HET CONFESSIONEEL ONDERWIJS. EEN MEERWAARDE?

Luc E. Vervloet, oud-leraar, penvoerder van de informele, netoverschrijdende studiegroep ‘De ziel van het kind’, een burgerinitiatief (Gent)

De vrijheid van onderwijs geldt als een kostbaar goed. Maar net als andere rechten en vrijheden, heeft zij geen absolute geldigheid: zij kan botsen met andere fundamentele waarden. En dan dringen zich keuzes of compromissen op.
De ‘vrije’ – d.i. de privaatrechtelijke (in Vlaanderen haast uitsluitend de katholieke) – school is een product van die vrijheid. Wij gaan na of het katholiek onderwijs op een dusdanige manier functioneert dat het andere rechten en vrijheden niet in het gedrang brengt. Daartoe behoort bv. het recht op een harmonieuze sociale-identiteitsontwikkeling (voor het individu: het kind, de jongere) en de noodzaak van cohesie (voor de gemeenschap).
Eerlijkheidshalve hebben wij ook de omgekeerde vraag gesteld: biedt de confessionele school eventueel een meerwaarde (die bv. de openbare of de niet-richtinggebonden school niet of minder biedt)?
De hele kwestie moet worden ontleed en stap voor stap beantwoord.

Het cognitief presteren

            Een eerste deelvraag zou kunnen luiden: is het katholiek onderwijs kwalitatief superieur aan bv. de openbare scholen?
Deze vraag doelt op het (cognitieve) rendement; zij onderzoekt of een school (of scholennet) betere leerlingresultaten oplevert.

De opvatting als zou het privaatrechtelijk, en met name het katholiek onderwijs beter zijn (dan het openbaar onderwijs), is wijdverspreid en wordt zelden betwijfeld of gestaafd.[1]
Dat is merkwaardig. De vraag of de verschillende denominaties ('richtingen') of 'netten' kwalitatief verschillend onderwijs aanbieden, is immers wetenschappelijk onderzocht, en dat onderzoek levert geen (voldoende) grond voor – of noopt op zijn minst tot ernstige nuancering van – de opvatting als zou de confessionele school beter presteren.

In Vlaanderen heeft geen enkel onderzoek over school- of onderwijseffectiviteit aangetoond dat de katholieke school haar leerlingen op een hoger niveau tilt inzake wiskunde en (moeder)taal – dat zijn de twee kerngebieden die doorgaans worden onderzocht bij dat soort research.
Professor Jan Van Damme (en ploeg, KU Leuven) is het beste geplaatst om over de kwestie een gefundeerde uitspraak te doen: het enige grootscheepse (‘longitudinale’) onderzoek over onderwijseffectiviteit – mét vergelijking tussen de netten – is door hem gevoerd (in de eerste graad SO). O.m. in zijn boek Maakt de school het verschil? concludeert hij dat van alle schoolkenmerken, de variabele ‘onderwijsnet’, niet significant van invloed is op de leerprestaties voor wiskunde en in beperkte mate op die voor Nederlands. “Voor Nederlands, […], is er nog slechts één schoolvariabele die een beperkte rol speelt […]. Die ene variabele is het net en wel in die zin dat de gemeenschapsscholen het goed doen. Na de correctie voor de zwakke instroom – op individueel en op klasniveau – doen de leerlingen uit de gemeenschapsscholen het iets beter” (Van Damme et al. 2004, 214 e.v.).[2]

In een – weliswaar secundair – onderzoek naar regionale verschillen in studieprestaties in Vlaanderen komen andere navorsers o.m. tot het besluit dat de structurele schoolkenmerken behoren tot die factoren "die weinig of niets te maken hebben met regionale verschillen in studieprestaties" (Kuppens & Elchardus 2004, 197): "De regionale verschillen zijn niet het gevolg van de structurele schoolkenmerken […] of van het schoolnet. Het laatste heeft een klein, maar nagenoeg verwaarloosbaar effect".

Wel is het zo dat leerlingen uit het katholiek onderwijs in het algemeen vlotter doorstromen naar vervolgonderwijs (zie bv. Glorieux et al. 2014, 58-9). Maar dat heeft weinig te maken met intrinsieke kenmerken van het katholiek onderwijs, zoals zijn confessioneel of zijn privaatrechtelijk karakter, maar heel veel met de aard van zijn leerlingenpopulatie. Het katholiek onderwijs rekruteert verhoudingsgewijs meer in landelijke streken en meer uit hoger opgeleide segmenten van de samenleving; de samenstelling van zijn publiek is homogener.
Openbare scholen hebben een iets heterogenere samenstelling, met relatief meer leerlingen uit de (groot)stad, van allochtone afkomst en/of met een zwakkere sociaal-economisch status. In deze milieus liggen de schoolse en academische aspiraties doorgaans lager. Personen met een lagere sociale achtergrond zijn ondervertegenwoordigd in het hoger onderwijs; meer zelfs, hun aandeel neemt de laatste jaren niet langer toe.[3]
(Uiteraard worden rekrutering en samenstelling van de leerlingenpopulatie ook bepaald door het type onderwijs dat een school aanbiedt; men denke bv. aan de zg. onderwijsvormen (ASO, BSO, enz.). Daarover verder meer.)

Soms wordt wel eens verwezen naar de proefschriften van Johanna Knuver en Jesse Levin, beide verdedigd in Nederland (Groningen, resp. Amsterdam) en beide niet meer zo recent (Knuver 1993 c.q. Levin 2002). Die studies zouden aantonen dat de prestaties van leerlingen van confessionele scholen, de prestaties van de leerlingen van het openbaar onderwijs overtreffen[4]. Maar aandachtige lectuur van beide doctoraten leidt tot een genuanceerdere conclusie. De twee auteurs wijzen er meermaals op dat de verschillen in cognitief (en trouwens ook in affectief ) presteren van leerlingen slechts in geringe mate te maken hebben met schoolkenmerken, en van die schoolkenmerken vormt de variabele ‘(levensbeschouwelijke) signatuur van de school’ dan nog een relatief onbelangrijk onderdeel.
Zij wijzen erop dat verschillen tussen scholen (en klassen) pas relevant worden (‘significant aan het licht treden’) in een zg. outlier analyse, m.a.w. wanneer extreem scorende scholen (en klassen) met elkaar worden vergeleken.
Dat verwezen wordt naar Nederlandse studies lijkt ons verdedigbaar. Vooreerst, in Nederland is de kwestie – de eventuele samenhang tussen schooleffectiviteit en dito identiteit – veel uitvoeriger onderzocht dan bij ons; we zouden hier op zijn minst 9 studies kunnen voorleggen. Bovendien is het onderwijslandschap er mutatis mutandis vergelijkbaar met het onze. Uiteraard zijn Nederlandse onderzoeksresultaten niet zomaar van toepassing op Vlaanderen, maar inzake de organisatie van het onderwijs is de gelijkenis tussen beide landen treffend: vrijheid van onderwijs, resulterend in gefinancierde openbare scholen naast ‘bijzondere’ (i.e. privaatrechtelijke) scholen die door de overheid erkend, gesubsidieerd en gecontroleerd worden.
Bij onze noorderburen zijn er, naast tientallen kleine netten (ginds ‘denominaties’ genoemd), drie grote spelers: het openbaar, het rooms-katholiek en het protestants-christelijk onderwijs.
Om deze paragraaf af te sluiten, laten we Knuver kort aan het woord: “Verschillen in prestaties blijken niet verklaard te kunnen worden uit een essentieel verschillende vormgeving van het onderwijs voor de drie denominatieve richtingen, maar moet [sic] eerder gezocht worden in contextkenmerken […]. Openbare scholen hebben in het algemeen een leerlingpopulatie met meer leerlingen uit lagere sociale milieus en allochtone leerlingen, [dat] kan mede een verklaring bieden voor de verschillen in prestaties” (Knuver 1993, 143).

De waardeopvoeding

            Tot zover de studieprestaties. Wat met de zg. non-cognitieve ‘opbrengsten’?
Onze tweede deelvraag gaat dus over waardeopvoeding. Bereiden katholieke scholen hun leerlingen meer of beter voor op actief burgerschap, tolerantie, relatiebekwaamheid, enz.? Of blijkt uit onderzoek dat leerlingen uit het openbaar onderwijs meer (zelf)vertrouwen koesteren, minder seksistisch (etnocentrisch, homofoob, enz.) denken en handelen, …? Zijn verschillen waargenomen inzake welbevinden, motivatie, zelfwaardering, discipline, ‘academische gerichtheid’ – kortom al die attitudes en vaardigheden die we zouden kunnen vatten in de term ‘sociaal(-cultureel) kapitaal’?
De studies op dit terrein zijn legio. Wij refereren slechts aan de baanbrekende bijdragen van deskundigen als Mieke Van Houtte (en team, UGent), de TOR-groep (o.l.v. Mark Elchardus, Vrije Universiteit Brussel), het JeugdOnderzoeksPlatform (JOP) of Marc Hooghe (en zijn Centre for Citizenship and Democracy, KU Leuven). In NL zijn er de studies van Braster, Dijkstra, Driessen, Dronkers, Jungbluth, Veenstra, Veugelers & De Kat, Vreeburg, e.a.

Geen van deze research heeft bovengenoemde verschillen aan het licht doen komen.
Ter illustratie hieronder twee citaten, die in hun beknoptheid – wij beseffen dat ten volle – de onderzoekers onrecht aandoen. Deze laatsten wijzen er immers bij herhaling op dat de materie heel complex en uiterst moeilijk exact te detecteren is.

In haar rapport Hebben scholen een invloed op de waarden van jongeren? geeft de Onderzoeksgroep TOR vooraf o.m. deze bedenking mee: “Scholen krijgen […] niet dezelfde leerlingen binnen […]. De leerlingenbevolking van bepaalde scholen kan komen uit gezinnen en buurten waar het etnocentrisme heel hoog is. Die van andere scholen kan leven in omstandigheden die veel bijdragen tot het welbevinden op school. Die van een derde school kan vooral worden gerekruteerd in gezinnen die zeer strenge ethische opvattingen huldigen en die aan hun kinderen meegeven” (Elchardus, Kavadias en Siongers 1998, 260).
Na uitschakeling van al die beïnvloedende factoren (‘socialisatievelden’) komen de onderzoekers tot wat zij het netto-schooleffect noemen. Dan “blijkt dat de scholen nog steeds een niet te onderschatten invloed hebben op het etnocentrisme en de ethische standpunten van hun leerlingen”.
De auteurs benadrukken dat ze, bij de inschatting van de invloed van de school, zeer omzichtig zijn te werk gegaan en de niet-schoolse socialisatievelden veiligheidshalve erg ruim hebben ingeschat. “We kunnen daarom met des te meer zekerheid stellen dat de scholen wel degelijk de waarden van hun leerlingen beïnvloeden” (Ibid.).
Uiteindelijk rest de vraag: “Blijft er nog een effect over van de levensbeschouwelijke signatuur van een school, na controle op de instroomkenmerken van leerlingen?”. Dan blijkt: “We vinden […] geen enkel verschil tussen de katholieke scholen en de scholen uit het gemeenschapsonderwijs. Leerlingen uit het katholiek onderwijs verschillen niet significant van de leerlingen uit het gemeenschapsonderwijs, ook niet op het vlak van ethische stellingnamen met betrekking tot abortus en euthanasie!” (Id., 263).

Ook Jaak Billiet waarschuwt vooraf: de vraag of de signatuur van de school wel invloed heeft op de leerlingen (en zo ja, op welk vlak), is empirisch niet gemakkelijk te beantwoorden.
Het ziet ernaar uit, aldus Billiet, dat een katholiek schoolverleden weinig tot geen effect heeft op de kerkpraktijk, ook niet op het aanvaarden van kerkelijke doctrines en normen, en evenmin “op enkele attitudes (conservatieve opstelling, houding tegenover arbeidersstrijd, inzet voor de medemens, sociaal-economische ongelijkheid)”, maar wel op het stemgedrag en op het zuillidmaatschap.
“De verschillen in socialisatie tussen de onderwijsnetten zouden dus niet zozeer betrekking hebben op normen en attitudes, dan wel op het aangaan van sociale verbintenissen en op het stimuleren van de identificatie met sociale groepen. Dit zou de stelling bevestigen dat het onderwijs in België, als onderdeel van de verzuiling, eerder als een sociaal-structureel dan als een cultureel-filosofisch systeem moet worden beschouwd” (Billiet 1989, 32).

Van Houtte (2004) bevestigt dat katholieke en gemeenschapsscholen nagenoeg niet verschillen in termen van aanwezig ‘sociaal kapitaal’[5]. Hoewel een oppervlakkige analyse op basis van gemiddelden – vaak het euvel van vroeger onderzoek – anders doet uitschijnen, kan op basis van een ‘multilevel’-analyse besloten worden dat zowel jongens als meisjes zich even geïntegreerd voelen in katholieke als in gemeenschapsscholen. Ook ten aanzien van de relatie leerkracht - leerling staan de jongeren in beide ‘netten’ even positief.

Motivatie, inzet, betrokkenheid

            Aansluitend een derde aandachtspuntje.
Een andere stereotype is de overtuiging dat het personeel in katholieke scholen (en zorginstellingen) meer gemotiveerd is, en dus beter werk aflevert. Die aanname wordt, zonder veel gêne en bewijsvoering, expliciet verwoord, bv. door de vorige paus of, hier bij ons, door René Stockman, de voorman van de Broeders van Liefde. Christelijke instellingen als leveranciers van topdiensten omwille van een gemotiveerd en geëngageerd personeel: andermaal een (kennelijk onuitroeibaar) vooroordeel?
Afgezien van hun betwistbare geldigheid (zie verder), zijn dergelijke uitspraken ook uiterst kwetsend voor al diegenen die zich niet vanuit evangelische, maar bv. vanuit humanistische overwegingen, ten volle inzetten voor hun medemens.
Motivatie – en in ruimere zin ethiek – hoeft niet noodzakelijk geput te worden uit een externe bron, bv. (het geloof in) een transcendente wereld (god, hiernamaals, …). Inzet, empathie, solidariteit, rechtvaardigheidsstreven en altruïsme kunnen auto- (i.p.v. hetero)noom zijn en zijn zeker niet het monopolie van de religieuze mens.
‘Een motivatie die wortelt in het evangelie heeft een meerwaarde voor zorg en onderwijs’ is een boodschap die met de grootst denkbare evidentie wordt verkondigd. Maar uit een groeiend aantal wetenschappelijke vaststellingen komen we te weten dat veeleer het tegendeel waar is. Religie leidt niet (noodzakelijk) tot meer sociale cohesie, meer welzijn, een betere samenleving. Studies wijzen uit dat een geloofsgemeenschap alleen de samenhorigheid binnen de eigen groep versterkt; erger nog: zij genereert vijandigheid tegenover andere groepen. Dit ‘naar binnen gericht zijn’ enerzijds, de polarisatie anderzijds, zijn erg kwalijke fenomenen in een samenleving die almaar pluriformer wordt.
Ook hier zijn de onderzoeksrapporten rijkelijk voorhanden: heel bekend zijn bv. de studies van SCP en CBS (Sociaal en Cultureel Planbureau, resp. Centraal Bureau voor de Statistiek, beide NL) (tal van jaren). Er is het werk van Sinnott-Armstrong (2009); van Dirk Verhofstadt (2013); van Jean Decety (2015), onlangs onder de aandacht gebracht door Johan Braeckman (2015); van Maarten Boudry (2015) die er recentelijk op wees hoe sterk religie de integratie belemmert; …

Net als bij het effectieve-scholenonderzoek, worden ook de studies die peilen naar het verband tussen religiositeit en maatschappelijke betrokkenheid vaak – bewust? – selectief of ronduit foutief geïnterpreteerd.
Nemen we het befaamde CBS-rapport Religie aan het begin van de 21ste eeuw. Na publicatie, beperkten vele media zich tot de conclusie “Personen die zichzelf tot een kerkelijke gezindte […] rekenen, zetten zich vaker in als vrijwilliger en bieden vaker informele hulp dan onkerkelijken”. Maar diezelfde media verzwegen dat het rapport eraan toevoegde dat eenzelfde inzet te vinden is bij andere groeperingen met duidelijk levensbeschouwelijk profiel en dat tussen de religieuze stromingen aanzienlijke verschillen worden geconstateerd. En nadat is vastgesteld dat “het kerk- en moskeebezoek duidelijk afneemt”, luidt het: “De afnemende binding met religie heeft […] geen gevolgen voor de maatschappelijke betrokkenheid in de samenleving. Als de betrokkenheid bij de kerk geringer wordt, zou men verwachten dat ook het effect van de kerk als stuwende kracht, die zorgt voor een grotere cohesie, zou gaan dalen. Dat dit niet het geval is, betekent dat andere krachten ervoor zorgen dat de tanende impuls van de kerk gecompenseerd wordt. Hoe dit werkt, weten we niet precies. Mogelijk speelt opleiding hierbij een rol. Onder de hoogst opgeleiden zijn tweemaal zoveel vrijwilligers als onder de laagst opgeleiden” (Schmeets, van Herten en Frenken 2009, 50-51).
Natuurlijk zijn er ook kritische journalisten, aan wie de mediamanipulatie niet ontgaan is. Op zijn nrc.next-blog reageerde Rob Wijnberg als volgt.

“(R)eligie (wordt) nog altijd ten onrechte geassocieerd met sociale cohesie. Zo concludeerde Het Parool uit de CBS-cijfers dat kerkbezoekers ‘socialere mensen’ zijn: ze tonen meer politieke betrokkenheid en doen vaker vrijwilligerswerk. Trouw stelde zelfs dat gelovigen ‘meer vertrouwen hebben in hun medemens’. Wie de precieze cijfers erop naslaat, vraagt zich echter af uit welke rooskleurige hemel die conclusies gevallen zijn. Kerkgangers hebben, blijkt uit het rapport, namelijk aanzienlijk meer vertrouwen in controlerende instituties, zoals de politie, het leger en de NAVO – en aanzienlijk minder fiducie in onafhankelijke organen zoals de pers, het bedrijfsleven en de rechterlijke macht. Als daar iets uit te destilleren valt, is het wel een verkapt wantrouwen in de medemens: vertrouwen is goed, controle is beter. Om die houding voor te doen als ‘sociale cohesie’ is dus ronduit misleidend: gelovigen hebben meer vertrouwen in elkaar, maar niet in De Ander. Dat blijkt ook uit hun politieke opvattingen: kerkgangers zijn, grosso modo, sterker gekant tegen Europese eenwording en de komst van immigranten dan ongelovigen – en hechten significant meer belang aan militaire missies en culturele assimilatie van buitenlanders” (Wijnberg 2009).

Echt verbazen kan het toch niet, dat geïnstitutionaliseerde religies – en m.n. monotheïstische openbaringsgodsdiensten met hun uitgesproken waarheidsclaim – de kiemen van de wij-zij-tegenstelling (ook genoemd ‘otherization’ of dichotoom denken) in zich dragen.[6] Evenmin verbijsterend is dan de vaststelling uit een studie over 6 landen naar “the children’s tendency to share – a measure of their altruism – and their inclination to judge and punish others for bad behavior” dat “(c)hildren from religious families were less likely to share with others than were children from non-religious families. A religious upbringing also was associated with more punitive tendencies in response to anti-social behavior” en “Our findings contradict the common-sense and popular assumption that children from religious households are more altruistic and kind toward others. In our study, kids from atheist and non-religious families were, in fact, more generous”, aldus prof. Decety (Allen 2015).

Authenticiteit en identiteit

            Onze vierde deelvraag sluit hier haast naadloos bij aan: is de (waarde)opvoeding in de katholieke school nog wel voldoende authentiek om maximaal bij te dragen tot de harmonieuze identiteitsontwikkeling van het kind en de jongere?
Iedere opvoeder zal bevestigen hoe belangrijk waarachtigheid is in het pedagogische proces. Wat men belijdt of voorhoudt, moet men ook “voor-leven”: woord en daad moeten in elkaars verlengde liggen. Dat geldt a fortiori voor de ‘betekenisvolle volwassene’ (Erikson, Kohlberg, Coopersmith), een leraar bv., waarmee een leerling zich mogelijk positief identificeert en die daardoor een grote verantwoordelijkheid draagt[7].
Is het pedagogisch verantwoord dat de boodschap die (jonge) kinderen op school krijgen, niet overeenstemt met wat ze thuis (en bij hun peers) te zien en te horen krijgen? Stoelt opvoeding niet op eerlijkheid, consequentie, vertrouwen?
De vrees mag worden geuit dat het confessioneel onderwijs, dat toch te maken heeft met een zeer groot aantal participanten (personeel, ouders, leerlingen) die rand- of buitenkerkelijk, onverschillig of vrijzinnig zijn, mogelijk identiteitsverwarring veroorzaakt (of positieve identiteitsvorming bemoeilijkt), wanneer er een kloof bestaat tussen de waarden die op school gedacht/ gezegd/gepropageerd worden en die welke thuis en in de peergroup effectief beleefd worden.[8]

Teunissen beschrijft het risico als volgt:

“De discrepantie tussen levensbeschouwelijkheid in de gezinnen en de levensbeschouwelijke pretenties van de confessionele […] scholen (roept) onderhuidse onzekerheden op […]. De aanwezigheid van islamitische kinderen op veel confessionele scholen maakt deze discrepantie verder manifest. Op menige confessionele school is de afgelopen jaren de identiteitsvraag gesteld. […] Door secularisering en [levensbeschouwelijke - LV] privatisering is […] een hoge mate van pluriformiteit in waardenbeleving ontstaan. Gevoegd bij de toename van het aantal onkerkelijken, niet-meer-kerkelijken en anders-kerkelijken binnen de muren van een confessionele school, leiden deze ontwikkelingen tot identiteitsdilemma’s […]” (Teunissen 2006², 134-135).

Even illustreren. Gegeven: een gewetensvolle, goedmenende vormeling. D.i. een kind van twaalf aan wie het H. Vormsel wordt toegediend, een sacrament waarin het kind zijn opname in de geloofsgemeenschap bevestigt. In de voorbereiding daarop is hem op het hart gedrukt wat de regels van die gemeenschap zijn. Daartoe behoort nog steeds ‘de zondagsplicht’, d.i. de verplichte kerkgang in het weekend, een van de ‘Vijf geboden van de Kerk’.[9] ‘Heiligt’ men de zondagsplicht niet, dan begaat men een doodzonde. Indien geen herstel volgt, betekent dat dat men wordt veroordeeld tot de hel, d.w.z. tot onherroepelijke verdoemenis en eeuwig lijden. Stel dat de ouders dat gebod weghonen, dan is het niet ondenkbaar dat de vormeling – indien ernstig en plichtsbewust – in gewetensnood komt.
Nu kan ons worden geantwoord: “Dat is een boodschap die al lang niet meer wordt verkondigd in catechese of godsdienstles!”. Best mogelijk, maar tenzij ons iets ontgaan is, is de christelijke leerstelling – na de dood volgt een hiernamaals in eeuwige straf of beloning – nog altijd geldig (zie bv. Neckebrouck 2012). Als dat niet meer wordt onderwezen, dringen zich andere, niet minder pregnante vragen op. Bijvoorbeeld: zijn dan de katholieke opvoeders in Vlaanderen dissidenten (of, om het in de geloofscontext te houden, ‘ketters’)? Of ook: wat is dan wél de boodschap die het katholieke opvoedingsproject verkondigt? En wat maakt haar bijzonder of specifiek? Waarin verschilt zij van de waarden die een niet-confessionele school huldigt en kenbaar maakt? M.a.w. waarin ligt de specificiteit, en dus de bestaansgrond, van het katholiek onderwijs?

Sociale differentiatie

Er is nog één facet van onze (openings)vraag die we willen aankaarten. Er zijn aanwijzingen dat het katholiek onderwijs een vehikel van sociale differentiatie is (geworden). Of noem het streven naar elitarisme (niet te verwarren met het streven naar excellentie). Het gaat hier wel degelijk om uitsluiting en discriminatie.

Al op 18 maart 2002 titelde De Morgen: Stadsvlucht teistert vrije scholen. “Het vrije onderwijs in de grote Vlaamse steden beleeft moeilijke tijden: ouders halen hun kinderen steeds vaker weg uit 'onveilige' stadsomgevingen en zetten ze op 'witte' scholen in de rand. Volgens Patrick Deboutte, verantwoordelijke voor planning in het katholieke onderwijsnet, is het fenomeen in Antwerpen het opmerkelijkst.” Deboutte wordt als volgt geciteerd: “Scholen zullen moeten samenwerken en zich zo specialiseren. We merken dat sterk geprofileerde scholen er wel in slagen om het hoofd boven water te houden” (Herbots 2002).
Het is ontegensprekelijk zo dat de ‘schuld’ voor dat fenomeen niet enkel ligt bij de zg. ‘vrije’ scholen (‘vrij’ is hier niet te lezen in filosofisch-politieke, maar in economische zin: ontsproten aan het vrije, dus privé-initiatief, m.a.w. privaatrechtelijk). Het verschijnsel is vooral aan de vraagzijde ontstaan: bij de ‘consumenten’, i.c. de ouders. Maar de (onderwijs)aanbieders gaan niet vrijuit: zij gaan zonder scrupules op de vraag in. Expliciet leerlingen weigeren kunnen zij niet, maar op een geraffineerde manier slagen katholieke scholen er toch in ‘aan de poort te selecteren’, in de literatuur ook gekend als cream skimming[10].

Een voorbeeld: het Klein Seminarie Hoogstraten – anders dan de naam zou kunnen doen vermoeden, is dit een secundaire school; wellicht een van de grootste van het land. In de eerste graad is daar de zg. B-stroom volkomen onbestaande. D.i. het traject, speciaal uitgestippeld voor leerlingen die met een achterstand uit de basisschool komen. Hij vormt een essentieel aspect van de vigerende decreten betreffende (eerste graad) SO. Aan wie minder vertrouwd is met de onderwijsorganisatie en -regelgeving is het moeilijk in een-twee-drie uit te leggen hoe zeer de niet-aanbieding van de B-optie ingaat, zo al niet tegen de letter, dan alleszins tegen de geest van de decreetgever. Wij vragen ons af hoe een dergelijke uitsluitingspolitiek juridisch en moreel kan worden verantwoord. Misschien zal men ons antwoorden dat genoemde school de taken verdeelt (Debouttes ‘samenwerking’) met andere katholieke scholen in de nabijheid. Goed, laten we dan niet spreken over uitsluiting, maar over segregatie, apartheid. Is daar een betere verantwoording voor? Niet moeilijk dat het Klein Seminarie op die manier ten volle zijn rol van topinstelling kan waarmaken: de zwakke leerlingen, die het algemene niveau ‘dreigen’ naar beneden te halen, worden doorgeschoven naar elders. Is het dat wat Deboutte verstaat onder specialisatie en profilering? Het is overigens in dezelfde geest, en in strijd met wat de decreetgever bedoelde, dat het tweede jaar, op basis van de luttele uren ‘optievakken’, is ingedeeld in ‘richtingen’ – Grieks-Latijn, Moderne wetenschappen, enz. – en dat in de tweede en derde graad het BSO ontbreekt.
Die school is geen geval apart; er zit systeem in de anomalie. Vergelijk met het Heilig Graf Turnhout: geen B-stroom; (oneigenlijke) studierichtingen in de eerste graad; hier wel BSO, zij het enkel ‘softe’ afdelingen; en, zeer merkwaardig en volkomen in tegenspraak met het decreet SO, reeds in de eerste graad is sprake van de onderwijsvormen ASO, BSO, KSO, TSO!
Wij kennen meer dan een katholieke school waar de ASO-leerlingen binnenkomen ‘langs de grote poort’ op het hoofdadres, terwijl de BSO-pupillen worden opgevangen in een achterafsteegje of via een zij-ingang. Ook hier: segregatie. Met mogelijk als gevolg: stigmatisering enerzijds, polarisatie anderzijds. En dat alles in 2016, in een open samenleving, in een rechtsstaat.[11]

Of het katholiek onderwijs in Vlaanderen een bewuste politiek van elitarisme voert, is, voor zover wij weten niet onderzocht. In Nederland is wél aangetoond dat daar een proces aan de gang is waarbij confessionele scholen mee aan de basis liggen van sociale differentiatie: er zijn (significant veel) katholieke en protestantse scholen die hun leerlingen rekruteren uit sociaal-economisch ‘betere’ kringen.
F. Teunissen (2006, 136-37) formuleert het als volgt:

“De oorspronkelijke pedagogische functie van de confessionele school was het scheppen van een mogelijkheid om kinderen te isoleren, om aldus de gelegenheid te krijgen hen naar eigen levensbeschouwelijke richting te socialiseren en hun binding met de Kerk te verzekeren. Naarmate deze oorspronkelijke levensbeschouwelijke functie afneemt, neemt de kans toe dat de verzuilde indeling ingevuld wordt met een differentiatie naar sociale klassen. Een dergelijke ontwikkeling doet zich sedert het begin van de jaren tachtig voor in de binnenstadswijken van de randstad, waar het openbaar onderwijs het leeuwedeel van de kinderen uit etnische minderheidsgroepen opneemt en sommige confessionele […] scholen zich ontwikkelen tot standsscholen voor de autochtone bevolking” (bewering geïllustreerd met onderzoeksresultaten; de cursivering is van ons - LV).

A. Dijkstra (2000, 255 e.v.) acht “het niet denkbeeldig dat de onderwijsverzuiling de bedding wordt van toenemende segregatie en ongelijkheid” en brengt dit o.m. in verband met “de ongelijke verdeling van de opvang van allochtone leerlingen in het openbaar en bijzonder [dus privaatrechtelijk - LV] onderwijs”. Vooraf had de auteur aangetoond dat de vrijheid van schoolkeuze “niet (kan) worden losgemaakt van de verdeling van onderwijskansen en de maatschappelijke segregatie in het verlengde daarvan”. Hij stelt dat het vooral recent is dat de vrijheid van schoolkeuze problematisch is geworden. “Het lijkt plausibel te veronderstellen dat de onderwijsverzuiling lange tijd een dempend effect had op het gebruik van de vrije schoolkeuze als instrument voor het realiseren van standenonderwijs”. Maar sinds kort is het confessioneel onderwijs “een kanaal voor reproductie van maatschappelijke ongelijkheid” geworden. Er vindt een “verscherping van processen van ongewenste selectie en sociaal-economische segregatie” plaats. (Hij bespreekt verder de mogelijke oorzaken die maken “dat de onderwijsverzuiling de bedding wordt van toenemende segregatie en ongelijkheid.”).
Zoals gezegd is voor Vlaanderen, bij ons weten, geen recente studie over de kwestie voorhanden. Het is wel interessant te signaleren wat P. Heyvaert, na onderzoek, in 1987 al wist te melden: het stimuleren van een homogeen schoolklimaat in het katholiek onderwijs heeft geen significante invloed, noch op de kerkelijkheid, noch op het overnemen van katholieke ideeën en gewoonten door de afgestudeerden uit dat net, maar leidt wel tot een sterk incrowd-besef (het gevoel te behoren tot een afgesloten, ‘betere’ kring van gelijkgezinden).

“De inhoud van de katholiciteit die door de school wordt beïnvloed is ontdaan zowel van kerkelijkheid als van gemeenschappelijke attitudes en normatieve betekenissen”. Het effect van de school blijkt dan vooral in het aspect groepsvorming te schuilen. “De invloed van het vrij onderwijs komt […] vooral tot uiting bij het stimuleren van solidaire gevoelens met de katholieke wereld als institutie. Door het voortdurend benadrukken van het levensbeschouwelijk onderscheid, door de vrij homogene sociale en politieke omgeving binnen […] het vrij onderwijs, kan een vorm van gebondenheid en solidariteit groeien. Zichzelf katholiek noemen, kan in die zin worden beschouwd als een identiteit die men zichzelf aanmeet om zich te identificeren met anderen”. Of, wat verder: “De rol die het vrij onderwijs vervult – o.m. door het opzetten van een homogeen schoolklimaat – is dan vooral het bevorderen van solidariteitsverbintenissen die een geïntegreerde bevolkingsgroep doen ontstaan, een afgebakende gemeenschap waardoor een netwerk van sociale relaties gevormd wordt. Het onderwijs stimuleert zo de identificatie met de katholieke gemeenschap, wat leidt tot grote loyauteit tegenover de ‘eigen’ politieke elite”. Hij besluit: “Het specifieke karakter van het vrij onderwijs is dan niet zozeer de typisch levensbeschouwelijke en normatieve socialisatie […], maar […] het opzetten van sociale verbintenissen […]. Het vrij onderwijs kan bijgevolg worden beschouwd als een kanalisator van sociale en politieke lidmaatschappen, maar niet als een bepalende invloed op de normen, ideeën en attitudes van haar leerlingen” (Heyvaert 1987, 44-46).[12]