhoging.
Hierbij aansluitend wordt ook duidelijk waarom we niet louter met structuurrijtjes werken, maar ook met losse woorden. Bij drilopdrachten wordt zowel gewerkt met structuurrijtjes als met losse woordenreeksen. Het steeds werken met structuurrijtjes (B-oon. B-oor, B-aan) of wisselrijtjes (b-OOM, r-OOM, z-OOM) heeft immers een aantal nadelen.
We verwijzen hieromtrent naar Reitsma: "Het kind heeft bij structuurrijtjes snel door wat steeds gelijk blijft, zodat het zijn aandacht nog nauwelijks hierop moet richten. Het woordgedeelte (of de Iettercluster) dat men vooral beoogt te oefenen wordt wellicht het meest oppervlakkig verwerkt. Dit verklaart waarom Reitsma (1988) tot de bevinding kwam dat het inoefenen van dergelijke structuurrijtjes niet leidt tot het beter lezen van de geoefende letterclusters. In het algemeen is het daarom wenselijk dat woorden in een leestraining onvoorspelbaar zijn. Het herhaaldelijk inoefenen van een zelfde woordenrij is om deze reden minder efficient; het creëert vooral een geheugeneffect (gecit. In Van den Broeck, 1993, 489).
We zijn het hier grotendeels mee eens, maar brengen toch een paar nuances aan. Zo zijn reeksen met losse woorden volgens ons meestal minder voorspelbaar, maar na een tijd bestaat het gevaar dat leerlingen de volledige rij (kolom) tóch uit het hoofd kennen. Aan de andere kant hebben wisselrijtjes een blijvende waarde, maar dan is een rijtje zoals boom, room, zoom vooral zinvol om de vloeiende synthese van een nieuwe medeklinker met de aangeleerde lettercluster oom te Ieren, en veel minder aangewezen om oom als nieuwe cluster te leren identificeren (wat in de meeste structuurmethoden doorgaans wel de bedoeling is).
De leerkracht moet bij het automatiseren ook voldoende aandacht besteden aan de factor tijdsdruk die concentratie-bevorderend werkt (zie 4).
4 Tijds- en concentratiedruk en mondelinge begeleiding - ook extra dril met tijdsdruk nodig naast leesmethode
Automatisatie is een complex proces en veronderstelt ook dat het leesproces voldoende intens en mondeling (be)geleid wordt door de leerkracht. Het volstaat niet leerlingen zomaar in hun eentje letters/lettergroepen, woordjes en zinnetjes te laten lezen. We merkten dat ervaren leerkrachten voor dit automatiseren veelvuldig een beroep deden op bordlesjes waarbij ze meer zelf het leestempo en tegelijk het concentratievermogen - konden opdrijven.
Bij het inoefenen van letters, lettergroepen en woorden is ook de tijdsdruk heel belangrijk. Met dril bedoelen we niet zozeer het zomaar herhaaldelijk en na elkaar presenteren van een bepaald woord of van een beperkt aantal woorden. Herhaalde presentatie nodigt de leerling uit om woorden te identificeren op basis van hun visueel patroon (= globaal inprenten). Via tijds- en concentratiedruk willen we binnen de DSM vooral de lezer dwingen om zich te concentreren op wat gelezen wordt en om de relatie tussen letters en klanken of de zgn. connecties te gebruiken bij het ontsleutelen van woorden. Hierbij speelt de factor tijdsdruk een betekenisvolle rol. Bij het leren lezen en bij de behandeling van leesproblemen zijn decodeer-oefeningen zonder enige tijdsdruk de meest gangbare praktijk. Vaak krijgen ook kinderen met leesproblemen in extra lessen de gelegenheid om woorden te oefenen waarbij de klemtoon enkel ligt op de correctheid.
Onder andere onderzoek van K. Van den Bosch (1991) roept vragen op bij deze aanpak. Een oefenprocedure zonder tijdsdruk lijkt vaak eerder negatieve dan positieve gevolgen te hebben. Een eerste nadeel van het niet beperken van de presentatieduur is dat de lezer bij al gekende woorden zich te sterk kan baseren op het totale woordbeeld. Herhaalde aanbieding geeft een leerling de kans om woorden te identificeren op basis van hun globaal visueel patroon. Om de leerling te dwingen zich te concentreren op de visuele kenmerken en op de relatie tussen letters en klanken, kan men de presentatietijd verminderen.
Een ander argument voor tempodruk luidt: als het decoderen niet snel genoeg verloopt om alle decodeereenheden tegelijk actief te houden in het werkgeheugen, dan krijgt de lezer geen inzicht in de onderlinge samenhang tussen de schrift- en klankeenheden van het woord en wordt de synthese afgeremd. Tijdsdruk in de vorm van beperking van de presentatieduur van de woorden en zinnnen lijkt een positief effect te hebben op de verwerkingssnelheid bij het decoderen.
Tijdsdruk in de vorm van gewoon aansporen om vlugger te lezen (ontsleutelen) is minder efficiënt. We moeten het kind meer verplichten om aandachtig te zijn en snel te decoderen.
Werken met tijdsdruk betekent ook dat een leerkracht meer klassikaal en met teksten op het bord zal werken waardoor hij gemakkelijker de tijd kan controleren en opdrijven. Zo dwingt hij de leerlingen om geconcentreerder de woorden te ontsleutelen en te synthetiseren. Het louter werken met de leesmethode volstaat dus niet.
5 Rol fonologische verklanking; leescode centraal, geen guessing game
De DSM staat haaks op globaal herkennende methodieken die al te weinig rekening houden met het fonologisch principe en al te weinig aandacht besteden aan het ontcijferen van de leescode. Voor de globale leesmethodieken is het leesgebeuren bijna uitsluitend een visuele zaak. Kinderen moeten dan vooral een groot aantal woorden en zinnen globaal inprenten. De activiteit van het visueel geheugen staat er centraal . De DSM-aanpak gaat er echter van uit dat lezen een grotendeels fonologische aangelegenheid is waarbij je de schriftelijke code van de woorden leert ontcijferen. Het ontdekken van de relatie tussen letter en klank staat centraal. Via die correspondenties slaagt een kind erin de woorden te ontsleutelen.
Bij het lezen (en spellen) van een woord wordt ook altijd de klank in een of andere vorm opgeroepen. Uit onderzoek blijkt dat dit zelfs in zekere mate nog het geval is bij ervaren lezers. Maar het zijn vooral de minder ervaren lezer en de dyslecticus die het sterkst de klank activeren tijdens het lezen (en ook het spellen). Het omzetten van letters/lettergroepen en het geschreven woord in een klankvorm is dus heel belangrijk. De DSM is een typisch fonologische leesmethode.
De bekende Franse neuropsycholoog Stanislas Dehaene publiceerde in 2007 zijn standaardwerk Les neurones de la lecture (Dehaene, 2007). Een belangrijke conclusie uit zijn hersenonderzoek bevestigt wat we hiervoor schreven over het ontcijferen van de leescode (cf. p. 297): De visuele herkenning van een woord berust niet op een globale herkenning van de contour van het woord, maar op een ontleding in elementaire visuele vormkenmerken, die leiden tot de constructie van de letters en lettercombinaties. Om woorden te herkennen gebruiken we hersengebieden die getraind zijn in het herkennen van een combinatie van elementaire vormen waaronder hoeken, lijnen ... en dergelijke die in verschillende letters voorkomen een soort proto-letters. Op basis hiervan leren de neurale netwerken eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden. Dit gaat gepaard met de vertaling in klanken en uiteindelijk ook in de betekenis van een woord. De hersenen moeten dus de vormen herkennen die samen een letter vormen en ze moeten dit doen met een snelheid die ons toelaat om een woord in ongeveer 50 millisecondes te herkennen. Omdat al de letters van een woord tegelijk behandeld worden, krijgen we volgens Dehaene wel de valse indruk van een globale herkenning van woorden. Dit berust echter op een illusie.
Ons brein legt dus niet onmiddellijk de weg af van het globale beeld van de woorden naar hun betekenis. Het woord wordt ontleed en vervolgens opnieuw samengesteld tot letters, tweelettergroepen, lettergrepen, morfemen en tot omzetting in klanken Het vlot lezen is slechts het uiteindelijk resultaat van een automatisatie van die fases van ontleding en opnieuw samenstellen. Het doel van het aanvankelijk lezen is dus duidelijk: men moet in de hersenen deze hiërarchie tussen de verschillende stappen realiseren opdat de leerling de letters en grafemen zou herkennen en deze gemakkelijk zou omzetten in gesproken klanken. Hierbij is veel oefenen, automatiseren en vastzetten in het langetermijngeheugen heel belangrijk. Dehaene wijst hierbij ook op het belang van de progressieve complicering. Zo mag het aanleren van de correspondentie tussen fonemen en grafemen enkel gebeuren vanuit woorden die al gekende letters bevatten (cf. p. 304). In de DSM en in oudere leesmethodes werd dat principe al toegepast. Dehaene maakt ook duidelijk dat het gebruik van eenheden die breder zijn dan de letter (=lettergroepen en lettergrepen) observeerbaar is tijdens de eerste etappes van het leerproces, maar ook in het kader van de latere procedures die lezers gebruiken om woorden te decoderen, ook nieuwe en moeilijke.
Een andere basisconclusie luidt (cf. p. 300): Het expliciet aanleren van de correspondenties tussen grafemen en fonemen is de enige aanpak die het kind de vrije toegang tot lezen kan bieden, want enkel die aanpak biedt het kind de vrije toegang tot het lezen van nieuwe woorden. De leerlingen die leesonderwijs krijgen met een globale/globaliserende methode, zijn niet enkel minder competent inzake het lezen van nieuwe woorden, maar tegelijk in het begrijpen van teksten. Deze stelling is al lang een van onze stokpaardjes. Al de andere essentiële aspecten van de geschreven taal - leren van de spelling, verrijking van de woordenschat, nuances in de betekenis, stijlaspecten - hangen af van het vlot technisch lezen. Als we de kinderen willen laten genieten van het plezier van het lezen, dan moeten we hen eerst de leessleutels bezorgen, de leestechniek aanleren, aldus Dehaene.
Bij de DSM is het lezen aanvankelijk vooral een bottom-up proces, een stap-voor-stap-opbouw waarbij de Ietter-klankbemiddeling en de leescode centraal staan. Het aanvankelijk lezen wordt niet onmiddellijk opgevat als een top-downgebeuren zoals bij de globale methodes. Volgens de globale opvatting komt het lezen vooral tot stand met behulp van taalbegrip en taalgevoel, en wordt er lange tijd gewerkt met louter globaal herkennen van woorden en zelfs van zinnen. Tijdens het lezen anticipeert een leerling volgens de top-downbenadering voortdurend op de tekst die nog moet komen. De leerling bouwt met andere woorden verwachtingen op met betrekking tot de woorden en zinnen die zullen volgen. De gedrukte tekst dient dan meer als een soort van hulp- en controlemiddel.
Volgens de meeste vakdidactici leidt zon top-downaanpak niet tot echt, maar tot radend lezen, gebaseerd op de globale vorm van woorden en op voorspellingen vanuit de context. Het lezen wordt dan een guessing game. Zoals gezegd verbood de Franse onderwijsminister Gilles de Robien in 2006 nog het gangbare gebruik van (semi)globale leesmethodieken in zijn land.
De DSM probeert het radend lezen vanuit globale beelden en verwachtingen (via contextuele informatie) juist tegen te gaan. Pas nadat de leerlingen over de leesdrempel gehaald zijn, kunnen top-downelementen als zinscontext bij het technisch (én begrijpend) lezen dienstig zijn.
Centraal binnen de DSM staat de wijze waarop de klank(en) van de geschreven letters/lettergroepen/woorden worden opgeroepen en onderling verwerkt. Het probleem zit vooral in de snelheid waarmee klanken aan letters worden gekoppeld, en de klanken aan elkaar om samen een woord te vormen. Vroeger dacht men wel eens dat een leesprobleem vooral te maken had met het niet goed kunnen waarnemen van de onderscheiden letters. Men sprak toen over woordblindheid. Het feit dat de leesontwikkeling van dove en slechthorende kinderen veel moeizamer verloopt dan de leesontwikkeling bij slechtziende kinderen, wijst er ook op dat lezen veel te maken heeft met de verklanking.
6 Integratie van auditieve en visuele aspecten
De kinderen worden binnen de DSM vanaf het eerste woord geconfronteerd met het principe van de correspondentie tussen letters/grafemen en klanken/fonemen. De DSM voorziet geen voorafgaande fase van puur auditieve analyse (bijv. welke kopje hoor je in lat?) en synthese van woorden (bijv. l-a-t, welk woordje hoor je als je die klanken samenvoegt?), zoals dat in vele andere leesmethodes wel het geval was/is. Binnen de DSM ondersteunt het visuele beeld (woorden en afzonderlijk geschreven letters) van meet af aan het ontcijferen (analyse en synthese) en het leren van de correspondentie tussen letters en klanken.
De DSM vertrekt van de eigenheid van de geschreven taal die niet zomaar kan beschouwd worden als een materialisatie van de gesproken taal. Zo is bij louter auditieve analyse van woorden het onderscheiden van klanken ook veel moeilijker. Segmentatie van de orale keten (verbonden klanken) is minder markant en moeilijker dan deze van de geschreven keten waarin de letters afzonderlijk voorkomen. Wim Van den Broeck schrijft hieromtrent:
De vaardigheid om fonemen samen te voegen tot een woord (auditieve synthese) is te beschouwen als een consequentie van de leesvaardigheid - vooral bij moeilijke woorden. Het heeft dus weinig zin auditieve analyse en synthese als vaardigheden vooraf al expliciet te oefenen (Van den Broeck, 2004, 134).
7 Motivatie vanuit leescompetentie en aparte leeslijn
Inzake de motivatie voor het lezen, gaat de DSM ervan uit dat het daadwerkelijk maken van vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor is. De DSM zorgt ervoor dat de leerling zo vlug mogelijk een echte leeshandeling kan stellen. Vanaf het moment dat een leerling enkele letters, lettergroepen en woordjes kan lezen, kan hij zichzelf ook beter sturen bij het zelfstandig ontsleutelen van nieuwe woordjes. Hij voelt zich minder hulpeloos, meer competent en gemotiveerd. Het vlugger kunnen technisch lezen bevordert bovendien het lezen buiten de leesles en het aldus vlugger uitbreiden van de leeswoordenschat. In die zin zijn technisch lezen en lezen met begrip in het eerste leerjaar twee kanten van dezelfde medaille.
Naast de technische leeslijn is het uiteraard ook belangrijk dat de leerkracht via andere methodieken de woordenschat van de leerlingen verrijkt. Als men erin slaagt om in een korter tijdsbestek de leesmethodiek bij te brengen, dan rest er ook meer tijd voor andere taalactiviteiten: het beluisteren van verhalen, woordenschatverrijking, poëzie, enz.
De DSM beklemtoont heel sterk de leestechnische motivatie. Er is weinig behoefte aan extra en gekunstelde motivering van de leerlingen. Globaliserende en ook zogenaamde functionele methoden zoeken de motivatie meer in de inhoud van het gelezene: ze willen van meet af aan lezen met begrip en aansluiten bij de interesse of ervaring van het kind. Als een kind terloops vertelt dat zijn zusje Caroline gevallen is en haar sleutelbeen brak, dan moeten de kinderen zich letterlijk het hoofd breken op de globaalzin "Caroline viel en brak haar sleutelbeen. Het liefst nog zou elk kind een eigen parcours moeten volgen vanuit de allerindividueelste woorden die het zelf schrijft en leest (cf. Célestin Freinet, Doris Nash, Lezen via vrij schrijven ...). Ook structuurmethodes zoeken aanvankelijk de motivering te sterk in allerhande inkledingen, zoals bijvoorbeeld in een verhaal om een nieuw globaalwoord als zeep aan te brengen. Het is natuurlijk zo dat het functioneel doel van het lezen het lezen met begrip is. Men kan vandaag echter nog moeilijk volhouden dat het aanvankelijk lezen vooral voortvloeit uit het begrip, noch dat het er totaal afhankelijk van is.
De DMS werkt dus met een aparte en intensieve leerlijn voor het leren (technisch) lezen, gescheiden van de leerlijn voor andere taalactiviteiten. In de DSM gaat er in de lessen aanvankelijk lezen niet veel aandacht naar het expliciet aanleren van woordenschat, taalbeschouwing e.d. In de meeste gevallen bezitten eersteklassertjes al voldoende woordenschat om eenvoudige woordjes en zinnetjes te kunnen lezen. Volgens Wim Van den Broek blijkt ook uit onderzoek dat de rol van woordbetekenissen in het leren (aanvankelijk) lezen minder groot is dan soms wordt aangenomen (Van den Broek, 2004, 133). Als de leerkracht bijvoorbeeld aan de manier waarop een kind een woord uitspreekt, merkt dat het kind dat woord niet kent, dan moet hij het natuurlijk even uitleggen.
Dat alles belet niet dat de DSM de leerlingen vrij vlug ook zinnen en teksten op het al bereikte niveau van woordherkenning laat lezen. Dat is vooreerst heel motiverend. Zodra de leestechniek voldoende gevorderd is, kan de zinscontext ook wel bijdragen tot het vlotter lezen. Naast het volgen van de DSM-opbouw kan men uiteraard ook tussendoor eens samen met de leerlingen zinnen en teksten opstellen die aanluiten bij een klasgesprek, een les wereldoriëntatie, een tekening of ervaring van een leerling ... We stellen dus voor om in het eerste semester van het eerste leerjaar te werken met een aparte leeslijn, naast de taallijn voor de andere taalaspecten. We zouden in het eerste semester wel meer de klemtoon leggen op de leeslijn. Een concentratie van het leren lezen als technische vaardigheid tijdens de periode van het eerste semester - een soort periode-onderwijs - lijkt ons effectiever dan het evenredig spreiden van de uren over het volledige schooljaar.
8 Directe instructie en klassikaal werken
De term direct in directe systeemmethodiek suggereert ook dat de DSM in sterke mate een beroep doet op het directe instructiemodel, waarbij de leerkracht klassikaal en frontaal stap voor stap uitlegt, feedback geeft en veel demonstreert. Bij lezen is al het gewoon nadoen van wat de leerkracht of medeleerling zegt, doet en leest heel belangrijk. De effectgrootte van directe instructie is bijvoorbeeld volgens een uitgebreide overzichtsstudie van Hattie zeer groot (Hattie, 2008). Effectieve leerkrachten begeleiden veel meer mondeling en zijn veel meer klassikaal aan het bord bezig met woordjes
