'De ziel van het kind'

Primo. Het katholiek onderwijs wordt grotendeels bekostigd door de overheid, dus met belastinggeld van alle burgers. Daardoor zijn katholieke scholen functionele openbare diensten, die zich moeten houden aan door de overheid opgelegde normen (inzake eindtermen, hygiëne, brandveiligheid, enz.). Daarom worden zij regelmatig gecontroleerd en geïnspecteerd. Moet ook niet juridisch of ethisch worden nagegaan of zij wel positief bijdragen aan de (individuele) identiteitsontwikkeling en aan de (maatschappelijke) cohesie? Want uit wetenschappelijk onderzoek rijzen daaromtrent twijfels, zoals blijkt.
Vervult de katholieke school wel (al) de functies die in een open, democratische en pluralistische samenleving mogen worden verwacht van een openbare instelling (al heeft die een privaatrechtelijk statuut)?
Daarbij komt dat velen aangewezen zijn op een katholieke school. Het aanbod van openbare scholen is beperkt en in sommige regios, bv. de Noorderkempen, haast onbestaande. Hebben ouders, bij gebrek aan voldoende alternatieven, wel een echt vrije keuze (ook dat recht maakt deel uit van de grondwettelijk gewaarborgde vrijheid van onderwijs).
Kortom, hoever reikt de gesubsidieerde vrijheid van onderwijs?[1]

Secundo. Is het echt vanzelfsprekend dat het vak katholieke godsdienst wordt opgelegd aan alle leerlingen in het vrije net (minimaal drie kwart van de jongeren in VL)? De vraag is o.i. relevant, niet alleen in het licht van de financiering met gemeenschapsgeld en het bijna-monopolie in zekere landsdelen (vorige alinea), maar ook in het besef dat een grote meerderheid van die leerlingen ca. 70 procent én hun leraren gewoon niet katholiek zíjn (in een continuüm van vele nuances, gaande van onverschillig, over niet-kerkelijk tot atheïstisch).
Uiteraard is de tijd van zieltjeswinnerij en platvloerse indoctrinatie voorbij. De (godsdienst)lessen zijn niet meer primair catechetisch, d.w.z. inwijdend in de geloofsleer met het oog op inlijving in de geloofsgemeenschap. De Vlaamse confessionele scholen noemen zich graag katholieke dialoogscholen. Hun leerplannen en handboeken benaderen de levensbeschouwelijke diversiteit respectvol.[2]
Maar doen ze dat ook op een open wijze? De dialoog wordt aangegaan vanuit de katholieke identiteit en verwacht wordt dat men langs die weg (de) eigen levensbechouwelijke identiteit [] ten volle op het spoor komt. De katholieke dialoogschool realiseert zich dus vanuit een preferentiële keuze voor de katholieke traditie en onderscheidt zich hierbij van de kleurrijke school die alle religies en levensbeschouwingen in een kader van formele tolerantie als nevenschikkend beschouwt en de kleurloze school waarin enkel het formele principe van tolerantie geldt (onze cursivering) en Doorheen de dialoog verrijkt de katholieke school zichzelf, en vernieuwt ze haar christelijke inspiratie in de actuele context (Pollefeyt s.d.).[3] Formele tolerantie: quid? Kleurloze school:...quid?[4]
Twee overwegingen daarbij. Vooreerst, zou het bereiken van levensbeschouwelijke maturiteit niet de eindfase i.p.v. het beginpunt, van de (levensbeschouwelijke) vorming moeten zijn? Als men niet principieel uitgaat van een open einde, dreigt de opvoeding dan niet dogmatisch te worden (ervaren)? Sluit men het kind dan niet op in een vast denkkader? Of, indien niet zo bedoeld, bestaat het risico niet dat de jongere zich gefnuikt voelt in zijn gewetensvorming en -vrijheid? De ouderlijke verantwoordelijkheid hierin is natuurlijk niet minder groot; de ouderlijke macht over kinderen is niet onbeperkt. Ouders mogen en moeten via de opvoeding hun kinderen wegwijzers aanreiken, maar op het einde van de rit moet steeds de vrije keuze primeren (er is een verschil tussen een levensovertuiging hebben, en die aan iemand anders opleggen). De jongere moet in staat zijn en heeft het recht om zelf zijn eigen levensbeschouwelijk parcours vorm te geven.
Patrick Loobuyck (2014):

Het is mij onduidelijk waarom lesgeven vanuit een christelijk binnenperspectief noodzakelijk is om bij jongeren levensbeschouwelijke bedachtzaamheid op te wekken, hen bewust te maken van de pluraliteit aan levensbeschouwingen en hen uit te nodigen en uit te dagen om in alle vrijheid hun eigen levensbeschouwelijke weg te ontwikkelen (citaten van theologen die op die leest de rooms-katholieke godsdienstles verdedigen). En: Hoe open het vak godsdienst ondertussen ook is, het blijft een confessioneel vak, georganiseerd door de rooms-katholieke Kerk, waarin de leerkracht uiteindelijk vanuit zijn geloof moet getuigen en waarin het christendom in alles de voorkeursoptie is.

Daarmee belanden we vanzelf bij onze tweede overweging. Door uit te gaan van de katholieke identiteit de preferentiële keuze (Pollefeyt, supra) geeft men de leerling, zo al niet expliciet, dan toch op zijn minst impliciet, de boodschap dat het rooms-katholieke geloof als leidend, als superieur moet worden beschouwd. D.i. zonder meer het principe van het Eigen Grote Gelijk. Men vertrekt dan niet vanuit de gelijkwaardigheid van de verschillende overtuigingen, maar vanuit de voorkeur voor één levensbeschouwing.[5]
Laten we ook niet vergeten dat identiteit (waaronder waarden) een dynamisch gegeven is nooit af is, maar in opbouw door de zoekende mens (homo viator) in confrontatie met de en het andere en in de bereidheid eigen standpunten bij te stellen.
En nog iets. Ook al zou in katholieke scholen het toelichten van de r.-k. gezindte uiterst discreet gebeuren of is het katholieke vernislaagje er zeer dun geworden, toch kan alleen al het zichzelf afficheren als katholieke school van grote invloed zijn op de leerlingen. Er bestaat nl. zoiets als een latent curriculum. En dat heeft kennelijk een sterke drijfkracht. Uit het TOR-onderzoek Hebben scholen een invloed op de waarden van jongeren? blijkt dat de scholen een belangrijk effect op de waardevorming hebben. Merkwaardig nu en (h)eel opvallend is de haast totale afwezigheid van invloeden van het formele curriculum: lessen, projecten, Zeer belangrijk is daarentegen het verborgen (hidden) curriculum. Dit kan worden omschreven als de onbewuste en onbedoelde elementen uit de leeromgeving die een invloed kunnen hebben zowel op de prestaties als op de houdingen van de leerlingen (Elchardus, Kavadias en Siongers 1998, 309-314).[6]

Tertio. Is de (grondwettelijk gewaarborgde) vrijheid van onderwijs niet dringend aan herziening toe?
Hierboven zijn al argumenten aangereikt. Ook Leni Franken (2015a, 2015b) houdt een krachtig pleidooi voor een nieuwe invulling van genoemde vrijheid.
Zoals men weet, heeft die vrijheid twee facetten, een aanbod- en een vraagzijde: het recht onderwijs te organiseren (scholen te stichten dus) en het recht (van ouders) naar goeddunken een school te kiezen. I.v.m. die vraagzijde, de vrije schoolkeuze dus, rijst bij ons deze vraag: is dat recht tot hiertoe niet te veel bekeken vanuit ouderlijk perspectief? Stelt men de ouders centraal, dan leidt dat tot verticaal pluralisme (ook eilanden- of zuilenpluralisme genoemd). Zou (het belang van) de leerling in het brandpunt komen, dan krijgt het horizontaal pluralisme een reëlere kans op doorbraak. Wij denken dat dit open of (inter)actief pluralisme de voorkeur geniet in een open samenleving, gekenmerkt door diversiteit. In een verzuilde maatschappij leven de verschillende (culturele, etnische, ideologische) groepen naast elkaar. Elke groep bevindt zich op een eilandje en zorgt zelf voor het doorgeven van de eigen cultuur in als het ware verticaal naast elkaar opgestelde categoriale instellingen. Misschien is een dusdanige segregatie ooit nuttig geweest mogelijk is de emancipatie van de arbeidersklasse daarvan een voorbeeld , maar vandaag wordt ze (vrij) algemeen als onwenselijk gezien.[7]
Het hanteren van het kindperspectief bij de schoolkeuze sluit mooi aan bij het VN-verdrag inzake de rechten van het kind (20.11.1989). Denk bv. aan de artn. 12.1 (het kind mag een eigen mening vormen), 13.1 (het kind heeft het recht op vrijheid van meningsuiting; dit recht omvat mede de vrijheid inlichtingen en denkbeelden van welke aard ook te vergaren en te ontvangen), 14.1 (het recht van het kind op vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst), 15.1 (de rechten van het kind op vrijheid van vereniging), 17.1 (waarborgt het kind toegang tot informatie en materiaal uit een verscheidenheid van bronnen), 19.1 (gebiedt alle passende maatregelen bv. op opvoedkundig gebied om het kind te beschermen tegen alle vormen van lichamelijk of geestelijk geweld, lichamelijke of geestelijke verwaarlozing, nalatige behandeling, ).

Ter afsluiting lijkt ons de volgende overweging gewettigd. Is het, op grond van al de voornoemde redenen én in naam van (en uit respect voor) het kind, niet raadzaam af te zien van godsdienstles, van confessioneel onderwijs en trouwens ook van doop e.a. sacramenten, van (jongens)besnijdenis e.a. ingrijpende rituelen vóór de leeftijd van achttien?

Achterhuis, Hans. 2015. Essay Parijs: Monotheïsme en geweld. Houwt in op hun nekken. De Groene Amsterdammer, 18 november.

Billiet, Jaak. 1989. "Verzuild onderwijs als vorm van sociale beheersing: een vergelijking tussen België en Nederland." In De school: keuzen en kansen. Onderwijssociologische studies, red. Patricia Vogel, 20-38. Muiderberg: Coutinho.

Braeckman, Johan. 2015. Over het vermeende verbond tussen religie en moraal. Liberales 463, 20 nov. Geraadpleegd op 6 jan. 2016. http://www.liberales.be/essays/verbond.

De Groof, Jan. 1985. Het levensbeschouwelijk karakter van de onderwijsinstellingen. Brugge: Die Keure.

Delrue, Kaat, Patrick Loobuyck, Koen Pelleriaux, Sven Sierens & Mieke Van Houtte. 2006. Uit het verdomhoekje van het Vlaamse onderwijs: comprehensief secundair onderwijs, concentratiescholen en meertalig onderwijs. In Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving, red. Sierens et.al., 191-214. Zie verder, sub Sierens.

Desmedt, Ella & Ides Nicaise. 2006. Etnische segregatie in het onderwijs: horen, zien en zwijgen? In Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving, red. Sierens et.al., 91-108. Zie verder, sub Sierens.

Dijkstra, A.B. 2000. Opbrengsten van onderwijsvrijheid. Over de effecten van verzuild onderwijs. In De vrijheid van onderwijs, de ontwikkeling van een bijzonder grondrecht, red. T.J. Van der Ploeg et al., 243-260. Utrecht: Boom.

Elchardus, Mark & Dimokritos Kavadias & Jessy Siongers. 1998. Hebben scholen een invloed op de waarden van jongeren? Een empirisch onderzoek naar de doeltreffendheid van waardevorming in het secundair onderwijs, reeks TOR 1998/15. Brussel: Vrije Universiteit Brussel, Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR. Het motto van de Onderzoeksgroep luidt: Tempus Omnia Revelat.

Elchardus, Mark & Dimokritos Kavadias & Jessy Siongers. 1999a. Instroom of school? De invloed van scholen en andere socialisatievelden op de houdingen van leerlingen. Mens & Maatschappij 74, 3: 250-268.

Elchardus, Mark & Dimokritos Kavadias & Jessy Siongers. 1999b. Kunnen scholen opvoeden? Over de invloed van de scholen op de waarden van jongeren. TORB 1998-99, 5-6, mei-aug.: 305-316. TORB: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid.

Elchardus, Mark & Dimokritos Kavadias & Jessy Siongers. 2000. Hebben scholen een invloed op de waarden van jongeren? Samenvatting van het onderzoek [], reeks TOR 2000/46. Brussel: Vrije Universiteit Brussel.

Franken, Leni. 2015b. Onze grondwet en levensbeschouwelijke ideologieën. Liberales 465, 4 dec. Geraadpleegd op 6 jan. 2016. http://www.liberales.be/essays/frankenonze.

Glorieux, Ignace et al. 2014. De instroom in het hoger onderwijs van Vlaanderen [], Research paper SSL. Leuven: SSL. SSL is het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen, een samenwerkingsverband van KU Leuven, UGent, Vrije Universiteit Brussel, Lessius Hogeschool en HUB.

Heyvaert, P. 1987. "Differentiële socialisatie-effecten tussen het openbaar en vrij onderwijs." Tijdschrift voor sociologie, 8 (1): 27-53.

Hooghe, Marc (red.). 2012. Jongeren, politiek en burgerschap. Politieke socialisatie bij Belgische jongeren. Leuven: Acco.

Huisman, Pieter, en Raf Verstegen. 2000. Over de grenzen van publiek of privaat heen? Nieuwe ontwikkelingen in het onderwijsbestel in Nederland en Vlaanderen. TORB 1999-2000/5, mei: 351-369.

Klaassen, Cees. 1996. Socialisatie en moraal. Onderwijs en waarden in een laat-moderne tijd. Dl. III. Leuven-Apeldoorn: Garant, 75-100.

Knuver, Johanna. 1993. De relatie tussen klas- en schoolkenmerken en het affectief functioneren van leerlingen. Proefschrift [] (reeks Monografieën onderwijsonderzoek, 15). Groningen: RION (Instituut voor Onderwijsonderzoek).

Kuppens, Toon en Mark Elchardus. 2003. Een verkennend onderzoek naar regionale verschillen in studieprestaties in Vlaanderen en de oorzaken ervan. Eindrapport []. (reeks TOR 2003/41). Brussel: Vrije Universiteit Brussel. Samenvatting: Elchardus, Mark en Toon Kuppens. 2004. "'Mi moaten, mi moaten'. Conformisme, groepsbinding en studieprestaties", TORB. 2003-04 (6), juli-aug.: 483-493.

Levin, Jesse. 2002. Essays in the Economics of Education. Academisch proefschrift [] (The Tinbergen Institute Research Series 297). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam: Tinbergen Institute.

Loobuyck, Patrick. 2014. Katholieke scholen, schrap de verplichte godsdienstles. Liberales 416, 9 mei. Geraadpleegd op 6 jan. 2016. http://www.liberales.be/essays/schrap.

Neckebrouck, Valeer. 2012. Naar de hel met de hel? Essay over een groot mysterie. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

OECD, 2001. Knowledge and Skills for Life. First Results from The OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000. Paris: OECD. Ook te raadplegen op http://www.oecd.org/edu/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/33691596.pdf. Laatst bezocht op 6 jan. 2016. OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development, in het Nederlands OESO.

Ooghe, Erwin & Erik Schokkaert. 2009. School accountability: (how) can we reward schools and avoid cream-skimming?, reeks Discussion paper series 09.22. Dec. S.l. [Leuven: Faculteit Economie en Bedrijfswetenschappen: CES (Centrum voor economische studiën) / Louvain-la-Neuve: CORE (Center for Operations Research and Econometrics)]. 38 pp. Internetpublicatie: https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/252863/3/DPS0922.pdf. Laatst geraadpleegd: 26 jan. 2016.

Ooghe, Erwin & Erik Schokkaert. 2013. School Accountability: Can We Reward Schools and Avoid Pupil Selection?, reeks IZA DP (Discussion Paper Series) 7420, May. Bonn: IZA (Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit/Institute for the Study of Labor). 36 pp. Ook digitaal gepubliceerd: http://ftp.iza.org/dp7420.pdf. Laatst geraadpleegd: 26 jan. 2016.

Ornelis, Frank. 2001. De identiteit van het gemeentelijk en provinciaal onderwijs. TORB 2000-2001/4, maart-april: 281-303.

Schmeets, Hans & Marieke van Herten & Frans Frenken. 2009. Vrijwilligerswerk en informele hulp. In Religie aan het begin van de 21ste eeuw, red. CBS, 47-52. Den Haag/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek.

Sierens, Sven, Mieke Van Houtte, Patrick Loobuyck, Kaat Delrue & Koen Pelleriaux (red.). 2006. Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving. Gent: Stichting Gerrit Kreveld/Academia Press.

Sinnott-Armstrong, Walter. 2009. Morality Without God? New York: Oxford University.

Spruyt, Bram. 2006. Ongelijkheid en segregatie in het onderwijslandschap; effecten op etnocentrisme. Eindverhandeling []. Bussel: Vrije Universiteit Brussel.

Teunissen, F. 2006². Levensbeschouwelijke en politieke verscheidenheid in het onderwijs. In Pedagogiek van de levensloop (reeks Kinder- en jeugdstudies, 1), red. A.J. Dieleman & P. Span, 131-145. Leuven/Heerlen: De Tijdstroom.

Van Crombrugge, Hans, Bruno Vanobbergen & Nancy Vansieleghem. 2003. De leerkracht en zijn levensbeschouwing. In Kleur(en) (be)kennen. Onderwijs, levensbeschouwing en religie, red. Hans Van Crombrugge & Nancy Vansieleghem, 137-150. Gent: Academia Press.

Van Damme, Jan et al. 2004. Maakt de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaar onderwijs. Een exploratie van LOSO-gegevens (reeks LOSO-boek, nr.3). Leuven: Acco. LOSO staat voor Longitudinaal Onderzoek Secundair Onderwijs.

Van Houtte, Mieke. 2004.Sociaal kapitaal in katholieke en gemeenschapsscholen in Vlaanderen: een vergelijking. Pedagogische Studiën, 81 (1): 28-41.

Van Petegem, Karen. 2004. Kwaliteitsindicatoren op microniveau (ppt-presentatie op de VFO-studiedag, 26 nov., 16 dia's) en ongepubliceerde paper (11 p.). S.l. [Gent]: Universiteit Gent. VFO staat voor Vlaams Forum voor Onderwijsonderzoek.

Verhoeven Jef & Leen Dom. 2005. Organisatie en processen op school, Leuven: Centrum voor Sociologisch Onderzoek (KU Leuven).

Verhofstadt, Dirk. 2013. Atheïsme als basis voor de moraal. Antwerpen: Houtekiet.

Vogel, L. et al. 1999. Pedagogische waarden in het basisonderwijs (reeks De pedagogische dimensie, 7). Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding.

Ysebaert, Tom. 2015. Het eigen grote gelijk hoort niet op school. Interview Raymonda Verdyck over neutraliteit als noodzaak. De Standaard, 23 okt. Geraadpleegd op 6 jan. 2016. http://www.standaard.be/cnt/dmf20151022_01933596).

[1] Idem dito trouwens i.v.m. de gezondheidszorg. Zie de actuele discussie over euthanasie in katholieke ziekenhuizen. Omvat de grondwettelijke vrijheid ook het weigeringsrecht opinie aartsbisschop De Kesel of moet de subsidiëring meer conditioneel gemaakt worden (en de vrijheid van handelen ingeperkt) standpunt Marleen Temmerman, die in De Morgen van 30.12.2015 pleit voor een informatieplicht en ethische transparantie (naast de al bestaande verplichting tot bv financiële transparantie) van katholieke zorginstellingen (Temmerman 2015).
De kernvraag lijkt ons: kunnen in een democratie aan de gewetensvrijheid ethische voorwaarden worden gesteld? Dat er kwaliteitsnormen worden gekoppeld aan overheidssubsidies, is algemeen aanvaard. Maar ethische? Ons standpunt is dat geen enkele vrijheid en geen enkel (grond)recht absoluut zijn: rechten en vrijheden genereren automatisch plichten en verantwoordelijkheden. Dat maakt hen voorwaardelijk: zij kunnen botsen met andere fundamentele waarden, de rechten en vrijheden van anderen inperken óf schade berokkenen aan derden.
Zie over deze problematiek o.m. ook de essays van Leni Franken (2015a, 2015b).

[2] Hoewel Lees wat expert Patrick Loobuyck schrijft in een recent nummer van Knack: Wie even tijd neemt om de handboeken rooms-katholieke godsdienst te bekijken bijvoorbeeld, ziet al snel dat religie en met name het christendom er zeer gefilterd wordt gepresenteerd. Enkel de positieve kanten worden belicht, maar dat godsdienst ook tot intolerantie en oorlog kan leiden, menselijke vrijheid kan fnuiken, op erg gespannen voet staat met de huidige wetenschappelijke bevindingen, gendergelijkheid miskent, onderdrukkend kan zijn, etc., het wordt allemaal nauwelijks of niet gethematiseerd. (Loobuyck 2015).

[3] Onder de naam Thomas (KU Leuven) is een platform voor leerkrachten (r.-k.) godsdienst actief. Drijvende kracht: prof. Didier Pollefeyt.

[4] Wellicht doelen Pollefeyt en de zijnen op het begrip neutraal, dat vroeger vaak werd afgedaan als kleurloos (waardevrij, vrijblijvend). Het is al meer dan eens gezegd: neutraal betekent niet gebonden, 'onpartijdig'.
Als bv. het GO! zichzelf neutraal noemt, bedoelt het: niet gebonden aan een doctrine of richting zoals daar zijn: het katholicisme, het marxisme, het vrijzinnig humanisme, het judaïsme enz. , dus evenmin verbonden met of de spreekbuis van een ideologische groep, en bijgevolg niet leidend tot socialisatie in een (één) welbepaalde (geloofs- of ideologische) gemeenschap. In het GO! is dus wél plaats voor authenticiteit, getuigenis, betrokkenheid, bezieling, respect, solidariteit,
Het concept open neutraliteit is inwisselbaar met actief pluralisme. Ook principiële verdedigers van het confessioneel onderwijs erkenden dat al vroeg (De Groof 1985, 110-114; Huisman en Verstegen 2000, 359, 367). Zie ook Ornelis 2001, 291.
Trouwens, elk waardevol onderwijs bevat sowieso, naast cognitieve (bv. inzichten), ook affectief-evaluatieve (overtuigingen, idealen, waarden) en normatief-gedragsmatige componenten (normen over, engagementen ten aanzien van de medemens, het milieu, de toekomende generaties, het eigen lichaam enz.).
Of, zoals Raymonda Verdyck (infra, n. 15) stelt: neutraliteit is een contextgegeven, geen ideologische optie, noch een persoonlijkheidskenmerk. Neutraliteit is een voorwaarde, geen doel; zij neemt spanningen weg. De gelijkwaardigheid van alle levensbeschouwingen staat centraal. Zo duwt neutraliteit de diversiteit niet weg, maar maakt ze net mogelijk, precies omdat er geen dominantie is van één groep.

[5] Ter ill. Raymonda Verdyck, topvrouw GO! in De Standaard: Wij vertrekken niet vanuit de voorkeur voor één levensbeschouwing maar vanuit de gelijkwaardigheid van de verschillende overtuigingen. De [katholieke] dialoogschool gaat niet ver genoeg. Met elkaar praten is de basis maar je moet ook leren samenleven. Dat doe je niet door uit te gaan van het grote gelijk. [] Ik zie er een contradictie in. Waar zit de wederkerigheid? Onze leerkrachten hebben ook een overtuiging, net als iedereen, maar ze dragen die niet uit. Als Lieven Boeve (de topman van de koepel Katholiek Onderwijs Vlaanderen, red.) zegt dat katholieke scholen van hun leerlingen betere moslims en betere atheïsten maken, frons ik de wenkbrauwen. Dat is niet onze ambitie en niet onze rol als onderwijsverstrekker. (Ysebaert 2015).

[6] Over de latente overdracht de niet altijd bewuste of bedoelde invloed van de leraar, het leerplan of de leeromgeving op de leerling: zie bv. Vogel et al. 1999, 13; Verhoeven & Dom 2005, 51, 90-93; Klaassen 1996, 75-100.

[7] N.a.v. de recente terreur, heeft Rob de Wijk, veiligheidsexpert en directeur van het The Hague Centre for Strategic Studies (HCSS) onlangs in Trouw nog gewezen op het gevaar dat schuilt in het bestaan van parallelle samenlevingen (de Wijk 2015).