Interculturele pedagogiekxml:namespace prefix = o ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

Casus “Het Keerpunt” in relatie tot de verschillende visies op de dialogische benadering Examenopdracht Elien Vanleeuw
“katholiek Universiteit Leuven”

Gepolitiseerd door Luc Lamote, directeur CL&W TNA “het keerpunt”

Inleiding

Het Keerpunt in relatie tot de verschillende visies op de dialogische benadering.

Teleologische en niet-teleologische visie op dialoog.

Visker en de confrontatie met de vreemdheid in onszelf.

Liberale democratie versus multiculturalisme.

Multiculturaliteit in het onderwijs.

Besluit

Literatuurlijst

Inleiding

Al sinds het einde van de Tweede Wereldoorlog kan België (West Europa) gekenmerkt worden als een immigratiesamenleving. Steeds meer niet-Belgen vinden hun toevlucht in ons land. Deze evolutie is niet meer gestopt, neemt toe, maar de reden tot migratie en de oorsprong van deze migranten is wel geëvolueerd. Waar we tot 1974 spraken van een hoofdzakelijk Zuid-Europese arbeidsmigratie en later ook van Marokkanen en Turken, is het daarna vooral de volgmigratie ter gezinshereniging en de asielmigratie die ons land kenmerkt. Een recentere vorm van migratie is de pendelmigratie. Een voorbeeld hiervan zijn de Oost-Europeanen die als seizoenarbeiders hier tijdelijk komen werken en daarna terugkeren naar hun thuisland. Daarnaast komen door globalisering en het openstellen van de grenzen ook steeds meer Europeanen in België werken en wonen. Deze evolutie heeft ook invloed op de achtergrond van de niet-Belgen die zich hier komen vestigen.

Waar het vroeger vooral arbeiders uit Zuid-Europa, Marokko en Turkije waren, komen nu ook steeds meer hooggeschoolden die bijvoorbeeld voor de Europese Unie werken zich vestigen in ons land. Dit zorgt voor een grote diversiteit, zowel op sociaal, economisch, cultureel als taalkundig vlak.

Dat deze diversiteit en Multiculturaliteit de nodige spanningen en uitdagingen met zich mee brengt voor de samenleving, is al meermaals tot uiting gekomen. Denk maar aan de opkomst van de extreem rechtse partijen, de commotie rond het verbod op de hoofddoek en het debat in Nederland rond vrije meningsuiting na de dood van Theo Van Gogh.

Daar deze niet-Belgen zich vooral vestigen in grootsteden als Genk (15,6%), Antwerpen (11,3%), Leuven (10,1%), Gent (6,6%) en Mechelen (6,4%) brengt dit met zich mee dat het vooral deze steden zijn die met de “problematiek” in aanraking komen. Om met deze spanningen en uitdagingen om te gaan en als niet-Belg een volwaardige rol te kunnen spelen in onze samenleving, wordt er veel verwacht van arbeid, opleiding en vorming. Er liggen echter verschillende opvattingen over cultuur en identiteit achter de vormgeving van het beleid en de praktijk van interculturele educatie.

Het Keerpunt, gelegen in Borgerhout, is een deeltijds beroepsonderwijs, maar ook een brede school. Scholen worden steeds vaker aangesproken met maatschappelijke vragen, zoals bijvoorbeeld over sociale ongelijkheid, gezondheid, omgaan met problemen, extra ondersteuning in de opvoeding enzoverder. Vragen en uitdagingen in verband met diversiteit en multiculturaliteit zullen hier – zeker in Borgerhout waar het aantal kinderen dat niet-Belg is nog hoger ligt dan in de rest van Antwerpen – deel van uitmaken. Maar scholen kunnen niet altijd in hun eentje een antwoord formuleren op deze vragen en uitdagingen. Daarom zoeken zij partners uit verschillende sectoren, zoals de gezondheidszorg, jeugdwerk, hulpverlening, …

In het Keerpunt vindt je, naast het deeltijds beroepsonderwijs, onder meer een kinderopvang, een platform voor allochtone jeugdbewegingen, een muziekatelier, een Afrikaanse kerk, een onthaalbureau inburgering en nog veel meer (Brede School Het Keerpunt, 2007). Door verenigingen met een verschillende achtergrond samen te brengen in één gebouw, probeert men een zeer divers en multicultureel publiek aan te trekken. Dit kan zowel worden bereikt doorheen de dagelijkse werking van de brede school als tijdens de verschillende activiteiten die na de schooluren georganiseerd worden. Denk bijvoorbeeld aan de niet-Belgische nieuwkomer die zijn zoon of dochter naar deze school brengt en zelf maar een kleine stap verder moet zetten naar het onthaalbureau inburgering.

Hoewel deze buurt vroeger nogal gekenmerkt werd door criminaliteit, probeert de brede school de mensen uit de buurt samen te brengen, uit te dagen elkaar te leren kennen, om zo de leefbaarheid en sociale samenhang in de buurt te verbeteren. Als deze samenhang groter is en iedereen zich thuis voelt in deze buurt, is de kans op problemen en criminaliteit kleiner. Dit is de uitdaging waar het Keerpunt voor staat.

De directeur van deze brede school heeft een eigen visie op Multiculturaliteit en interculturele dialoog. Dit vertaalt zich in de vormgeving van de onderwijspraktijk, die niet altijd op dezelfde manier gebeurt als in de meeste scholen. Om deze visie wat meer theoretisch te kaderen, is het  interessant om de concepten van “interculturele pedagogiek” hieraan te koppelen. Aangezien  sommige ideeën aansluiten bij hetgeen Schinkel schrijft, proberen we dit ook te duiden.

Het Keerpunt in relatie tot de verschillende visies op de dialogische benadering

Wanneer we kijken naar hoe mensen en groepen omgaan met veranderingen – hier het steeds diverser en multicultureel worden van de samenleving – zien we dat een dialogische benadering vanuit verschillende onderzoeksdomeinen naar voor wordt geschoven als zinvol. Eén van de grondleggers van deze dialogische benadering is Paulo Freire, die afstapt van het “bankiersconcept”. Dit houdt in dat er een ongelijke relatie bestaat tussen twee mensen, waarvan de ene kennis overgeeft aan de andere, die deze kennis gewoon in zich opneemt zonder zich hier vragen bij te stellen. Freire stapt af van deze hiërarchische relatie en gelooft dat men pas echt leert als men in dialoog treedt met elkaar en niet zomaar, zonder kritisch na te denken, dingen overneemt van wat de andere zegt. Deze dialoog is belangrijk omdat de identiteit van de mens hierin vorm krijgt.

We kunnen als mens nooit op onszelf bestaan. Mensen maken deel uit van een bepaalde gemeenschap in een eigen sociale, culturele en historische context. Deze context bepaald mede wat voor mens je wordt. Een individu is dus steeds een knooppunt in een breder netwerk van relaties en binnen deze relaties krijgt zijn identiteit vorm. Er zijn echter verschillende manieren om deze dialoog in te vullen.

Teleologische en niet-teleologische visie op dialoog

Daar waar de ene dialoog als middel gebruikt om tot een reeds vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal de andere interpretatie van dialoog uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze niet-teleologische visie is de dialoog oneindig en komt men in een niet autoritaire relatie tot het construeren van kennis. Deze kennis zal niet vast staan, maar steeds in verdere dialoog aangepast worden aan hetgeen men te weten komt. In een pedagogisch kader is deze dialoog er dus op gericht nieuwe dingen te begrijpen en kennis en inzicht te bevorderen door steeds van op een andere manier de dingen te benaderen. Hoewel op het eerste zicht lijkt dat deze tweede vorm, de niet-teleologische visie, een grotere gelijkheid en vrijheid van ieder individu inhoudt, valt het op dat in het beleid rond opleiding en vorming vaak vanuit een teleologische visie wordt vertrokken.

Hoewel dialoog zowel in de filosofie, sociologie als pedagogiek als zinvolle benadering voor het omgaan met veranderingen wordt gezien, zijn er toch verschillende tekenen van ongeloof ten opzichte van deze benadering. Dit wordt ondermeer door Ellsworth (in Burbules, 1993) naar voor geschoven. Zij zegt (in Burbules, 1993, p. 24) dat “dialogue in its conventional sense is impossible in the culture at large because at this historical moment, power relations between raced, classed and gendered students and teachers are unjust. This injustice of these relations and communication cannot be overcome in the classroom, no matter how committed the teacher and the students are”. Ze gaat er dus van uit dat door deze machtsrelaties er altijd iemand is die in de dialoog de bovenhand haalt en deze dialoog dus niet zo vrij is als men zegt. Ook Schinkel haalt dit met een praktisch voorbeeld aan in een interview voor de Knack (2009). Hij stelt dat door een integratiebeleid te voeren waarin de mogelijkheid gegeven wordt om in samenspraak met anderen verschillen te bewaren, toch steeds de blanke middenklasse de maatschappij een duidelijke identiteit geeft en de dialoog langs beide kanten (tussen Belgen en niet-Belgen en tussen de middenklasse en de sociaal achtergestelden) dus niet in evenwicht verloopt. Men gaat er van uit dat de niet-Belgen die zich in ons land komen vestigen nog niet zo ver verlicht en achtergesteld zijn ten opzichte van de Belgen. Vermeersch stelt dat deze mensen via dialoog wel tot de inzichten zullen komen die hen verlicht maken.

Hoewel men tegenwoordig dus al meer uitgaat van dialoog en de aanwezigheid van verschillen, ligt toch op voorhand vast wat men moet bereiken om verlicht te zijn en dus nog moet leren om als volwaardige burger aan onze samenleving deel te nemen. De kennis die ze opdoen werd dus door het beleid vastgelegd. In het onderwijs zien we dezelfde beweging. Ook hier worden lessen gegeven aan de hand van maatstaven die vastgelegd zijn door de Belgische middenklasse en zijn het deze maatstaven waaraan iedereen uiteindelijk moet voldoen. Het eindpunt van de kennis ligt ook in het onderwijs al vast en houdt een ongelijke positie van verlichte en niet-verlichte groepen in stand. In het multicultureel beleid vertaalt zich dit in autochtonen en allochtonen. De kritiek die hier geformuleerd wordt, is met andere woorden gericht op de teleologische visie op dialoog, waar de uiteindelijke oplossing al vastligt en de dominante middenklasse hoger komt te staan dan de nieuwkomer. In deze verschillende vormen van dialoog is de machtsrelatie, die reeds in 1990 door Ellsworth werd geformuleerd, nog steeds aanwezig.

Dialoog wordt ook door de directeur van het Keerpunt als belangrijk gezien. In het Keerpunt wordt hiertoe de mogelijkheid gegeven door verschillende culturen en sociale achtergronden een plaats te geven in de brede school en mee te laten werken aan lokale activiteiten. Iedereen die hiervoor openstaat krijgt de kans om met een brede waaier van levensvisies in contact te komen en zo de dialoog aan te gaan met mensen van diverse achtergronden. Hierdoor kan hun kennis verbreden, maar enkel als ze dit zelf willen. Er is dus geen uiteindelijke oplossing die moet bereikt worden door middel van deze dialoog, wat aantoont dat men in het Keerpunt uitgaat van een niet-teleologische visie op dialoog.

Visker en de confrontatie met de vreemdheid in onszelf

Ook Visker (2005) gaat uit van een niet-teleologische visie op dialoog. Volgens hem zijn er drie manieren om multiculturalisme te benaderen: als een politiek project, als een ethisch project of als een confrontatie met de vreemdheid in onszelf. Visker zelf gaat uit van deze derde benadering van multiculturalisme, namelijk als confrontatie met onze eigenheid. Onze identiteit wordt gevormd door hetgeen wat wij betekenisvol vinden. Het is echter zeer moeilijk om onder woorden te brengen waarom iets nu zo betekenisvol is voor onszelf en dit confronteert ons met de vreemdheid in onszelf.

Onze eigenheid is niet iets wat wij bezitten en wat we tot uitdrukking kunnen brengen, maar is iets dat ons bezet. Deze eigenheid creëren we door geraakt te zijn door iets, maar niet iedereen wordt door hetzelfde geraakt. Hetgeen één iemand betekenisvol vindt, kan dat voor een andere persoon helemaal niet zijn. Daardoor is het niet mogelijk om alle verschillen door middel van dialoog weg te werken, maar blijven deze verschillen in ieders eigenheid eeuwig bestaan. In dialoog kunnen we elkaar dus wel begrijpen, maar is het niet noodzakelijk zo dat we er ook begrip voor hebben als het ons niet raakt. Daarom is het belangrijk dat we een plaats vinden waar we deze verschillen naar buiten kunnen brengen om onszelf niet kwellen in de vreemdheid die we ten opzichte van onszelf gaan voelen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven en zichtbaar maken zodat we ermee om kunnen gaan. Een publieke ruimte kan daartoe in staat zijn om door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat.

Dit is ook hetgeen in het Keerpunt bewerkstelligd wordt. Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden. Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, maar is er niemand verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit ook echt hun eigenheid raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen. Daarom dat de brede school zich wil tonen als een markt. Mensen komen niet naar de brede school, maar naar de organisaties in deze brede school die hun interesseren. Dit is net zoals op een markt waar je naar het kraampje gaat om bijvoorbeeld groenten en fruit te kopen. Naast de essentie van deze goede kraampjes, is het de bedoeling ontmoetingskansen te creëren om zo nieuwe dingen te ontdekken die hun interesse prikkelen en hun eigenheid raakt. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken bij wie ze zijn en wat ze willen. Daarom dat ook elke vereniging zijn eigen project en visie kan opstellen en dat het Keerpunt in zijn geheel niet volgens één gelijklopend project vorm krijgt. Iedereen kiest zelf waaraan hij of zij deelneemt en welke normen en waarden hij of zij voorop stelt. Ze zien zichzelf als een grote appartementsblok waar iedereen in samenleeft en enkel samenkomt als er problemen zijn, maar wat betreft hun visie behoudt iedereen zijn eigenheid en is er ruimte om elkaar én zichzelf te leren kennen.

Liberale democratie versus multiculturalisme

Wanneer we nu even terugkijken naar het verschil tussen de ideeën van de liberale democratie en het multiculturalisme, komen we terug op wat Visker de eerste visie op dialoog noemt, namelijk het zien van de andere als gelijke. Hiermee wordt bedoeld dat iedereen met een andere bril naar de werkelijkheid kijkt, maar dat al deze brillen een gelijke waarde hebben in de samenleving. Dit is de visie van de multiculturalisten onder ons, zoals bijvoorbeeld Parekh. Het liberalisme, waartoe Barry behoort, wijkt hiervan af en ziet gelijk als iedereen volgens dezelfde bril.

De liberale democratie gaat ervan uit dat enkel haar waarden, zoals individuele vrijheid, gelijkheid en solidariteit goed zijn en dat als er aandacht wordt gegeven aan andere culturen deze waarden aangetast zullen worden. Daarom streven ze naar gelijkheid, met andere woorden: iedereen volgens dezelfde liberale waarden. Parekh echter gaat ervan uit dat dit kader te beperkt is en dat men ook de niet-liberale ideeën op één of andere manier in een kader moet laten passen. Hij stelt dat het liberalisme dan wel een dominante positie kan hebben, maar zeker niet de enige zinvolle culturele traditie is. Belangrijk is volgens hem af te stappen van dit monisme, waar maar één traditie als de juiste wordt gezien, en te gaan naar een multiculturalisme, waar iedere culturele gemeenschap de mogelijkheid krijgt om zijn eigen waarden en normen naar voor te brengen.

Hiervoor is dialoog belangrijk. Geen enkele cultuur kan alles omvatten wat waardevol is. Daardoor kunnen via dialoog verschillende culturen elkaar aanvullen en corrigeren om zo tot een uitgebreidere en kritischere kijk te komen op de samenleving. Hij gaat hierbij uit van een pluralistisch universalisme. Dit betekent dat, in tegenstelling tot men vaak denkt, er over verschillende culturen heen een stelsel van universele waarden geldt, al leggen ze misschien een andere klemtoon. Zo zullen de meeste culturen vrijheid en gelijkheid zeker hoog in het vaandel dragen, al vullen ze dit misschien anders in.

Ook Schinkel (in Knack, 2009) formuleert een gelijkaardige kritiek als Parekh. Het is ook op deze manier dat het Keerpunt denkt. Steeds meer wordt er bij de integratie van niet-Belgen gefocust op het nastreven van westerse normen en waarden. Dit leidt meer tot assimilatie dan integratie en dit terwijl vergeten wordt dat de meest fundamentele waarden over de gehele samenleving gelden. Iedereen is het er bijvoorbeeld mee eens dat niemand steelt of doodt. Dit is het pluralistisch universalisme dat Parekh aanhaalt. Natuurlijk zijn er rechten die niet in elk land op dezelfde manier gehanteerd worden, maar dit is net doordat deze rechten een plaatselijke – hier een westerse – invulling hebben. Dit zegt iets over het cultuurrelatief zijn van deze rechten. Het is niet omdat wij als westers land deze rechten centraal stellen dat dit ook de enige juiste invulling ervan is. Dit is dezelfde kritiek als Parekh formuleert op het feit dat de liberale democratie enkel haar rechten als goed ziet.

Daarom probeert de directeur van het Keerpunt af te stappen van de westerse culturele waarden en normen en te vertrekken vanuit deze van zijn niet-Belgische leerlingen, om zo de link tussen thuisomgeving en school te behouden. Zo zal er in de school een bevelshuishouden heersen in plaats van een onderhandelingshuishouden. De leerlingen die in deze school zitten, leven thuis nog volgens dit eerste principe en het zorgt voor moeilijkheden en angst als in school plots iets totaal anders van hen verwacht wordt. Natuurlijk krijgen de leerlingen ook de kans om in aanraking te komen met andere culturele waarden en normen, ook met deze van de westerse samenleving, maar dit gebeurt, zoals zojuist al aangehaald werd, op een manier dat ze zelf de keuze hebben om dingen te aanvaarden en in hun eigen identiteit op te nemen.

Deze eenzijdige westerse invulling blijft niet beperkt tot het formuleren van rechten, maar komt volgens de directeur ook naar voor bij het formuleren van het onderwijsbeleid, onder meer in de vertekening van IQ-testen en PISA-scores. De vragen die er gesteld worden, sluiten vaak niet aan bij de culturele eigenheid van een niet-Belgische leerling, omdat ze zijn opgesteld op basis van normen en waarden van de westerse middenklasse. Niet-Belgen en sociaal achtergestelden zullen bij gevolg lager scoren, maar dit is daarom nog niet altijd toe te wijden aan een gebrekkige kennis, maar eerder aan een verschil in normen en waarden. Dit zorgt voor vertekeningen en is volgens de directeur ook mede de oorzaak waarom niet-Belgen minder goed scoren in het onderwijs.

Initiatieven die worden genomen, krijgen vorm onder westerse normen en waarden, waardoor mensen die hier niet rechtstreeks aan voldoen sneller buiten de samenleving worden gezet, al wonen ze misschien al heel hun leven in dit land. Ze worden als probleem gezien, vaak alleen maar door het hanteren van andere – in westerse termen “verkeerde” – normen en waarden. In dit kader is het dus vooral de witte dominante middenklasse die bij deze analyse baat heeft en hierdoor geld kan verdienen aan iets wat niet noodzakelijk als een probleem gedefinieerd moet worden, maar – zeker voor Antwerpen – als een zeer normale werkelijkheid gezien wordt. Vandaar dat de directeur zijn school niet definieert als een multiculturele school omdat hij vindt dat deze term wijst op een probleemstelling, terwijl hij deze diversiteit niet als een probleem ervaart.

Een andere reden waarom de directeur de term multiculturaliteit en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet hanteert in zijn school, en ook hier sluit hij weer aan bij hetgeen Schinkel (in Knack, 2009) zegt, is omdat de problemen die er heersen in zijn school niet alleen te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder. Het is dus niet in eerste instantie de culturele achtergrond die voor problemen en uitdagingen in de samenleving zorgt, maar juist het samenspel van de gehele diversiteit tussen de mensen. Dit wordt ook door Sierens aangehaald als hij het heeft over de aspecten waarom het onderwijsbeleid niet altijd werkt. Daarom dat ik, ook in het voorgaande, altijd spreek van dialoog en niet interculturele dialoog, om niet te hard de nadruk te leggen op het culturele aspect. In deze brede school worden daarom niet alleen verschillende culturele verenigingen samengebracht, maar is er ook plaats voor middenklasse organisaties en verschillende religies, om zo het diversiteitsaspect in zijn breedheid aan bod te laten komen.

Multiculturaliteit in het onderwijs

In wat hieraan vooraf gaat, werd reeds de link gelegd met multiculturaliteit en de dialoog in het onderwijs en hoe dit vorm krijgt. Toch zijn er nog enkele elementen die het bespreken waard zijn met betrekking tot het Keerpunt en de ideeën die de directeur van deze school heeft over het onderwijsbeleid. Dit onderwijsbeleid geeft sinds 1989 extra aandacht aan het steeds meer multicultureel worden van de samenleving. Verschillende projecten (onderwijsvoorrangsbeleid, zorgverbreding, …) werden in 2003 opgenomen in het Gelijke Onderwijskansenbeleid (Steunpunt GOK, 2009).

Dat een diploma onontbeerlijk is om in ons land vooruit te komen, is iets waar de niet-Belgen, die zich hier blijvend komen vestigen, zich van bewust zijn. Toch vormt er zich een stereotiep beeld dat de ouders van niet-Belgische kinderen weinig aandacht besteden aan onderwijs. Hierdoor raakten leerkrachten zeer gevoelig voor deficit- en deprivatie denken. In het Keerpunt proberen ze van deze stereotypering af te raken door voldoende aandacht te besteden aan de ouders zelf. In plaats van het probleem bij de ouders te leggen, is men kritisch ten opzichte van de manier waarop de school ouders aantrekt. Door de werking van de brede school, die in de buurt staat en zijn deuren naar deze buurt openstelt, is de stap voor de ouders niet zo groot. Ze komen bijvoorbeeld iets eten of drinken in het cafeetje van de school of komen naar de inburgeringcursus en zo is de stap naar de school zelf veel kleiner.

Ook tijdens de oudercontacten proberen de leerkrachten open te staan voor de problemen waarmee de ouders in aanraking komen. In plaats van hen verantwoordelijk te stellen voor de problemen van hun kinderen, proberen ze er samen uit te komen hoe ze dit kunnen aanpakken. Wat het deficit- en deprivatie denken betreft, gaat deze school net uit van het tegenovergestelde. Ze vertrekken vanuit de succeservaringen van jongeren. De jongeren die hier terecht komen, hebben vaak een lange weg van mislukkingen achter zich. Zo zijn deze leerlingen bijvoorbeeld allemaal weggestuurd van hun vorige school. Om hen terug zin te doen krijgen in school, is het belangrijk dat ze beseffen dat ze iets kunnen. Zo zullen ze de eerste weken van het schooljaar meteen iets maken wat ze mee naar huis kunnen nemen en tonen dat ze wel iets kunnen. Deze succeservaring kunnen ze meedragen naar de buurt. Wanneer ze het gevoel hebben dat ze iets kunnen, zullen ze minder rap terug grijpen naar dingen die hen negatief in de aandacht brengen, zoals bijvoorbeeld criminaliteit. Dit kan de sociale cohesie in de wijk bevorderen.

Daarnaast is het volgens Sierens belangrijk te beseffen dat het onderwijs alleen de vele vragen die ze krijgen niet meer opgelost krijgt. “Het onderwijs kan sociale ongelijkheid in de maatschappij niet (volledig) compenseren” “Tenzij gelijke kansen worden gerealiseerd op het vlak van werk, huisvesting en politieke rechten, zullen de positieve effecten van onderwijs voor minderheden beperkt blijven. Om de cognitieve en andere ontplooiingsmogelijkheden van kinderen te vergroten zijn ook onderwijs activerende ingrepen nodig in de stedelijke omgeving waarin ze opgroeien – liefst op basis van partnerschap met de school. Dit is net hetgeen de basis is van de brede school die het Keerpunt is. Juist door de samenwerking en het samenbrengen onder één dak van verschillende organisaties kan er op meerdere gebieden ondersteuning geboden worden en is de afstand tussen school en buurt verkleind. Waar er tegenwoordig vaak wordt gesproken van de school die zich op een eiland bevindt, zal deze school juist plaatsnemen midden in de buurt.

Hoewel er in het onderwijsbeleid aangegeven wordt op welke vlakken er moet gewerkt worden en dit al meerdere jaren bezig is, zijn er nog maar weinig consequente analyses gedaan die een duidelijk beeld geven hoe het onderwijs er voor staat. Dit tekort heeft er volgens de directeur van het Keerpunt voor gezorgd dat we te laat tot het besef zijn gekomen met welke hardnekkige problemen van ongelijkheid we in het onderwijs zitten. Daarom dat het praktijkveld nog vaak niet de juiste vertaling van de aanbevelingen gevonden heeft. Daarnaast is het ook niet altijd haalbaar om de school vorm te geven volgens deze aanbevelingen. Het is een mooi idee om in elke school een ideale verdeling tussen Belgen en niet-Belgen te bereiken, maar dit zal niet altijd mogelijk zijn. Daarom is het belangrijk ook in concentratiescholen, zoals het Keerpunt er één is, de kwaliteit van het onderwijs te verhogen. Dit is het doel van deze school en de directeur gelooft dat hij hierin geslaagd is.

Besluit (Luc lamote)

Uit deze theoretische kadrering bleek dat het Keerpunt uitgaat van een niet-teleologische dialoog, die vooral uitgaat van het aanwezig zijn van zeer diverse betekenisvolle achtergronden die allemaal langs elkaar moeten kunnen bestaan. In deze diverse samenleving moet iedereen de kans krijgen om met deze dingen in contact te komen en zelf, op basis van wat men raakt, dingen bij te leren die zijn of haar eigenheid kan bepalen.

De brede school waar mensen met verschillende achtergronden een plaats krijgen, kan dienen als ideale ontmoetingsplaats, waar ideeën kunnen uitgewisseld worden. Deze school kan een publieke ruimte vormen waar verschillen naast elkaar kunnen blijven bestaan en mensen elkaar én zichzelf kunnen leren kennen.

We kunnen ons afvragen of deze casus onze politieke visie op multiculturaliteit kan inspireren. Wij als groenen zijn een typische middenklasse partij waar gekleurde politici eerder optreden als excuustruzen. Ter linkerzijde kan je vaststellen dat er duidelijk sprake is van een theologische visie vanuit de waarden van de middenklasse. Hoe kan je anders de ongemakkelijke posities ter linkerzijde verklaren wanneer religieuze thema’s politieke inhoud krijgen. Paul Scheffer en Patrick Janssens zijn duidelijk sociaal democraten.

De snelheid waarmee maatschappelijke veranderingen zich aandienen zijn niet langer een constante. De demografische cijfers zijn van dien aard dat veranderingen al lang het organische overschrijden met vergaande vervreemding als resultaat.

Je kan je afvragen of er zoiets bestaat als adaptatievermogen. Ik vrees van wel. Een politiek thema van de eerste orde.

Literatuurlijst

Burbules, N. (1993). The dialogical relation. In N. Burbules, Dialogue in teaching: theory and practice (pp. 19-49). New York: Teachers College Press.

Brede School Het Keerpunt. (2007). Brede School Het Keerpunt – Partners. Geraadpleegd op 4 juni 2010, van http://www.bredeschoolhetkeerpunt.be/

De Cock, M. (2009). Interview met socioloog Willem Schinkel: ‘Het neoracisme rukt op’. Knack, 20-22.

Delrue, K., Loobuyck, P., Pelleriaux, K., Sierens, S., & Van Houtte, M. (2006). Uit het verdomhoekje van het Vlaamse onderwijs: comprehensief secundair onderwijs, concentratiescholen en meertaligonderwijs.

In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijsonderwijs in de immigratiesamenleving (pp. 191-214). Gent: Academia Press.

Desmedt, E., Ernalsteen, V., & Nicaise, I. (2008). Hoofdstuk 3 ‘It takes a village to raise a child’. De brede school. In Desmedt, E. (Red.), & Nicaise, I., Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid (pp. 87-108). Mechelen: Plantyn.

Gowricharn, R. (2003). Democratie en het multiculturele vraagstuk. Migrantenstudies, 2, 83-92.

Heuts, L. (2005).

Rudi Visker: ‘Multiculturaliteit is een ongewilde heiligschennis’. Filosofiemagazine,

Interview met L. Lamote (Directeur brede school het Keerpunt, Borgerhout) op 2 december 2009.

Schryvers, E. (2005). Het basisonderwijs in Antwerpen in kaart gebracht. Schooljaar 2001-2002, schooljaar 2002-2003 en schooljaar 2003-2004.

Sierens, S. (2006). Immigratiesamenleving, onderwijs en overheid in Vlaanderen: een gespannen driehoeksverhouding. In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 9-32). Gent: Academia Press.

Steunpunt GOK. (2009). Steunpunt GOK – geschiedenis. Geraadpleegd op 4 juni 2010, van http://www.steunpuntgok.be/over_steunpunt_gelijke_onderwijskansen/geschiedenis/default.aspx

Parekh, B. (2000). Introduction. In B. Parekh, Rethinking multiculturalism: cultural diversity and political theory (pp. 1-15). London: Macmillan Press LTD.

Pierik, R.,& Saharso, W. (2003). Themanummer over Bhikhu Parekh, Rethinking multiculturalism, en Brian Barry, culture and equality. Migrantenstudies, 2, 64-66.

Visker, R. (2005). Levinas, multiculturalism, and us. Ethical perspectives, 6(2), 159-168.

Wildemeersch, D., & Vanheeswijck, H. (2007). Reconsidering dialogue in intercultural learning and ecudation. In Pollefeyt, D. (ed.), Interreligious learning (pp. 255-273). Leuven: Peeters.

Willem Schinkel, Denken in een tijd van sociale hypochondrie. Aanzet tot een theorie voorbij de maatschappij. Uitgever Klement november 2007.

Willem Schinkel, Publicaties en interviews 2010.