De drie peilers waar het filosoferen met kinderen op steunt, zijn de inhoud, de houding en de methode. Deze drie peilers zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden[1].
1.1.1.1 inhoud
De inhoud van de activiteit is van filosofische aard. Dat betekent dat er themas worden behandeld die linken hebben met de filosofie. Het is zelfs mogelijk dat je aan het einde van een filosofisch gesprek met meer vragen zit dan bij het begin van het filosofisch gesprek.
1.1.1.2 de houding
De houding, die zowel door de kinderen als door de begeleider wordt aangenomen is die van het niet weten. Deze houding wordt ook wel de socratische gesprekvoering of de vroedvrouwmethode genoemd[2]. De begeleider wordt de manager, de coach van het gesprek. Om deze houding te ondersteunen zijn er een aantal regels. De gespreksleider helpt de gespreksdeelnemers bij het ter wereld brengen van nieuwe ideeën en inzichten. Het is hierbij noodzakelijk dat de methode inhoudt dat tijdens elk gesprek een overgang plaatsvindt van het concrete naar het abstracte waardoor de methode het concrete niveau overstijgt[3]. De houding die men bij het filosoferen aanneemt is afgeleid van Socrates en omvat vooral een houding van het niet-weten. Dit niet-beter-weten betekent dat je dan op jou beurt van anderen kunt leren. Velen die filosofische gesprekken met kinderen hebben gevoerd, bevestigen dat ze het filosoferen zelf leerzaam vonden. De kinderen brachten immers kwesties aan, of verkondigen aparte opvattingen over kwesties, waar volwassenen zelf nog nooit bij hadden stilgestaan. In het filosofische gesprek functioneert iedereen in principe op een gelijkwaardig niveau en dit is, op zich, reeds een merkwaardige en aparte ervaring. De gespreksleider is dan ook een co-onderzoeker die actief deelneemt aan het proces. Het gespreksleiderschap is een functie die tijdens hetzelfde gesprek door iedereen mag worden gedragen. Alleen in prille onderzoeksgemeenschappen is de volwassene meteen ook de leider. Het doel is echter steeds de democratisering van de leidersfunctie. Doorgaans reageren kinderen gretig op het filosoferen. Dit is op zich niet verwonderlijk. Enerzijds bevinden zij zich in een positie van onwetendheid en moeten zij zich geen nieuwe rol aan te meten, anderzijds prikkelt het filosoferen hun nieuwsgierigheid en verbeelding. De houding van het niet-beter-weten heeft belangrijke gevolgen voor de taak van de gespreksleider. Hij vervult namelijk niet alleen de rol van een soort verloskundige, maar ook die van bewaker. Hij bewaakt de vorm en het verloop van het gesprek. Hij zorgt ervoor dat het gesprek filosofisch wordt en blijft. Doordat hij het gesprek leidt, tracht hij ook voor een goed verloop ervan te zorgen. Hij bewaakt de redeneerstappen, zodat elke stap voor iedereen volgbaar wordt. De gespreksleider zorgt voor verheldering waar er wazige begrippen gehanteerd worden. Hij let er op dat bij stellingen voorbeelden worden gegeven, zodat er een verband met de werkelijkheid gelegd kan worden.
Waar de gespreksleider verantwoordelijk is voor de vorm en het verloop, zijn de gespreksdeelnemers verantwoordelijk voor de inhoud. Door de onwetendheid van de gespreksleider komt het initiatief van het gesprek volledig bij de groep te liggen. De gespreksleider houdt zich bewust afzijdig, geeft zelfden zijn mening, formuleert geen enkel antwoord, terwijl de kinderen echter wel meningen geven en oordelen moeten formuleren. Soms kan de gespreksleider wel een mening geven, maar dan steeds in de vorm van een vraag. Bijvoorbeeld: zou het niet kunnen dat of als je dit hoort wat denken jullie daarvan ? Het zich afzijdig houden van de gespreksleider benadrukt juist het zelfstandig oordelen van de kinderen. Vrijheid tot praten is essentieel voor een filosofisch gesprek. Kinderen zijn gewend een inferieure rol te spelen. Wanneer volwassenen, een uitspraak doen, dan krijgt die uitspraak, op basis van hun autoriteit, een uitzonderlijk gezag. Veel van wat volwassenen aan kinderen vertellen wordt door die hen kritiekloos geslikt. Niet dat dit zo bedoeld is, maar het gebeurt nu eenmaal. De houding van de gespreksleider moet er dus voor zorgen dat kinderen bijna gedwongen worden om hun oordelen zelfstandig te leren vormen, die oordelen onder ogen te zien, ze zelf te onderzoeken, ze te toetsen aan andere oordelen en eventueel te corrigeren. Door die houdingen zijn de leerlingen veroordeeld tot de vrijheid.
1.1.1.3 de methode
De methode is de derde peiler. De structuur van een filosofische activiteit is driedelig. Allereerst is er een gezamenlijk ervaringsmoment. Dit moment is noodzakelijk als startmoment zodat alle kinderen vanuit een concrete situatie kunnen vertrekken. Dikwijls is dat een verhaal dat wordt voorgelezen. Andere mogelijkheden zijn bijvoorbeeld een bezoek aan een museum, een voorval in de loop van de week, een schilderij, een liedje, een tekenfilm, .
Ten tweede vindt het filosofische gesprek plaats in een groep, een zogenaamde onderzoeksgemeenschap. Aan de hand van de dialoog wordt gezamenlijk naar antwoorden op vragen gezocht. Een filosofisch gesprek verloopt altijd van een concreet naar een abstract niveau.
Ten derde is er een verwerkingsopdracht. De afsluiting van een filosofische activiteit gebeurt door middel van een opstel, een tekening, het schrijven van een brief, een spel, een knutselwerk, De vorm waarin het onderzoek en de dialoog plaatsvinden, lijkt op een kringgesprek met enkele bijzondere eigenschappen.
Bij filosoferen met kinderen wordt dat de onderzoeksgemeenschap genoemd, the community of inquiry. De rol van de begeleider is in deze gemeenschap zeer specifiek. Hij draagt er zorg voor dat de goede vragen gesteld worden, dat de gegeven argumenten op hun waarden worden getoetst en dat iedereen die dat wenst, aan bod kan komen. Zoals in de socratische gespreksvoering aan bod gekomen is, blijft de begeleider op de achtergrond en bewaakt hij het onderzoeksproces. Hij toont kinderen om oog te hebben voor de waarden en normen die zij gebruiken en respect te hebben voor elkaars opvattingen.
Opdat een gesprek een goed verloop kan hebben, zijn er een aantal regels nodig waar de leerlingen zich aan moeten houden. Het misverstand bestaat wel eens dat, op het eerste gezicht, alles kan tijdens het filosoferen en dat er ook geen regels moeten zijn. De regels die gehanteerd worden tijdens een filosofisch gesprek, verschillen weinig van een gewoon groepsgesprek:
- zeg wat je denkt en waarom je dat denkt
- luister naar en reageer op elkaar
- je mag zwijgen
- steek je vinger op
- stoor de groep niet
Een belangrijke fundamentele eigenschap van de onderzoeksgemeenschap is dat het gesprek verloopt via de dialoog. De dialoog verschilt van een discussie omdat de deelnemers bereid zijn om te luisteren naar elkaar en van mening te veranderen. In een discussie komt het erop aan gelijk te halen. Het doel van de dialoog is nieuwe terreinen te verkennen en bewuster te worden van de context waarbinnen men denkt en leeft. Tijdens de dialoog leren kinderen samen denken. Vooral dit teamleren loopt via het gemeenschappelijk analyseren van een probleem, waar iedereen stukjes van de puzzel aan kan toevoegen. De dialoog kan niet opgedrongen worden, maar kinderen kunnen er wel toe uitgenodigd worden. Er wordt van de kinderen verwacht dat ze hun eigen gelijk even opschorten, om ruimte te maken voor wat anderen over dit onderwerp te zeggen hebben.
[1] Anthone R, Janssens E, Vervoort S, Knops J. (2006). Peinzen: 49 filosofische vragen voor kinderen. Uitgeverij Acco. Leuven. P15-18
[2] Anthone R & Mortier F. (1999). Socrates op de speelplaats: filosoferen met kinderen in de praktijk. Uitgeverij Acco. Leuven p 14
Om een groepsgesprek vlot te laten verlopen, kan men regels toepassen. De groep moet deze regels kennen en ze moeten ook toegepast worden door de begeleiding.
Enkele tips[1] voor regelhantering in een leefgroep[2]
motivering vanuit het gezamenlijke belang
over regels, in overleg treden met de groep
regels moeten bekend zijn
ook de begeleiders moeten de regels respecteren
binnen de grenzen moeten er keuzemogelijkheden zijn
uitzonderingen bevestigen de regel
Om er voor te zorgen dat iedereen betrokken is bij het groepsgesprek, moet er sprake zijn van: gelijkwaardigheid, gelijke kansen, dezelfde rechten en plichten.
Voor de groep is het belangrijk om:
bereid te zijn om elkaar te begrijpen
bereid te zijn elkaar te aanvaarden
respect te hebben voor de mening van anderen
wederzijds vertrouwen te hebben
niet alle verantwoordelijkheid voor het slagen of mislukken van een gesprek op de gespreksleider af te wentelen, iedereen draagt verantwoordelijkheid
Een belangrijk criterium om te kunnen spreken van een groepsgesprek is het aantal deelnemers. Het minimum is vier à vijf en het maximum is twaalf, want met een kleinere groep is het niet echt zinvol om een groepsgesprek te houden. Een groep van meer personen maakt het begeleiden van het gesprek dan weer veel moeilijker en is het niet gemakkelijk om iedereen aan het woord te laten. De kans op afleiding en conflicten vergroot hierdoor.
Een goede methode om rekening mee te houden is de participatiedriehoek[3] (uitdaging verbondenheid - capaciteit)
De participatie wordt geprikkeld of afgeremd door:
- uitdaging: wanneer er een uitdaging zit in het thema, zijn kinderen en jongeren sneller geneigd om mee te doen. Een speelse of spannende methode kan ook voor een uitdaging zorgen bij een niet zo een interessant thema.
- verbondenheid: wanneer een thema aansluit bij de leefwereld van kinderen en jongeren, zullen ze sneller participeren. Een thema moet dus vertaald worden naar concrete zaken.
- capaciteit: als men denkt dat men over genoeg capaciteiten beschikt, dus zelfzeker is, zal men sneller deelnemen aan het gesprek. Als begeleider is het belangrijk om de capaciteiten van de groep goed te kunnen schatten.
[1] Adams, C., Defieuw, M., Dejonghe, I. & Van Heden, A. (2004). (ortho)(ped)agogisch handelen 1. Antwerpen, Plantijn Hogeschool. p.23
Er werd eerder gezegd dat een houding van meerzijdige partijdigheid van belang is om te communiceren over coalities binnen een systeem. Om dit te kunnen toepassen is het van belang te weten wat dit juist inhoudt.
Meerzijdige partijdigheid gaat over een houding waarin de hulpverlener begrip heeft voor wat elke persoon in zijn context heeft geïnvesteerd of net niet heeft kunnen investeren. Het gaat hier om het getimed aanwenden van empathie.
In deze houding wordt rekening gehouden met iedereen zijn rechten en plichten, verdiensten en schuld, . Het is een proces van afgrenzing van alle leden tegenover elkaar.
Het is de bedoeling dat de begeleider achtereenvolgens het standpunt inneemt van ieder lid van het systeem. De verschillende leden worden dus naast elkaar gezet, zonder ze te veroordelen.
Volgens Nagy en Krasner moet dit principe worden verbonden met de vaste beslotenheid van de begeleider om de menselijkheid in ieder lid van het systeem te ontdekken. Praktisch gezien houdt dit in dat de begeleider achtereenvolgens partij kiest voor, en later ook tegen, ieder lid van het systeem apart.
Binnen een systeem is er sprake van circulaire verbanden: de leden van het systeem beïnvloeden elkaar oneindig en onophoudelijk. Hierdoor is het moeilijk, of zelfs onmogelijk, om het begin- en eindpunt van een systeem aan te geven. Het is daardoor moeilijk om te spreken van lineariteit; oorzaak en gevolg. Dit houdt dus in dat de begeleider niet op zoek kan gaan naar de oorzaak van een conflict, maar wel naar de patronen ervan. Dit zijn dan de manieren waarop de verschillende gedragingen met elkaar samenhangen.
Circulariteit houdt ook in dat de beïnvloeding altijd wederzijds is. Wanneer lid A van een systeem lid B beïnvloedt, is dit automatisch ook omgekeerd.
Ieder systeem kent zijn hiërarchie, dit houdt in dat bepaalde leden of subsystemen meer invloed uitoefenen of een grotere rol spelen dan anderen. Binnen een leefgroep is het belangrijk deze hiërarchie ook aan te geven. Voor veel kinderen is het moeilijk om in een kindrol te blijven. Vaak willen ze zich naast de opvoeder plaatsen om zich zo te profileren tegenover de andere kinderen van de leefgroep.
Binnen het communicatieproces in een systeem kan een onderscheid gemaakt worden tussen de binnenkant en de buitenkant. Kinderen in een leefgroep hebben vaak weinig zicht op het effect dat hun gedrag heeft op de binnenkant van de andere. Dit komt vaak doordat deze kinderen hun binnenkant maar moeilijk kunnen verwoorden, waardoor veel zaken onuitgesproken blijven en er veel conflicten kunnen ontstaan. Het is daarom dus van belang om deze kinderen bewust te maken van het effect van hun gedrag op anderen.
Defieuw, M. (2005-2006). Inspirerende denkkaders. Cursus 2OM Plantijn hogeschool, Antwerpen, 63-64.
Heylen, M., Janssens, K. (2001). Het contextuele denken. Leuven: Acco.
Peeters, S. (2006-2007), Tekst systeemgericht werken, Blackboard
Ontmoetingen zijn er in veel vormen en soorten. Maar bij elke ontmoeting, hoe oppervlakkig deze ook mag zijn, gaan mensen hun gedrag op elkaar afstemmen. Mensen gaan doelrationeel handelen. Dit wil zeggen dat het gedrag dat iemand stelt steeds een betekenis heeft. Ze verwachten er een bepaald doel mee te bereiken. Het kan ook zijn dat men een waarde nastreeft, dan betreft het waarderationeel handelen. Dit zijn twee toepassingen van bewust handelen.
Mensen kunnen ook onbewust handelen, op grond van emotie of op grond van een gevoel.
Er is dus steeds sprake van een wederzijdse beïnvloeding tussen mensen, die men ook de sociale interactie noemt. Binnen een groepering komen mensen door die interactie dichter bij elkaar of groeien ze uit elkaar. Door meer interactie gaan ze elkaar positief of negatief waarderen waardoor er een afnemende of toenemende sociale afstand ontstaat. Deze sociale afstand kan ook ontstaan door de posities binnen een groepering. (De Jager en Mok, 1999)
Doelstellingen om te filosofereren met kinderen (volgens het centrum voor kinderfilosofie te delft, Nederland)
1. leren formuleren van eigen vragen en het herformuleren van die vragen als gevolg van reacties van anderen. 2. leren reflecteren op eigen kennis, normen en waarden met als resultaat meer inzicht in het eigen wereldbeeld en in het wereldbeeld van de ander. 3. onderzoeken van eigen denkprocessen en structuren. 4. inzien op welke vragen volwassenen wèl en op welke ze gèèn gemeenschappelijk antwoord hebben. 5. ontwikkeling van discussievaardigheden: innemen van een standpunt, herkennen van de positie van een ander, kritiek kunnen geven, kritiek kunnen ontvangen, herzien van eigen mening. 6. leren doordenken van een idee zonder dit meteen om praktische redenen af te wijzen, ofwel de vraag Waar is dat nu goed voor? even van je af kunnen en durven schudden.
