Mijn reactie op opiniestuk van Kris Van den Branden op zijn blog van 25 januari 2022: "Leuvense academici vragen meer nuance in het onderwijsdebat"(zie bijlage). Van den Branden pakt eens te meer uit met zijn ontkenningstactiek: als universitaire lerarenopleiders propageerden we geen eenzijdige ondersijsvisies als constructivisme, kennisrelativisme e.d.  

Hij ontkent zo  indirect ook de  verantwoordelijkheid van zijn Leuvens Taalcentrum voor de uitholling van het taalonderwijs (zie deel 2).

Deel 1

Van den Branden en co willen de burgers wijs maken dat in universitaire kringen het constructivisme e.d. niet volop gepropageerd werden. Niets is minder waar.

Pedagoog Jan Saveyn betreurde in 2007: Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en spellingregels… waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren van uit globale taaltaken en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. (in: ‘Nova et Vetera’, september 2007). De uitholling van het taalonderwijs is inderdaad mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte & constructivistische whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door het Leuvens taalcentrum (zie deel 2).

In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 pleitten de onderwijskundigen Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Roger Standaert, Herman Baert… voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lezen in de samenvattende bijdrage: Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme. Een belangrijke component is zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.

 Deze zgn. VLOR-denkgroep pakte tevens uit met een karikatuur van het klassieke onderwijs: uiteenzetting-hoorcolleges-frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbod gestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwervin. (p. 152 e.v.).

De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy poneerde in 2019 : Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.!(Leeuwaeder Courant 8 maart j.l). Dochy sneerde op de WIVO-studiedag van 8 maart 2007 aan het adres van onze Onderwijskrantcampagne tegen de niveaudaling en de onderwaardering van kennis: Er zijn nu eenmaal mensen die altijd klagen Maar onze maatschappij is drastisch aan het veranderen. Daarom moeten we ons er bewust van zijn dat we niet kunnen doorgaan op het elan van vijf, tien of twintig jaar terug (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).

Ook de professoren-pedagogen Eric De Corte, Lieven Verschaffel, Joost Lowyck, Antonia Aelterman, Linda Van Looy … propageerden het constructivisme. De Leuvense professoren Lieven Verschaffel en Eric De Corte & begeleider Peter Op ‘Eynde betreurden in 2001 expliciet mijn verzet tegen de constructivistische onderwijsvisie: “De Torhoutse lerarenopleider/pedagoog Raf Feys trekt in de Onderwijskrant geregeld van leer tegen de nieuwste aanpakken die vanuit onderwijswetenschappelijke hoek op practici afkomen – zoals het constructivisme. Hij raadde de leraren aan om die ‘links’ te laten liggen en zich veeleer te laten inspireren door goede praktijkvoorbeelden (in: Impuls, juni 2001).

Deel 2 : Eenzijdige vaardigheidsgerichte en constructivistische taalvisie Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden & uitholling van het taalonderwijs. Mijn reactie op eesn te meer de ontkenningstactiek van Kris Van den Branden op zijn blog van 25 januari 2022

Van den Branden probeerde de voorbije jaren de kritiek te weerleggen door zijn vroegere uitspraken te ontkennen

De Leuvense prof. Kris Van den Branden en co pleitten de voorbije decennia voor eenzijdig taakgericht, communicatief & zelfontdekkend taalvaardigheidsonderwijs. Het klassieke taalonderwijs moest op de schop . Van den Branden en Co maakten ook een kunstmatige tegenstelling tussen kennis en vaardigheden. Betreurenswaardig als ook dat Van den Branden en co taalvaardigheden heel belangrijk vonden, maar tegelijk werkvormen die belangrijk zijn voor het leren van vaardigheden verwaarloosden als het automatiseren en inoefenen. Het Leuvens Steunpunt NT2 van Van den Branden bestreed vanaf 1996 merkwaardig genoeg ook het invoeren van extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs.

Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschreven in 1996 hun eenzijdig en constructivistisch taakgericht taalonderwijs als volgt: De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). In een taakgerichte benadering ligt de nadruk dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffen heden door de vingers worden gezien. … Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak. ('Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996).

In het boek Taal verwerven (!) op school (Acco, 2004) wordt die visie zo omschreven: Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze.

In het handboek Taal verwerven’ op school wordt ook geen aandacht aan spelling, woordenschatonderwijs, klassieke grammatica besteed. In de geest van de eindtermen en leerplannen van 1998 wordt ook expliciet, afzonderlijk en cursorisch spellingonderwijs ten zeerste afgeraden. Van den Branden en co: Expliciet onderwijs van grammatica, spelling en woordenschat is niet effectief’ (p. 17) Taalverwerving zou - in tegenstelling met  taalonderwijs via expliciete instructie e.d. - eerder onbewust en al doende plaatsvinden. Woordenschat, spelling, grammatica, zuivere uitspraak, schrijven ... moeten dan niet langer expliciet, stapsgewijs en in voldoende aparte lessen aangeleerd worden

In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel “Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)” lezen we: De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat nietgestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan tot dan toe onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.

 In dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalonderwijs taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.

In 2017 stelde prof. Kris Van den Branden nog steeds: Het traditioneel taalonderwijs moet een radicale omslag maken. De leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag, zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken. Ook de grenzen tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. Het klassiek dictee is ook passé (Het klassiek dictee is zo passé, De Standaard - 26 januari 2017).

Volgens Colpin en Van Gorp gaat het om realistische en authentieke globaaltaken waarmee de leerlingen zelfstandig aan het werk worden gezet. Zij schrijven verder: In het vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten. (Colpin & Van Gorp, 1997). Van Gorp en co opteren voor taal onderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs. Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk vak Nederlands. Net zoals bepaalde aanhangers van 'het nieuwe leren' opteerden voor het opdoeken van het vak moedertaal via integratie binnen een vakkenoverschrijdende taakgerichte aanpak – bv. in de school Slash/21.

Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de klassieke aanpak die ten onrechte als louter synthetisch, als een opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld.

 In een interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als toenmalig directeur Steunpunt NT2-Leuven hun Leuvense taalvisie als volgt: Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' (= impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en niet als model en lesgever – een aanpak die ook haaks staat op een effectieve taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert ook voor de nefaste globale leesmethodiek voor het leren lezen in het eerste leerjaar.

In een Onderwijskrantinterview begin 1996 wees Onderwijskrant prof. Koen Jaspaert, er op dat wij en de meeste praktijkmensen hun taal- en onderwijsvisie absoluut niet genegen waren. Jaspaert repliceerde zelfverzekerd: Onze Leuvense visie gaat inderdaad lijnrecht in tegen de gangbare onderwijsopvatting & taalvisie. Van een leraar wordt normaal verwacht dat hij het leerproces stuurt, dat hij zelf de verschillende stappen die kinderen moeten zetten uittekent. In onze Leuvense analytische aanpak gaat dit heel anders. Een leerling wordt onmiddellijk geconfronteerd met een geheel, een taaltaak waaruit hij/zij zelf taalelementen moet destilleren. De kinderen zijn zelfstandig aan het leren.” Als ze goed bezig zijn laat je ze doen, en als ze vastlopen help je wat. We stelden ook dat we geenszins akkoord gingen met zijn keuze voor een globale leesmethodiek in het eerste leerjaar. (Analytisch of taakgericht taal onderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt gingg dus uit van een geheel dat achteraf geanalyseerd wordt. Zo'n aanpak wordt soms analytisch of leren al doende genoemd, maar soms ook synthetisch, holistisch, whole-language, globalistisch … omdat taal zogezegd als geheel benaderd wordt.

Jaspaert hing in het interview tegelijk een karikatuur op van de bestaande en meer gediversifieerde benadering door ze eenzijdig synthetisch en kennis gericht te noemen en de leerlingen voor te stellen als passieve ontvangers: De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen … In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces. .. In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat. Analytisch wordt ook omschreven als leren al doend

 In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ schrrven rapporteur Koen Jaspaert en co in 2006: In Vlaanderen en Nederland bestaat er al al 25 jaar een ‘officiële’ consensus over een totaal nieuw en ‘emancipatorisch’ taalonderwijs. De grote ommekeer wordt omschreven in termen als “de zorg voor taalcorrectheid moet voortaan ondergeschikt zijn aan het vermogen om talig te functioneren” (Rapport van de werkgroep Onderwijs van de Raad voor de Nederlandse Taal van de Nederlandse Taalunie, 2006). Tegelijk wees rapporteur Koen Jaspaert  -toenmalig secretaris Taalunie  op de diepe kloof tussen hun mooie theorie en de dagelijkse klaspraktijk: Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd, toch ontberen de geleverde inspanningen rendement omdat er blijkbaar krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen. In de handleiding van hun methode 'Toren van Babbel' schreven Jaspaert e.a.: Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen

In de visie van het Steunpunt stelt de leerkracht zich ook weinig actief en modellerend op, de receptieve kant van de taalverwerving komt geenszins uit de verf en aan de gestructureerde stap voor stap aan pak van deelvaardigheden wordt geen aandacht besteed. Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een (deel)vaardigheid, enzovoort. Waar bij het technisch lezen bij de aanvang afzonderlijk aandacht besteedt wordt aan het leren lezen van onderdelen (letters, lettergroepen, afzonderlijke woordjes…) komen ook al vlug korte zinnetjes aan bod en enkele maanden later lezen de kinderen al rijkere teksten. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar wordt naast de taallijn van het technisch lezen, ook de taalaanpak uit het kleuteronderwijs (bv. begrijpend luisteren) doorgetrokken. Enzovoort.

De visie van het Steunpunt sluit ook aan bij het concept normale functionaliteit, normaal functioneel taalonderwijs en bij het onderscheiden van slechts vier belangrijke vaardigheden: spreken, luisteren, schrijven en begrijpend lezen. Het taalonderwijs dient dan enkel aan de orde te stellen wat de leerling op korte ter mijn kan gebruiken en/of van belang acht. Zo schrijven Kris Van den Branden e.a. in 2004 systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woorden (bijvoorbeeld: woordenschat in ver band met de fiets', regels voor woordvorming en zinsbouw) weinig effectief is (Acco-handboek, o.c.) Vanuit de vertrekpunten van de het leren al doende stelt het Steunpunt verder dat de wijze waarop leerlingen taalonderwijs moeten krijgen wezenlijk gelijk is voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal

In een eigen onderzoek van 2003 betreurden Van den Branden Van Gorp en dat de leerkrachten en normaal schoolstudenten het niet eens zijn met hun beperking van het taalonderwijs tot die vier vaardigheden zoals beschreven in de eindtermen. De praktijk mensen zijn het niet eens met volgende Steunpunt principes: Voor het vak Nederlands zijn de vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken, luisteren en schrijven) de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel dan de vier vaardigheden. (in: Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding over taalonderwijs?Een onderzoek naar de percepties van eerstejaars- en derdejaarsstudenten kleuteronderwijs en lager onderwijs op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs.)

De onderzoekers stelden verder vast dat de meeste leerkrachten en studenten het oneens zijn met deze stelling; de taalbegeleiders zijn het er veelal wel mee eens. Het Steunpunt betreurde tevens dat "de meesten het er gedeeltelijk mee eens zijn dat het opbouwen van kennis over taal (stelling 10), het oefenen op het bouwen van zinnen (stelling 18), … een goede manier zijn om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken". De praktijkmensen zijn het ook niet eens met de kunstmatige scheiding tussen 'kennis' en vaardigheid'. Volgens de praktijkmensen en volgens veel lerarenopleiders hechten het Steunpunt en andere theoretici door de beperking tot de vier opgesomde vaardigheden veel te weinig belang aan een aantal andere belangrijke vaardigheden en aan het aspect 'taalkennis'. Het feit dat praktijkmensen en lerarenopleiders het opsplitsen in deelvaardigheden en het verwerven van taalkennis ook belangrijk vinden, betekent echter nog niet dat zij het deels werken met geïntegreerde taaltaken onbelangrijk vinden. Zij gingen dan ook niet akkoord met een karikaturale omschrijving van 'opgesplitst' taalelementen-onderwijs, met de door Van den Branden voorgelegde stelling:"Taal is in essentie een systeem van elementen (woorden, grammaticaregels, …). Een leerling moet die elementen eerst afzonderlijk leren kennen, en moet vervolgens wat hij over die elementen geleerd heeft toepassen in echte communicatie. Het gaat volgens de praktijlmensen niet om 'of – of', maar om 'én – én'.

In mei 1993 al namen we met collega’s van de lerarenopleiding en met Onderwijskrant afstand van de constructivistische refreintjes in de ontwerpeindtermen voor de taalvakken – die later ook in de leer[1]plannen doordrongen en tot een aantasting van het taalonderwijs leidden. Gelukkig bewezen veel leraren waar mogelijk lippendienst aan de constructivistische onderwijsvisie van Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, van veel onderwijskundigen, leerplanopstellers, begeleiders, inspecteurs, beleidsmakers, VLOR-kopstukken … Van den Branden stelde overigens in een eigen studie vast dat de leraren de Leuvense taalvisie niet genegen waren.

Recente ontkenningstactiek & apologie van Van den Branden

Van den Branden probeerde de voorbije jaren de kritiek te weerleggen door zijn vroegere uitspraken te ontkennen. Een paar voorbeelden.

*Op 20 januari 2018 schreef de grote propagandist van zelfontdekkend leren op zijn blog Duurzaam onderwijs: Ik ben geen tegenstander van klassikaal onderwijs Integendeel, onderzoek toont inderdaad aan dat klassikaal onderwijs zeer goed werkt als aan bepaalde voorwaarden is voldaan. Overigens is klassikaal onderwijs nog steeds de meest gehanteerde werkvorm in het onderwijs.  De voorbije 25 jaar klonk het: Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren; in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.

Anderhalf jaar geleden fabuleerde hij op zijn blog in een reactie op kritiek: (1) Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is. (2) Het taakgericht taalonderwijs dat ons Leuvens taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs. (3) We leren onze studenten ook dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden.” In zijn protestbrief van 30 mei j.l. beweerde hij ongeveer hetzelfde. Plots geen pleidooi meer voor zelfontdekkend leren, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs.

*Van den Branden reageerde op 27 augustus 2019 op de meedogenloze kritiek van Dirk Van Damme in De Standaard. Van Damme poneerde op 23 augustus: De school van de sociolinguïsten (dus: Van den Branden, Van Avermaet en Co), ook pedagogen en didactici zijn verantwoordelijk voor de huidige situatie (ontscholing, niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs …).Van den Branden voelde zich uiteraard geviseerd. In zijn reactie op die aantijgingen verzweeg hij de basiskritiek van Van Damme. Hij repliceerde: Ik ga er wijselijk van uit dat de krant De Standaard de ideeën van Van Damme te opper[1]vlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel onderzoek over (taal) onderwijs negeert  (In: Een sterk taalvak volstaat niet, De Standaard,).

Hij verzweeg ook dat de meeste kritiek de voorbije jaren afkomstig was van de leerkrachten zelf die wezen op de uitholling van het taalonderwijs als gevolg van het eenzijdig communicatief taalvaardigheidsonderwijs en taalkennisrelativisme dat gepropageerd werd door zijn taalcentrum, door de eind[1]termen en leerplannen waar Van den Branden aan meewerkte, door het quasi monopolie sinds 1990 in de ondersteuning en het onderzoek van het taalonderwijs.

*Van den Branden bestreed de voorbije decennia de invoering van extra NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: en schreef dat er geen verschil was tussen NT1 en NT2. In september j.l. beweerde hij plots op zijn blog dat hij geen tegenstander was van extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen. Dit was een reactie op het beleidsplan van minister Weyts.

In zijn protest- en apologiebrief van 30 mei paste Van den Branden exact dezelfde verdedigingstactiek toe: de pyromaan die ontkent dat hij als lerarenopleider betrokken was bij de onderwijsbrand, dat er ooit sprake was van constructivisme, kennisrelativisme, vernietigende kritiek op leraargestuurd onderwijs e.d. Dit was volgens hem ook niet het geval bij andere lerarenopleiders e.d. In volgende bijdrage illustreren we uitvoerig de propaganda van (vooral universitaire) lerarenopleiders voor de constructivistische aanpak, het kennisrelativisme e.d.

Schrik voor verlies geprivilegieerde positie

Van de Branden en co bekleedden de voorbije dertig jaar een geprivilegieerde positie binnen het circuit van de beleidsadvisering, de vet gesponsorde onderwijsondersteuning en beleidsondersteunende studies. Nu ze die geprivilegieerde positie vrezen kwijt te geraken, gaan ze in het verweer en wassen ze de handen in onschuld. Dit kwam ook in de maand juni 2019 tot uiting toen Van den Branden en andere kopstukken van het SONO-onderzoeksproject in een open brief aan minister Weyts hun beklag deden over het feit dat dit onderzoeksproject niet langer meer verlengd zou worden. Ze probeerden ook leden van de commissie onderwijs voor hun kar te spannen. Dit leidde tot een debat in de commissie onderwijs.

Van den Brandens ontkenning van de aantijgingen, en de vrees om in de toekomst minder bevoordeeld te worden vanuit het beleid …, zijn begrijpelijk. Mensen als Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum die de voorbije 30 jaar op enorm veel overheidssubsidie en aandacht vanwege de beleidsmakers konden rekenen, vrezen nu blijkbaar dat die gouden tijd voorbij zou kunnen zijn.

Bijlage Blog Kris Van den Branden 25 januari

Leuvense academici vragen meer nuance in het onderwijsdebat

Posted on januari 25, 2022

Vier docenten van de universitaire lerarenopleiding (Educatieve Masters) van de KU Leuven (met name Jan Elen, Kristof De Witte, Karel Van Nieuwenhuyse en Kris Van den Branden) schreven de tekst “De Baylonische onderwijstheorie“. Dat deden ze naar aanleiding van het toenemend aantal vragen van studenten, die op sociale media de ene boude uitspraak over didactiek en kwaliteitsvol onderwijs na de andere zien passeren. Vooral op Twitter gaat de nuance vaak verloren onder het opbod van zwart-wit uitspraken, bedoeld om het eigen gelijk door te duwen. Met hun tekst pogen de auteurs nuance te brengen in het onderwijsdiscours en ook te verklaren waarom sommige genuanceerde visies op onderwijs moeilijk hun weg vinden naar de klaspraktijk. U kan onderaan dit blogbericht doorklikken naar het integrale artikel van 5 bladzijden.

Onderwijs wordt in de tekst omschreven als de doelgerichte poging om leren te bevorderen, en als een zeer complex fenomeen. Dat laatste is onvermijdelijk omdat leren ook een zeer complex fenomeen is, zo complex dat niet één enkele leertheorie in staat is om leren te vatten en verklaren. Onderwijs omvat alle activiteiten die erop gericht zijn leeractiviteiten uit te lokken, en die ervoor trachten te zorgen dat (a) de lerende gemotiveerd blijft om ze uit te voeren en (b) dat ze voldoende kwalitatief (kunnen) worden uitgevoerd. Voor studenten van de lerarenopleiding is het belangrijk om in het denken over onderwijs twee uitgangspunten niet uit het oog te verliezen: (1) er is geen genormeerd kader en geen eenduidige terminologie om over kwaliteitsvol onderwijs te praten; en (2) in het denken over onderwijs is er geen enkele benadering, strategie of actie die als omnipotent kan worden bestempeld. Er is dus niet zoiets als de ‘beste’ werkvorm die in alle omstandigheden werkt.

Telkens weer is de beslissing over welke ondersteuning op welk moment aangewezen is het resultaat van een besluitvormingsproces waarbij nagegaan wordt welke doelen worden nagestreefd, wat de door de lerende uit te voeren leeractiviteiten zijn en welke moeilijkheden de lerende waarschijnlijk zal ervaren. Die analyse zal niet louter cognitief kunnen zijn, ook psychomotorische, affectieve en motivationele aspecten zullen bijvoorbeeld een belangrijke rol spelen.

De werkelijkheid van het onderwijs is dus veel complexer en veelzijdiger dan de karikaturale gevechten tussen “directe instructie” versus “zelfontdekkend leren” die de sociale media teisteren en die sommige studenten in verwarring brengen. Ook de klaspraktijk is complexer en eclectischer. De auteurs gaan in op de kloof tussen theorie en praktijk, tussen mediadiscours en praktijk, tussen onderzoek en praktijk, en pleiten telkens voor meer bruggen, meer wederzijdse dialoog en meer nuance.

De auteurs maken duidelijk dat ze in hun lerarenopleiding pogen die nuances aan hun studenten mee te geven. Ze hopen dat hun studenten leren om met een “holistische blik” te kijken naar leerlingen, als cognitieve en emotioneel-affectieve wezens, met verschillende interesses, motivaties, ingesteldheden, mogelijkheden en capaciteiten, die vanuit bepaalde achtergrondkenmerken ook anders omgaan met leerinhouden. Ze hopen dat hun studenten inzien dat onderwijs ingebed zit in een breder maatschappelijk veld en dat bij het vormgeven van kwaliteitsvol onderwijs ook met verwachtingen van de buitenwacht rekening gehouden moet worden. Ze hopen dat hun studenten zich ontwikkelen tot ambitieuze, bezielde, zorgzame en competente leraren die in staat zijn om vanuit hun inhoudelijke, (vak)didactische kennis en kennis van de leerlingen te oordelen welke ondersteuning er optimaal kan zijn.

Honderden gestoffeerde gratis bijdragen over de toestand van het onderwijs op www.onderwijskrant.be

Nummer 199 (oktober-november-december 2021)

Nummer 198 (juli-augustus-september 2021)

Nummer 197 (april-mei-juni 2021)

Nummer 196 (januari-februari-maart 2021)

Nummer 195 (oktober-november-december 2020)

Nummer 194 (juli-augustus-september 2020)

Nummer 193 (april-mei-juni 2020)

Nummer 192 (januari-februari-maart 2020)

Themanummer over niveaudaling en PISA-2018

Nummer 191 (oktober-november-december 2019)

Nummer 190 (juli-augustus-september 2019)

Nummer 189 (april-mei-juni 2019)

Nummer 188 (januari-februari-maart 2019)

Nummer 187 (oktober-november-december 2018)

Nummer 186 (juli-augustus-september 2018)

Nummer 185 (april-mei-juni 2018)

Nummer 184 (januari-februari-maart 2018)

Nummer 183 (oktober-november-december 2017)

Nummer 182 (juli-augustus-september 2017)

Nummer 181 (april-mei-juni 2017)

Nummer 180 (januari-februari-maart 2017)

Nummer 179 (oktober-november-december 2016)

Nummer 178 (juli-augustus-september 2016)

Dossier modernisering s.o.

Dossier evaluatie 1 jaar M-decreet

Nummer 177 (april-mei-juni 2016)

2	Masterplan-malaise: stop structuurhervorming s.o. & wilde ‘veelheidstypes’
8	‘Officiële’ pleidooien voor kanteling & ontscholing haaks op visie praktijkmensen en Engeland
17	Ex-eindtermen-chef Roger Standaert over eindtermen in recente interviews
25	Kritische standpunten over bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting vanwege directies basisonderwijs en Brugse begeleiders
29	Crevits kon in nov. niet langer loochenen dat er relatief weinig schooluitval is, maar verzweeg dat structuren s.o. dus minder i.p.v. meer schooluitval veroorzaken
34	Aanslagen-debat over integratieproblemen en radicalisering moslimjongeren, problemen Brusselse scholen & integratiebeleid
41	Debat & studies over gebruik thuistalen, belang kennis Nederlands & integratie
47	Veelstemmige STEM-chaos in Vlaams onderwijs & bedreiging voor tso
51
0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Onderwijskrant
04-01-2022, 10:24 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

02-01-2022

Visie van Hannah Arendt op onderwijs en belang van autoriteit n.a.v. bijdrage van Tineke Beeckman in de krant DS: “Zonder autoriteit volgt het autoritaire” Ook mijn visie.

Visie van Hannah Arendt op onderwijs en belang van autoriteit n.a.v. bijdrage van Tineke Beeckman in de krant DS: Zonder autoriteit volgt het autoritaire Tineke Beeckman schreef in De Standaard, 27 december 2021 in  Zonder autoriteit volgt het autoritaire, een bijdrage over de visie van Hannah Arendt op het belang van autoriteit :zie punt 1.  In punt 2 schetsen we  de onderwijsvisie van Arendt in haar boek ‘Crisis in education’ van 1954. 1 Tineke Beeckman over belang van autoriteit in De Standaard, 27 december 2011:  Zonder autoriteit volgt het autoritaire Jongeren hoeven zich nauwelijks nog af te zetten tegen vorige generaties, schrijft Tinneke Beeckman. Dat komt doordat die hun autoriteit niet meer laten gelden. Nochtans is autoriteit – niet paternalisme of dwang – tussen generaties onmisbaar. Autoriteit slaat een brug tussen verleden, heden en toekomst. Zonder kun je niet groeien. Autoriteit verbindt generaties met elkaar, want ze garandeert dat de zorg voor de wereld van de ene nar da andere generatie wordt overgedragen. Ouders leerkrachten helpen het individu ontwikkelen en slaan een brug tussen heden, verleden en toekomst. Teruggrijpen naar wat mensen in het verleden gecreëerd en gedaan hebben , is dus onontbeerlijk, voor Arendt. Het onderwijs probeert twee doelstellingen te combineren: het wil de kinderen meenemen in de continuïteit met het verleden en hen de mogelijkheid bieden zelf vorm te geven aan het nieuwe. Opvoeding is waar we beslissen of we voldoende van onze kinderen houden om hen niet uit onze wereld te verbannen, en om hen niet over te aten aan hun eigen deviezen, schrijft Arendt. En waar hen evenmin een kans wordt ontnomen om iets nieuws te ondernemen, iets wat we niet hebben voorzien, maar dat hen voorbereidt, op de opdracht om een gemeenschappelijke wereld te vernieuwen.’ Tussen dwang en overtuiging: noch dwang, noch overtuigen, noch onderhandelingsopvoeding Autoriteit veronderstelt altijd een hiërarchische relatie, en dus een vorm van ongelijkheid, waardoor ze gemakkelijk met een vorm van macht of geweld wordt verward. Autoriteit veronderstelt macht zonder machtsuitoefening, wat bij dwang wél het geval is. Tegelijk steunt ze niet op overtuiging: het gaat niet om gelijken die elkaar met argumenten proberen te beïnvloeden. Daarmee bevindt de gehoorzame persoon zich tussen gedwongen worden, onderwerping en vrijwillige instemming. Arendt wijst er voort op dat autoriteit van het Latijnse augere komt, vermeerderen: door de  auctor (verwant met auteur) neemt de mogelijkheid tot handelen toe. Dankzij de leerkrachten kunnen kinderen hun vermogens ontwikkelen. De nieuwkomer/leerling heeft dus iemand met autoriteit nodig om te kunnen groeien. Autoriteit veronderstelt het vertrouwen: het geloof dat iedereen het beste uit zichzelf haalt, wanneer ze het voorbeeld van de persoon met gezag kunnen volgen. Autoriteit veronderstelt de nabijheid: de leidinggevende moet voeling hebben met wat er leeft bij anderen. En de leidinggevende blijft geloofwaardig als hij toepast wat hij predikt. Autoriteit impliceert dus een soort generositeit: het besef dat wat er gebeurt, niet om de persoon met gezag draait. De rol die bij autoriteit van de b.v. de leerkracht hoort, heeft dus niets met zelfprofilering te maken te maken. De autoriteit is in crisis, maar dit wil niet zeggen dat jongeren er geen behoefte aan hebben. De noodzaak van autoriteit is niet begraven met de vrolijke slogans van Cohn-Bendit en zijn vrienden. Jongeren zijn wel degelijk op zoek naar modellen van leiderschap. Waar geen autoriteit is, ontstaat de ruimte voor het autoritaire. Als b.v. leraren niet kunnen terugvallen op autoriteit, kunnen ze alleen autoritair optreden (of chaos toelaten). Wie zich verheugt dat autoriteit verdwenen is, beseft dus niet dat het gevaar op autoritair leiderschap alleen is toegenomen. Arendt wijst nog op een ander nadelig gevolg van een tanende autoriteit: als de overdracht tussen generaties niet meer lukt, dreigen kinderen aan hun lot te worden overgelaten. Ze hebben geen toegang meer tot het verleden en tot de wereld van de volwassenen. In dit isolement neemt de onderlinge groepsdruk alleen maar toe. Die drukt onderwerpt jongeren aan een dwang die niet de belofte van autoriteit in zich draagt: dat hun mogelijkheden tot handelen toenemen. 2 Hannah Arendt- Arendt De crisis van de opvoeding. In: Tussen verleden en toekomst, 1994, Leuven, Garant. Crisis in education 1954 Vooraf: geïnspireerd op essay van Pieter Vanholme: Cultuur van de waarheid op (Sampol, maart 2008) – een bevestiging ook van de O-ZON-camapgne-2007 van Onderwijskrant. Vnholme verwees in zijn essay expliciet naar onze O-ZON-campagne tegen ontscholing, aantasting van het meestersschap van de meester, kennisrelativisme, niveaudaling ... Hij wees er op dat onze visie aansloot bij deze van Hannah  Arendt.  Hannah Arendts visie op de crisis van opvoeding & onderwijs in 1954, haar strijd tegen ontscholing en aantasting van het onderwijs =dezelfde strijd die Onderwijskrant al decennia voert. Arendts visie op de crisis van opvoeding & onderwijs in 1954, haar strijd tegen ontscholing en aantasting van het onderwijs=dezelfde strijd die Onderwijskrant al decennia voert. Arendt is een boegbeeld van de strijd tegen ontscholing, nivellering & afbraak van het onderwijs, tegen de aantasting ook van het gezag van de school en van de leerkrachten .... In haar essay 'De crisis van de opvoeding' analyseerde Hannah Arendt in 1954 wat er fout liep met het Amerikaans onderwijssysteem. Arendt wees op de nieuwlichterij die het onderwijssysteem beheerste en wat de gevolgen ervan waren. Arendt betreurde dat de nieuwlichters van de ene dag op de andere, al de onderwijstradities en al de beproefde methodische leeraanpakken van tafel veegden. Dit was een duidelijke kritiek op reformpedagogen als John Dewey, op Dewey’s onderwijsfilosofie die volgens haar de kinderen niet introduceerde in de westerse beschaving/cultuur en in de fundamenten voor diepgaand en wetenschappelijk denken. Volgens Arendt betekent opvoeden/onderwijzen dat opvoeders/leerkrachten verantwoordelijkheid dragen voor de wereld waarin men kinderen laat geboren worden. Arendt schreef: Aangezien een kind de wereld nog niet kent, moet het er geleidelijk aan in worden geïntroduceerd. Aangezien elke jongere nieuw is, moet er voor gezorgd worden dat die nieuweling zich kan ontplooien in relatie tot de wereld zoals die is. Hoe dan ook staan de leerkrachten/opvoeders hier in relatie tot de jongeren/leerlingen als vertegenwoordigers van een wereld waarvoor ze verantwoordelijkheid moeten opnemen, hoewel ze zelf die wereld niet gemaakt hebben, en wellicht zelfs ook anders zouden wensen. Deze verantwoordelijkheid wordt niet zomaar opgelegd aan leraren; maar steekt impliciet in het feit dat jongeren door volwassenen moeten worden geïntroduceerd in een continu veranderende wereld. De belangrijkste kwalificatie van de leraar bestaat in het kennen van die wereld, en in het in staat zijn om de leerlingen erover te onderrichten, in het kennen dus van de representatie van de wereld via de vakdisciplines. De autoriteit van de leerkrachten/opvoeders berust mede op hun verantwoordelijkheid voor die wereld. Ten aanzien van het kind is het alsof de leraar/opvoeder een vertegenwoordiger is van de wereld van de volwassen. Hij wijst de leerlingen op de kenmerken van de wereld, en zegt tegen het kind: dit is onze wereld. Arendt beklemtoonde dus de belangrijke leidende en gezagsvolle rol van de leerkrachten. Zij betreurde vooral het in vraag stellen van het intellectueel & moreel gezag van de leerkracht door John Dewey en andere ontscholers. Regulier onderwijs, traditionele vakdisciplines en de nadruk op de intellectuele inhoud van schoolvakken zijn volgens haar de kernelementen van goed onderwijs. Als de maatschappij de scholen ervan weerhoudt het oude mee te delen/over te dragen, neemt ze eigenlijk ook tegelijk de kans van de jongere generatie af om de wereld te verkennen en vernieuwen op hun manier. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie zo de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven. Dit noemt ze ook de nataliteit. Als de maatschappij de scholen ervan weerhoudt het oude mee te delen/over te dragen, neemt ze eigenlijk ook tegelijk de kans van de jongere generatie af om de wereld te verkennen en vernieuwen op hun manier. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Arendt stelde dan ook dat educatie altijd het verleden moet conserveren, dat de kennis van het verleden absoluut nodig is om de toekomst te kunnen vernieuwen. Enkel in die zin is de visie van Arendt als conservatief te bestempelen. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie zo de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven. Dit noemt ze ook de nataliteit. Intergeneratieve cultuuroverdracht betekent volgens Arendt evenwel niet dat onderwijs indoctrinerend mag en kan zijn, of mag gebruikt worden als een instrument in dienst van een of andere andere maatschappij (zoals ze in Nazi-Duitsland en Rusland waarnam en waarvan ze ook afstand nam). Ook de Duitse pedagoog Herman Giesecke beklemtoonde de intergenerationele cultuuroverdracht en nam afstand van de ontscholing: De maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en ook zelf te kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon. Het meest fundamentele probleem van het huidig onderwijs is volgens Arendt de teloorgang van het gezag van de vakdisciplines en van de leerkrachten. Er wordt niet enkel getwijfeld aan het gezag van volwassenen maar ook het gezag van de school en de traditionele vakken.” Arendt: " Zo vinden veel beleidsmakers en onderwijskundigen ook het leren aan de hand van ervaring belangrijker dan ‘het klassieke leren."Volgens veel pedagogen is de rol van de moderne leerkracht die van een helper, coach in plaats van een gezagsfiguur. De onzekerheid rond gezag heeft ook als gevolg dat de ordehandhaving in de klas een groot probleem wordt voor leerkrachten. Door onderwijs te beperken tot leren aan de hand van ervaringen die rechtstreeks relevant zijn, ontvangen de leerlingen de intellectuele erfenis niet waar ze recht op hebben. Inhouden en basiskennis zijn slechts secundair. Dit is problematisch, mede ook omdat datgene waarop het gezag van de leerkracht gebaseerd is, op kennis en inhouden,  ondermijnd wordt. Ten slotte heeft de overtuiging postgevat die in al doende leren en al spelend werken het ideaal van onderwijs ziet. De crisis in het onderwijs hangt volgens Arendt ook samen met de crisis in de maatschappij. Wij hebben volgens haar zowel de traditie als het gezag als referentiepunt verloren. Wij kunnen eigenlijk zelf niet langer verklaren waarop onze aannames berusten. Onze wereld is versplinterd en bevreemdend. Wij eisen vrijheid, maar we weten niet hoe we die moeten aanwenden. We hebben de voorbije decennia enkele gunstige emancipatiegolven gekend waardoor het gezag van de ander niet blindelings meer aanvaard wordt. Dat deze emancipaties meestal ten goede waren, zal niemand ontkennen, maar we hebben er één te veel gekend: de emancipatie van het kind, de mythe van het zogezegd geëmancipeerde kind. Men eiste voor verschillende groepen het recht om gehoord te worden. Maar in navolging hiervan wou men ook het kind bevrijden van de dwang der volwassenen. Arendt: Door het kind op die manier te emanciperen heeft men het echter niet bevrijd. Men heeft het alleen maar aan een nog veel groter gezag uitgeleverd, namelijk dat van zijn leeftijdsgenoten, waar het nu geheel alleen moet tegenop boksen (terwijl het in diezelfde leeftijdsgenoten net steun kon vinden tegen de autoriteit van die ene volwassene). De leraar mocht niet langer zijn eigen visie geven, maar moest het kind op zijn moeilijke tocht begeleiden. Hiermee verloor de leraar grip op het kind, want hij kan het kind alleen zeggen dat het kan doen wat het wil en verder het ergste voorkomen. Het gevolg hiervan is dat de leraar zijn vakdomein eigenlijk niet meer echt moet kennen. Hij moet luisteren naar de wensen van zijn leerlingen, en dan op zoek gaan naar de juiste antwoorden. Hierdoor gaat echter de meest legitieme bron van gezag verloren, met name de leraar als de persoon die meer weet: Juist de niet-autoritaire leraar, de leraar die aan alle dwangmiddelen wil verzaken, omdat hij zich op zijn persoonlijke autoriteit kan verlaten, heeft men onmogelijk gemaakt. Men wou dus af van het autoritair gezag en vond dat het kind in zijn leefwereld moest gehouden worden. Men houdt vast aan de pragmatische overtuiging dat een leerling het beste kent en begrijpt wat een leerling zelf gemaakt heeft. Deze visie is er mede verantwoordelijk voor dat men het niet meer zo belangrijk vindt dat de leraar zijn vak onder de knie heeft, omdat het immers niet de bedoeling mag zijn dat hij dode kennis doorgeeft. Alles moet steeds opnieuw herontdekt worden, ook door de leraar. Hiermee verspert men echter de toegang van het kind tot de volwassen wereld. De natuurlijke verhouding tussen leraar en leerling wordt doorbroken, en men probeert het kind, onder het mom van respect voor zijn zelfstandigheid, in zijn eigen wereld te houden. Men ontkent hiermee dat kindsheid een voorbijgaand stadium is, dat het kind een mens in wording is. Hannah Arendt fomuleerde ook kritiek op de toenmalige lerarenopleidingen: Het resultaat was een soort transformatie van de lerarenopleidingen. Toekomstige leraren kunnen er zich niet langer bekwamen om de normaal vereiste dingen van een standaardcurriculum bij te brengen. Zij leren er nu vooral hoe met andere mensen en leerlingen om te gaan en populair te worden.

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Arendt

02-01-2022, 10:51 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

09-12-2021

Een eerste reactie van Onderwijskrantredactielid Pieter van Biervliet op het Brinckman-rapport van de Commissie Beter Onderwijs (in Onderwijskrant nr. 199 van oktober 2021).

Een eerste reactie van redactielid Pieter van Biervliet op het Brinckman-rapport van de Commissie Beter Onderwijs (in Onderwijskrant nr. 199 van oktober 2021). Op 27 oktober j.l. werd het rapport van Commissie Beter Onderwijs gepubliceerd. In de laatste bijdrage in dit nummer wordt uitvoerig ingegaan op dit belangrijk rapport. In de krant DS van 29 oktober schreef ik al in een korte reactie in een opiniebijdrage o.a.: Het rapport van de commissie Beter Onderwijs is een klets om de oren van de vele verantwoordelijken voor de dalende onderwijskwaliteit van de voorbije decennia : van onderwijsexperts, pedagogische begeleiders, inspecteurs, bepaalde directeurs en leraren Het gaat om een omvangrijke groep van mensen die zich de voorbije decennia minachtend uitspraken over leraren die nog graag lesgeven, voor heldere instructie zorgen, klassikale oefeningen voorzien gevolgd door individueel werk en zo de handen vrij hebben voor het begeleiden van leerlingen die hulp nodig hebben.,   De Brinckman-commissie zocht ook terecht inspiratie bij de evolutie van het onderwijs in Engeland. Een van de rapport-experten, de Vlaamse prof. Daniël Muijs, was overigens als vroeger Hoofd Onderzoek van de Engelse inspectie een van de mede-architecten van het herstelplan in het Verenigd Koninkrijk. Het Brinckman-rapport is alvast een riem onder het hart van iedereen die echt wil lesgeven. Ze worden weleens lesboeren genoemd. Het rapport betekent ook een vorm van erkenning voor allerlei mensen en groepen die de laatste decennia gewaarschuwd hebben voor de dalende onderwijskwaliteit. Denk aan Onderwijskrant met Raf Feys en co die de voorbije decennia het voortouw namen, aan professoren als Wim Van den Broeck en Wouter Duyck, aan Dialoogcentrum Reflectie op Opvoeding en Onderwijs van de inmiddels overleden Valeer Van Achter, aan onze O-ZON-campagne-2007 – Onderwijs Zonder ONtscholing met Marc Hullebus, & Raf Feys , en recentelijk ook aan Dirk Van Damme & Tim Surma en nog vele anderen. In mijn opiniestukje in de krant De Standaard verwees ik naar positieve ontwikkelingen in het Verenigd Koninkrijk. Het ontschoolde Engelse onderwijs werd geleidelijk uit het slop gehaald door de sturende rol van de leraar te vergroten. Dit begon al met de invoering destijds van de zgn. Literacy Hour, en later ook met de Numeracy Hour voor rekenen. Men vroeg de leraren om meer expliciete instructie te geven, om met de gehele klas te oefenen, om voortdurend te controleren of de leerstof begrepen is, om voldoende feedback te geven, om voor sommige leerlingen verlengde instructie te voorzien, om zoveel mogelijk te herhalen bij de start en op het einde van de les, maar ook tussenin. Het zijn de typische kenmerken van de zgn. ‘directe instructie’. Ik publiceerde er destijds een uitgebreide bijdrage over in Onderwijskrant. Het allereerste en grondige onderzoek i.v.m. directe instructie is het zgn. Follow Through’onderzoek in de VS dat van 1967 tot 1977 liep en waarbij 75.000 leerlingen betrokken waren. In Follow Through werd nagegaan van welk soort onderwijs kansarme leerlingen het meest zouden profiteren: van directe instructie of van aanpakken waarbij de leraar een veel mindere of zelfs helemaal geen sturende rol heeft (zoals het zgn. Open Education Model dat als de meest extreme vorm van zgn. leerlinggecentreerd onderwijs wordt beschreven)? De beheersing van drie soorten doelen werden in dat onderzoek geëvalueerd: van de basisvaardigheden (rekenen, lezen en schrijven), van meer algemeen-cognitieve doelen (zoals probleemoplossend denken) en van zgn. affectieve doelen (zoals het respecteren van andermans mening). De resultaten waren duidelijk. Als het over basis- en algemeen-cognitieve doelen gaat, dan biedt directe instructie de beste garanties. Meer nog – en dat is misschien vrij onverwacht – maar ook voor het bereiken van de zgn. affectieve doelen liet directe instructie de beste resultaten zien Zie voor grafieken met de resultaten van het Follow Through onderzoek: https://psych.athabascau.ca/open/engelmann/direct-evid.php Veelal wordt ten onrechte gesteld dat alleen en/of vooral kansarme en zorgleerlingen van directe instructie profiteren. Intussen zijn er recente meta-analyses waaruit blijkt dat álle leerlingen er profijt uit halen. Zie bijvoorbeeld Stockard e.a. (2018) in https://www.researchgate.net/.../322332768_The... In het onderzoek van Andersen & Andersen bleek bovendien dat hoe meer het onderwijs gedifferentieerd/geïndividualiseerd/gepersonaliseerd wordt, hoe minder leerlingen leren, en dat vooral kansarme leerlingen daarvan het slachtoffer zijn. Te sterke klemtoon op geïndividualiseerd/gepersonaliseerd leren Er is vandaag een veel te grote focus op het individualiseren/personaliseren van het onderwijs. In bijdragen in Onderwijskrant over de ZILL-visie en over de GO!Poolstervisie gingen we hier al uitvoerig op in. Ook in de publicaties in de aanloop van de nieuwe eindtermen (2013-2017) over de toekomst van ons onderwijs waren ‘onderwijs op maat van elke leerling’ en de ermee verbonden zelfsturing van de leerling centrale thema’s, ook in Vlaanderen 2050. Men koos voor ontwikkelingsgericht/ontwikkelend onderwijs dat de ontwikkeling van elke leerling volgt. In het Brinckman-rapport van de Commissie Beter Onderwijs neemt men terecht afstand van gepersonaliseerd onderwijs. Ook in de tekst Basiscompetenties van beginnende leraren wordt heel sterk de klemtoon gelegd op het gedifferentieerd kunnen inspelen op de grote verschillen tussen de leerlingen: “de leerkracht kan een krachtige leeromgeving realiseren, met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep’, enz.. Zelf ga ik er als lerarenopleider van uit dat dat het lesgebeuren vooral ook een groepsgebeuren is waarbij de overeenkomsten tussen leerlingen en voldoende groepsonderwijs centraal staan. Het doet me denken aan wat de Daila Lama ooit liet optekenen: hoe meer je de verschillen tussen mensen beklemtoont, hoe meer conflicten je creëert. Dat geldt m.i. ook voor de klasgroep. Aandacht voor de overeenkomsten tussen leerlingen en groepsonderwijs creëert verbondenheid tussen leerlingen. Verbondenheid in een klas zorgt voor meer motivatie en een beter zelfbeeld bij de leerlingen, of ze nu zorgleerlingen zijn of niet, kansarm of niet. Een belangrijk bindmiddel hierbij is de gezamenlijke gerichtheid op de leerinhoud. Met Onderwijskrant namen we overigens de voorbije decennia ook het voortouw in de verdediging van het zo verguisde jaarklassensysteem. Natuurlijk moet er ingegrepen worden wanneer een leerling de leerstof niet begrijpt of ook als een leerling zich verveelt omdat de leerstof te gemakkelijk is. Maar in plaats van allerlei radicale gedifferentieerde aanpakken, gepersonaliseerd leren, op te leggen (waarvan onderzoek trouwens laat zien dat de meeste van die aanpakken weinig of geen effect hebben;), laat men het beter aan de leraar over om te zien hoe hij/zij – op een vooral subtiele manier – leer- en andere hulp kan bieden. Differentiëren is m.i. veel meer een ‘organisch’ gebeuren in plaats van een ‘organisatorisch’ middel waarbij bijv. de ontwikkeling van elke leerling minutieus kan worden gevolgd. Ik daag iedereen uit om bijv. een ontwikkelingslijn voor spelling uit te tekenen (wanneer is bijv. een leerling ‘rijp’ om de regel voor het schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep te leren?)! Dit was maar een eerste en vlugge reactie op het verschijnen van het Brinckman-rapport. In de bijdrage op pag. 39-51 wordt er meer uitgebreid op ingegaan. Ook in latere nummers van Onderwijskrant zal het Brinckman-rapport verder aan bod komen. En nog dit: als lerarenopleider van Vives-Torhout zijn wij uiteraard ook wel fier dat een oud-student van onze regentaatsopleiding voorzitter werd van de Commissie Beter Onderwijs. We vermoeden dat Philip Brinckman destijds in het lager, het secundair en hoger onderwijs nog vrij kwaliteitsvol onderwijs genoten heeft. In Onderwijskrant namen we in vorige jaargangen ook al opiniestukken van Brinckman op - vaak ook opgenomen in de krant De Tijd. In voorliggend themanummer nemen we bijdragen op over ‘effectief onderwijs’ en analyses van de ontscholing(sdruk) en aantasting van de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen en in Nederland. Dit is o.i. ook een van de belangrijkste oorzaken van het lerarentekort en van het vroegtijdig afhaken. Het BrincOverzicht verdere bijdragen in dit nummerkman-rapport van de Commissie Onderwijs bereikte ons pas net voor de deadline. We vervingen vlug een paar al gelay-oute bijdragen door voorliggende bijdrage van redactielid Van Biervliet en door een eerste voorstelling en analyse van het Brinckman-rapport op 39-51. In volgende bijdrage op p.8 e.v. bekijken we de visie van Tim Surma en de opstelling van zijn ExCEL-expertisecentrum. Daarna vrij recente uitspraken van Dirk Van Damme over ons onderwijs en over de eindtermen van de jaren 1990 en de meer recente voor het s.o. (p. 15 e.v.). Over gelijkaardige onderwijsproblemen in Nederland nemen we twee bijdragen op:* Voorstelling van het ‘Zwartboek ‘Progressief Achteruit van de professoren Jaap Scheerens en Paul Kirschner (p. 19 e.v.) en een getuigenis van Jeanet Meijs over het lager onderwijs (p. 29). Daarna volgt een bijdrage over 50 jaar ontscholing & stroomversnelling vanaf 1990. We eindigen met de voorstelling van het Brinckman-rapport (p. 39-51). De volgorde van de bijdragen is niet belangrijk. Bijlage De nieuwe Onderwijskrant - nr. 199 - staat nu ook op onze website http://www.onderwijskrant.be/index.php... Nummer 199 (oktober-november-december 2021) INHOUD 2 Onderwijsstandpunten van GO!-topman Koen Pelleriaux: haaks op onze visie & Brinckman-rapport 6 Een eerste reactie op het Brinckman-rapport van de Commissie Beter Onderwijs 8 Tim Surma over aantasting onderwijskwaliteit, herwaardering pijlers van onze sterke onderwijstraditie & inzet expertisecentrum ExCEL 15 Dirk Van Damme (OESO): kennisrelativisme & constructivistische aanpak bij eindtermen & leerplannen jaren negentig: invloed van ex-VSO-sympathisanten katholieke koepel; Overladenheid nieuwe ET s.o. door vakkenoverschrijdende eindtermen, aso-isering e.d. 19 Zwartboek: Progressief/Innovatief Achteruit van de Nederlandse professoren Jaap Scheerens en Paul Kirschner: bevestiging van Onderwijskrantvisie 29 Ex-onderwijzeres Jeanet Meijs over mismeestering van het (lager) onderwijs in Nederland 31 50 jaar ontscholing(sdruk) in het onderwijs & vanaf 1990 stroomversnelling 39 Rapport Commissie Beter Onderwijs ‘Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht’ : 12 pagina's met belangrijke adviezen uit dit rapport. In volgende nummers bekijken we nog andere thema's uit dit dik rapport. ONDERWIJSKRANT.BE Onderwijskrant - Kritische reflecties op onderwijs en onderwijsbeleid

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Brinckman

09-12-2021, 11:34 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

07-12-2021

Rapport-Brinckman over inclusief onderwijs, buitengewoon onderwijs & M-decreet

Rapport-Brinckman over inclusief onderwijs en buitengewoon onderwijs Citaat vooraf: Het uitgangspunt is dan ook dat ieder kind met specifieke noden recht heeft op realistisch inclusief onderwijs, maar een plicht tot radicale inclusie is een utopie. Soms is het bo als gespecialiseerde onderwijsvorm (al dan niet tijdelijk) nu eenmaal de beste oplossing  Aandacht voor kansrijk inclusief onderwijs in het belang van de groeikansen van elke leerling Inleiding Elke Vlaamse leerling heeft recht op kwaliteitsvol onderwijs binnen een rustige, veilige en vooral stimulerende leeromgeving. De leraar krijgt de pedagogische en didactische vrijheid om een uitdagend en doelgericht onderwijsaanbod te creëren met een brede waaier aan leerinhouden, leerlingenactiviteiten en leermiddelen. Kinderen zijn verschillend in aanleg en tempo. Daarnaast spelen bij sommigen nog andere factoren die het leren beïnvloeden. Via de hefboom van het inclusief onderwijs wordt van de school verwacht om rekening te houden met alle vormen van diversiteit. Niettegenstaande de verschillende leersnelheden blijft naar school gaan een sociaal gebeuren. In eenzelfde richting en jaar krijgen leerlingen eenzelfde curriculum aangeboden. De verschillen tussen leerlingen enerzijds en het gemeenschappelijk (sociaal) einddoel dat ze dienen te halen anderzijds, creëren het spanningsveld waarop inclusief onderwijs een antwoord probeert te geven. De leerkracht wordt uitgedaagd om binnen een klasgroep met verschillende leersnelheden en omstandigheden gelijke onderwijskansen te creëren zodat iedereen het gemeenschappelijke curriculum haalt, bijvoorbeeld via convergerende differentiatie (focus 1). Voor leerlingen voor wie de gemeenschappelijke doelen niet haalbaar zijn, werd in 1970 het buitengewoon onderwijs (bo) opgericht. Dit bleek in Vlaanderen een groot succes dankzij de sterke omkadering en vooral dankzij de grote professionaliteit en toewijding van de leerkrachten. Na de goedkeuring en ratificering van het VN-Verdrag/2006 inzake de rechten van personen met een handicap werd in 2015 het M-decreet ingevoerd. Dit decreet ondersteunde het inschrijfrecht van vrijwel alle leerlingen in het reguliere onderwijs. Doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs moest eerder uitzondering worden. Iedere leerling kreeg ‘recht op redelijke aanpassingen’ om binnen het reguliere onderwijs school te lopen. Het was de initiële bedoeling om zo de deur te openen voor meer inclusie in het reguliere onderwijs en het buitengewoon onderwijs af te bouwen. Deze accentverschuiving werd mee ondersteund door de toegenomen individualisering, zowel in de maatschappij als op school, waarbij ‘leren op maat van de leerling’ meer en meer de norm werd. De reguliere scholen kregen een inspanningsverplichting om voor (meer) kinderen met een cognitieve en lichamelijke beperking onderwijs afgestemd op hun specifieke noden aan te bieden. De term ‘redelijke aanpassingen’ creëerde onduidelijkheid waardoor het M-decreet voor onvrede zorgde bij de leerkrachten in het regulier onderwijs. ‘Op maat van ieder kind’ kwam op gespannen voet te staan met het sociale, gemeenschappelijke karakter van samen naar een gemeenschappelijk einddoel toe te werken. Ook in het buitengewoon onderwijs ontstond onrust en vreesde men veel expertise te zien verloren gaan. De verschuiving van leerlingen en personeel zorgde voor bijkomende onzekerheid. Leren op maat had bovendien een aantal onbedoelde neveneffecten. Zo werden de hoge verwachtingen voor sommige (kwetsbare) leerlingen naar beneden bijgesteld. Op zoek naar passend onderwijs voelden de leerkrachten ook de werkdruk toenemen. De te grote (cognitieve) verschillen binnen een klasgroep konden niet meer overbrugd worden via convergerende differentiatie. Om uit de impasse te geraken en alle leerlingen faire kansen te geven, werd een nieuw begeleidingsdecreet uitgewerkt, het Leersteundecreet (Conceptnota decreet Leursteun/juni 2021)14 Deze conceptnota moet bij het schrijven van dit rapport nog goedgekeurd worden door de Vlaamse regering, maar de nuanceverschillen met het M-decreet lijken alvast duidelijk. Wat overeind blijft, is het principe van de waarde van inclusief onderwijs, namelijk zoveel mogelijk leerlingen volwaardig laten participeren aan het reguliere onderwijs via (een) brede basis- en verhoogde zorg. Anderzijds is de toon van de nieuwe conceptnota ook realistischer. Er wordt uitgegaan van een gedeelde verantwoordelijkheid om een kwaliteitsvolle ondersteuning in de leerlingenbegeleiding te voorzien, in het bijzonder voor leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte (SOB). De centra voor leerlingenbegeleiding, de begeleidingsdiensten en de nieuw op te richten leersteuncentra krijgen een meer actieve ondersteunende rol ten aanzien van de leerkracht in de klas. Daarnaast houdt de conceptnota de deur naar het buitengewoon onderwijs open. Deelname aan het buitengewoon onderwijs blijft immers voor een aantal kinderen met een heel specifieke onderwijsbehoefte de beste optie voor kwaliteitsvol onderwijs. Wat zeker is: in ieder onderwijstype moeten kinderen kunnen rekenen op leerkrachten en ouders die hoge verwachtingen koesteren voor hun groeimogelijkheden. Misschien kan het M-decreet (Maatregelendecreet) opgevolgd worden door het V-decreet, waarbij de V staat voor Veerkracht en Verwachting? Hieronder zijn vier adviezen samengebracht om dit V-decreet mee gestalte te geven en te verfijnen. De commissie vindt de nieuwe conceptnota een goede weg naar realistisch inclusief onderwijs. Sommige adviezen zijn in meer of mindere mate herkenbaar in het ontwerp van het nieuwe Leersteundecreet, andere kunnen een aanvulling zijn Advies 34 Duidelijk communiceren over de doelstelling en haalbaarheid van inclusief onderwijs Er is nog teveel onduidelijkheid over de definitie van inclusief onderwijs. In de geest van het VN-Verdrag wordt door sommigen nog gepleit voor een radicale inclusie (Unia2016). Hoge verwachtingen stellen is belangrijk, ook voor kinderen met een beperking. Even belangrijk is evenwel de vraag in welke setting deze verwachtingen het best ingelost kunnen worden. Praktijkmensen kiezen soms voor een gematigde en meer realistische vorm van inclusie. Bij het scherpstellen van de doelstelling van inclusief onderwijs is het belangrijk om niet alleen te vertrekken vanuit de wens van de ouders of de haalbaarheid binnen de school, maar - in de eerste plaats - vanuit het belang van het kind. Welk onderwijstype heeft een specifiek kind nodig om zowel cognitief, sociaal als affectief te groeien? Dit vertrekpunt ligt in de lijn van het artikel 7 punt 2 van het VN-Verdrag: “Bij alle beslissingen betreffende kinderen met een handicap vormt het belang van het kind de eerste overweging”. Anders gezegd: kan een leerling , eventueel mits specifieke, maar wel realistische ondersteuning het gemeenschappelijke curriculum op een reguliere school aan? Of is hij/zij eerder gebaat met de (tijdelijke) ondersteuning in de kleinschalige (veilige en overzichtelijke), gespecialiseerde, (paramedische) leeromgeving van het buitengewoon onderwijs? De eventuele overstap naar het bo moet goed onderbouwd worden en mag niet licht gebeuren. Tegelijk mag niet gewacht worden tot het kind totaal vastloopt in het regulier onderwijs. De overstap naar het bo moet gezien worden als een positieve keuze die meer in plaats van minder ontwikkelingskansen biedt. De keuze voor (of tegen) de uitbouw van een sterk buitengewoon onderwijs mag ook niet ingegeven worden door een marktgedreven kosten-batenafweging. Ieder kind met specifieke onderwijsbehoeften heeft recht op groeimogelijkheden omdat het in het DNA van de mens zit om bij te leren (focus 1). Het uitgangspunt is dan ook dat ieder kind met specifieke noden recht heeft op realistisch inclusief onderwijs, maar een plicht tot radicale inclusie is een utopie. Soms is het bo als gespecialiseerde onderwijsvorm (al dan niet tijdelijk) nu eenmaal de beste oplossing. Zoals we ook al elders stelden, levert het buitengewoon onderwijs niet enkel de nodige expertise, het biedt de betrokken leerlingen ook de kans om samen gemeen[1]schappelijke doelen te halen waardoor het zelfvertrouwen groeit. Soms bloeien kinderen in het buitengewoon onderwijs open omdat ze zich opgenomen voelen in een groep waar iedereen gelijkaardige uitdagingen kent. Om de contouren van een realistisch en werkbaar inclusiebeleid scherper vast te leggen is nader overleg nodig tussen experten en alle belanghebbenden. Om die reden verdient het aanbeveling de werkzaamheden van de Commissie Struyf verder te zetten. Binnen dit gremium kan verder nagedacht worden over de meest optimale manier om verder te werken aan een daadkrachtig, goed werkend en meer inclusief onderwijssysteem Advies 37 Erken het buitengewoon onderwijs als gespecialiseerd onderwijs waarvoor bijkomende vorming en scholing noodzakelijk is Soms creëert een doorverwijzing door het zorgteam (basisonderwijs) of de klassenraad (secundair onderwijs) naar het buitengewoon onderwijs de beste groeikansen. Samen met het kind, de ouders, het CLB en de toekomstige leerondersteuners moet dan gezocht worden naar wat in de praktijk echt werkt. De groeimogelijkheden van het kind moeten hierbij centraal staan, niet de eventuele onzekerheid van de ouders over een mogelijke overstap. Ook hier moet de school voldoende hoge verwachtingen blijven stellen. Een eventuele doorverwijzing moet degelijk onderbouwd worden zodat de ouders overtuigd zijn van de voordelen ervan. Voor sommige leerlingen blijft het bo immers de beste plaats om zich te ontwikkelen. Hierop mag geen taboe rusten. Bovendien mag dit type onderwijs niet gepercipieerd worden als ‘pechstrook’ voor leerlingen die niet meekunnen in het regulier onderwijs. Het gaat hier over volwaardig onderwijs, enkel met een andere snelheid en met andere doelen. Hiertoe moet dit type onderwijs op voldoende ondersteuning kunnen rekenen om het verder uit te bouwen (in plaats van het af te bouwen). Om leerlingen met leer- en emotionele problemen een vlotte overgang te kunnen bieden tussen beide types van onderwijs, moet er een grotere samenwerking tot stand komen tussen het regulier en buitengewoon onderwijs. Onbekend maakt immers onbemind. Er moeten mogelijkheden gecreëerd worden zodat leerlingen ook tijdelijk de overstap kunnen maken naar een ander type onderwijs en dit in beide richtingen. Er moeten ook voldoende kansen zijn tot wederzijds overleg tussen het regulier en buitengewoon onderwijs. Een eerste aanzet hiertoe is werk maken van een heldere omschrijving van de gewenste beginsituatie bij de start van 1 B in het secundair onderwijs. Dit is zowel voor het regulier als voor het buitengewoon onderwijs belangrijk. Ook in de lerarenopleiding moet voldoende aandacht geschonken worden aan de specificiteit van deze onderwijsvorm. Er moeten vooral ook goede praktijkvoorbeelden gedeeld worden door ervaren leerkrachten uit het bo met nadruk op wat werkt en wat niet.

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:inclusief onderwijs

07-12-2021, 10:49 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

06-12-2021

Ongelukkige Jan Jambon prees in 2007 wel sterke Vlaamse onderwijstradie en wees op het belang van kennis en doorzettingsvermogen. Hij steunde Onderwijscamapagne tegen kennisrelativisme, aantasting kwaliteit en niveaudaling op O-ZON-symposium 5 mei

Jan Jambon, in 2007 nog algemeen directeur BCC Corporate, steunde op ons O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Bladijnberg onze Onderwijskrant-campagne tegen de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, het kennisrelativisme, de neomanie en de ontscholingsdruk. Jambon :Het Vlaams onderwijs kent een sterke onderwijstraditie en ook het  bedrijfsleven heeft baat breed gevormde leerlingen met voldoende  kennis en doorzettingsvermogen  Citaat vooraf: Het onderwijs moet daarom – nog meer dan vandaag het geval is – kennis aanbrengen, onze jongeren doen geloven in eigen kunnen en doorzettingsvermogen bevorderen. Jambon: We staan volgens recente onderzoeken nog steeds aan de wereldtop inzake onderwijs, dat is genoegzaam bekend. Vanuit die vaststelling vind ik het enigszins bevreemdend dat dit onderwijs, dat zoals gezegd tot de wereldtop behoort, de laatste jaren onderhevig is aan permanente veranderingsgolven. Nu weet ik wel dat de best presterende bedrijven ook continu veranderingsprocessen hebben lopen maar of iedere nieuwe minister van onderwijs zijn of haar revolutie door de scholen moet jagen roept bij mij toch ernstige bedenkingen op. Vanuit het bedrijfsleven hoort men wel eens de kreet dat het onderwijs beter moet afgestemd worden op de behoeften van datzelfde bedrijfsleven. Vaak wordt dit dan verstaan alsof het onderwijs instapklare arbeiders of bedienden moet afleveren, die over alle vaardigheden beschikken om meteen in hun nieuwe job te stappen. Deze interpretatie betekent echter een enorme verschraling én voor de studenten, én voor onze maatschappij én zeker en vast ook voor de ondernemingen. Ik verklaar me nader. De tijd dat een arbeider of een bediende aan het begin van zijn loopbaan het bedrijf binnenstapte om een bepaalde job uit te oefenen en gedurende heel zijn loopbaan bij hetzelfde bedrijf dezelfde job bleef doen ligt definitief achter ons. Gedreven door veranderende markten zijn bedrijven zelf continu in verandering. Nieuwe producten worden ontwikkeld, bestaande producten verdwijnen veel sneller van de markt. Nieuwe markten, waar ook ter wereld, worden aangeboord.  Bedrijven worden verkocht of kopen zelf andere bedrijven, fusioneren of zetten vestigingen in het buitenland op. Het zal voor iedereen duidelijk zijn dat de werknemers in deze bedrijven in deze veranderingsprocessen mee moeten kunnen evolueren. Wanneer ze dit niet kunnen sluiten ze zichzelf uit de markt. Om mee te kunnen evolueren met steeds wijzigende marktsituaties moeten werknemers een voldoende brede intellectuele bagage hebben waarop nieuwe vaardigheden kunnen geënt worden. En precies het aanreiken van deze brede bagage is de unieke opdracht van ons onderwijs. Bedrijven investeren heel veel middelen in de opleiding van hun medewerkers, maar deze opleiding is zeer specifiek en gericht op de uit te oefenen job. De algemene vorming die als basis moet dienen voor deze gerichte vorming kunnen wij in het bedrijfsleven onmogelijk realiseren, dat is de unieke uitdaging voor en de expertise van het onderwijs. Wanneer hier vandaag dan aangeklaagd wordt dat ons onderwijs in een veel te vroeg stadium die brede kennisbasis vervangt door specifieke vaardigheden is dit absoluut niet in lijn met het verwachtingspatroon van het bedrijfsleven en komt dit de uitbouw van een kenniseconomie niet ten goede, wel integendeel. Laat mij even de parallel trekken met het domein van het wetenschappelijk onderzoek. Universiteiten leggen zich vooral toe op fundamenteel onderzoek, dat niet onmiddellijk moet uitmonden in marktklare producten. Bedrijven en industriële onderzoekscentra hebben dit fundamenteel onderzoek echter broodnodig om toegepast onderzoek op te enten. Toegepast onderzoek dat wél moet leiden tot vermarktbare producten en diensten. Geen resultaten in het toegepaste onderzoek zonder fundamenteel onderzoek. Het één kan nooit zonder het ander. Net zo met het onderwijs. Binnen bedrijven kunnen medewerkers gedurende hun hele loopbaan omgeschoold worden zodat ze nieuwe jobs op nieuwe markten in nieuwe omstandigheden aankunnen. Deze omscholingen zijn echter enkel mogelijk wanneer bij die medewerkers een voldoende ruime kennisbasis aanwezig is waarop nieuwe vaardigheden kunnen ontwikkeld worden. De befaamde psycho-analist Abraham Maslow, die van de behoeftenpiramide, verwoordde het als volgt: Als een hamer het enige gereedschap is waarover je beschikt, ben je geneigd ieder probleem als een spijker te zien”. Als je kennis té beperkt is, de hamer, kan je alleen de spijker bewerken, maar als door wijzigende marktomstandigheden de spijker verdwijnt, zet je je zelf uit de markt. Wat het bedrijfsleven niet nodig heeft is een onderwijssysteem dat enkel specialisten in bepaalde niches aflevert en de brede vorming achterwege laat. Wat het bedrijfsleven wenst zijn mensen die via het onderwijs kennis opgedaan hebben inzake wetenschap, technologie, ondernemerschap maar ook brede maatschappelijke vorming zoals talen, cultuur en geschiedenis. Onze schoolgaande jongeren zouden bovendien al op jonge leeftijd moeten leren omgaan met  risico’s durven nemen en ze moeten ook   de discipline aanleren om door te zetten. Het onderwijs moet daarom – nog meer dan vandaag het geval is – kennis aanbrengen en onze jongeren doen geloven in eigen kunnen. Op die manier helpt het onderwijs Vlaanderen om te vormen tot een performante kenniseconomie.

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Jambon

06-12-2021, 16:08 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

03-12-2021

Stellingen uit Rapport-Brinckman van commissie ‘Beter onderwijs’ die beklijven

Stellingen uit Rapport-Brinckman die beklijven Op http://onderwijskrant.be publiceerden we de voorbije decennia veel bijdragen over deze stellingen. Ze lijken me ook interessant voor een studiesessie/personeelsvergadering met de leerkrachten Al decennia wordt zelfontdekkend leren & constructivistische aanpak als progressief voorgesteld. Wetenschappelijk onderzoek én klaspraktijk toonden aan dat klassieke aanpakken vaak beter werken.Directe instructie is meest efficiënte. Dit betekent geenszins enkel frontaal onderwijs. Commentaar: Ook in verleden en in mijn iegen scholtijd ging het  veelal om instructie die het denken & meewerken v leerlingen. activeert, om interactief onderwijs, ook geleid-ontdekkend leren van b.v. eigenschappen van geluid. Ook een boeiend (frontaal) verhaal over b.v. wereldoorlogen stimuleert de leerlingen om geconcentreerd en inlevend te luisteren.  Constructivistische aanpakken waarbij leerlingen hun eigen leerpad kunnen kiezen, zijn meestal inefficiënten vertrekken vanuit onrealsitische aannames omtrent de voorkennis, metacognitie, zelfcontrole en het leervermogen van kinderen en jongeren. Verschuiving naar vaardigheden/vaardigheidsonderwijs (=kennisrelativisme) heeft geleid tot dramatische val in de leerprestaties & tot toename van ongelijkheden. Er is meer aandacht nodig voor specifieke kennis en vaardigheden. Leerlinggecentreerd leren blijkt ook de ongelijkheid te vergroten, terwijl ironisch genoeg het vaak ingezet w vanuit goedbedoelde sociale beweegredenen. Zo leer je b.v. sneller lezen e.d. op basis van meer directe instructie. Een rustige, veilige en overzichtelijke school- en klasomgeving biedt de noodzakelijke voedingsbodem voor de cognitieve, affectieve en sociale groei van de leerlingen. Achtergrondgeruis verstoort de aandacht. Het menselijk vermogen om te focussen is immers begrensd. Structuur in het klasgebeuren moet ertoe bijdragen dat er de nodige rust en orde is wanneer leerlingen leren en werken. Om dat te realiseren dient de leerkracht voor duidelijke en consistente regels zorgen die op een consequente manier opgevolgd moeten worden. Leren stilzitten, op tijd komen zwijgen als iemand aan het woord is of iemand laten uitpraten, je huistaak keurig maken en op tijd inleveren : het zijn alle routines die het leren gemakkelijker maken, voor de nodige rust zorgen en vooral ook de kwetsbare leerlingen tot steun kunnen zijn. Kwaliteitsvol kleuteronderwijs steunt op twee pijlers.  Het moet zowel affectief ontwikkelingsgericht als cognitief ruimtelijk, cijfer- en taalgericht. Ook meer schoolse vaardigheden moeten dus aangeleerd worden: letterkennis, klankbewustzijn, cijfervaardigheid. Investeren in taalvaardigheid versterkt op termijn ook de arbeidsmarktkansen van alle leerlingen in Vlaanderen. De eerste stap die een lezertje in het leerplichtonderwijs doorloopt , is het technisch lezen. Dit is van primordiaal belang en vormt de basis voor de latere leescultuur Daarnaast is het nodig de leertijd opnieuw te verhogen. Leren vraagt doorzettingsvermogen. Iets nieuws leren op school is misschien niet altijd even leuk, maar het vooruitzicht op een bepaalde vorm van meesterschap is wel aantrekkelijk. ... Zo ook heeft onderzoek aangetoond dat leesmotivatie/plezier veel meer een gevolg zijn van leesvaardigheid dan omgekeerd. Vooruitzicht & ervaring van een  bepaalde  vorm van meesterschap zijn aantrekkelijk. Hernieuwde nadruk op goed presteren gaat niet ten koste van welbevinden. Onderwijs is in de eerste plaats een groepsgebeuren. In klasverband – met de leerkracht als sturende instantie –ondersteunen leerlingen elkaar in het leerproces. Daarom moet voorzichtig en selectief met de techniek van het differentiëren worden omgegaan. Een groot aantal studies wijzen uit dat het groeperen van leerlingen s.o. in aparte klassen zeer bevorderlijk is voor de leerresultaten, zowel van de begaafde als van de minder goed presterende leerlingen. Leerlingen van verschillende cognitieve niveaus ook nog na het basisonderwijs systematisch in dezelfde klassen zetten, moet dus vermeden worden. In Vlaanderen wordt het nut van huiswerk regelmatig in vraag gesteld. Toch zijn er zeer goede argumenten om huiswerk als didactisch instrument in het onderwijs een belangrijke plaats te blijven geven. Onderzoek wijst uti dat het leereffect van huiswerk een reëel, betrouwbaar en voldoende groot is. Als je het ook nog eens afweegt tegen de beperkte investering die het vergt, is huiswerk een zeer eenvoudige en kostenbesparende interventie om leerprestaties te bevorderen.

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Brinckman

03-12-2021, 11:51 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

02-12-2021

Hannah Arendt-instituut: een echo-kamer i.p.v. verhoopte plaats voor open en controversiële debatten?

Hannah Arendt-instituut: een echo-kamer i.p.v. verhoopte plaats voor open en controversiële debatten? Ik beluisterde daarnet een tiental interviews op de website van het Hannah Arendt-Instituut , en het werd voor mij wel een ontgoocheling. Ik dacht/hoopte bij de start dat het HAI open debatten wou stimuleren over belangrike maatschappelijke onderwerpen; en ik verheugde me daarover en dacht: eindelijk meer open debat. Maar ik krijg de druk dat het HAI al te zeer een mooie illustratie is van een echo-kamer. An echo-chamber = environment where a person only encounters information or opinions that reflect and reinforce their own.. In discussions of news media, an echo chamber refers to situations in which beliefs are amplified or reinforced by communication and repetition inside a closed system and insulated from rebuttal. Ik had bij de start gehoopt dat het HAI een plaats zou worden voor open en controversieel debat. De voorbije 30 jaar is zo'n debat in Vlaanderen sterk afgenomen. Zelf organiseerde ik destijds vanuit de stuurgroep onderwijs van de Stichting Lodewijk de Raet in de periode 1972-1992 jaarlijks een paar grote controversiële colloquia over de onderwijsproblematiek, waarbij er steeds voor gezorgd werd dat er zowel voor- als tegenstanders van een onderwerp aan bod kwamen en waarbij er een (echte) moderator was die zich neutraal opstelde. Maar na het beluisteren van een 10-tal interviews merk ik dat het hier geenszins gaat om open en controversiële debatten, maar om sprekers/geïnterviewden die gelijkgezind zijn en een interviewer die dezelfde mening is toegedaan en die dit ook duidelijk laat merken, om een soort echo-kamer. Ook de vragen die soms een paar aanwezigen na de lange interviews op papier mogen stellen zijn uiterst beperkt en liggen meestal in dezelfde lijn. Ook die mensen lijken geselecteerd. Zo bevorderen we m.i. eerder de polarisatie i.p.v. ze te verminderen.

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Hannah Arendt Instituut

02-12-2021, 16:41 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

30-11-2021

Lof van prof Oswald Liesenborghs in 1940 voor Het Belgisch koloniaal Onderwijswezen en grote inzet van de congregaties: een voorbeeld! Versus grote minachting en vertekening in recente publicaties van prof. Goddeeris e.a.

Prof Oswald Liesenborghs in 1940 over Het Belgisch koloniaal Onderwijswezen en de grote inzet van de congregaties: een voorbeeld voor andere kolonies (in Afrika) maar dit wordt momenteel minachtend beschreven in boeken van de Leuvense prof. Idesbald Goddeeris e.a. ( Vooraf: Ook na de onafhankelijkheid bleef/blijft de inzet van de congregaties vrij groot. Een voorbeeld: momenteel heeft en steunt de Congregatie van de zusters van Gijzegem nog 7 lagere en 7 secundaire scholen in Kidima, Lukula, Luozi, Kuimba, VAKU, NZANZA, ITIM). Mijn 77-jarrige boer-Scheutist leidde er tot voor kort nog de bouw van een VTI-school. Door Corona moest hij jammer genoeg naar huis komen.) Uit bijdrage van prof Oswald Liesenborghs in Vlaamsch Opvoedkundig tijdschrift 1940-41, nr. 8 p. 448-489 Liesenborghs schreef in 1940 dat België veel meer begaan was met het onderwijs in Congo dan veel andere landen met het onderwijs in hun kolonies. Volgens een rapport van W. Bryand uit 1938 gingen er in Britse Afrikaanse als Uganda kolonies weinig kinderen naar school, nauwelijks 10% in Uganda. Belgisch Congo was een ‘loofelijke uitzondering. Meer dan 35% der jeugd op schoolleeftijd genieten: er algemeen lager onderwijs." Sedert 1925 is de opwaartsche beweging er in snellen gang; 240. 065 in 1925 en al 733.841 in 1938. Liesenborghs wijst ook op de grote bijdrage van de congregaties die wel de grond gratis kregen van de Belgische regering, maar al de rest lange tijd zelf moesten betalen.  (Terloops: ook in Vlaanderen was er een enorme en onderschatte bijdrage van de congregaties. 5 van de 6 basisscholen van onze Brugse scholengroep waren congregatiescholen - en die kregen tot 1959 geen werkingstoelagen van de overheid. Ook die bijdrage wordt ten zeerste onderschat.) Prof. Liesenborgs had het in 1940 ook over de inzet voor de ontwikkeling van de middelbare scholen en de normaalscholen. Tussendoor: In 1925 was de Ardooise Scheutist en latere bisschop mgr. Roelens er directeur van een grote normaalschool. (Noot: mijn broer-Scheutist was in 1974 even directeur van de grote normaalschool van Kananga, maar dan werd die school als gevolg van de Zaïrisering afgepakt door Mobutu. 2 jaar later vroeg Mobutu om de school terug over te nemen, maar dan waren de docenten al vertrokken.) Prof. Liesenborghs stelde dat er vanaf de start van de Kongostaat veel aandacht was voor het onderwijs, ook door koning Leoplod II. Noot: Bij de beoordeling van het onderwijs destijds in Congo vergeten Goddeeris en co ook hoe moeizaam en geleidelijk de uitbreiding van het onderwijs in een land als België - dat veel rijker was dan Congo - verliep. Een paar voorbeelden.   In 1840 waren er amper 5532 leerkrachten lager onderwijs in België (Verslag Nothomb in de kamer). Pas rond die tijd werden de eerste normaalscholen opgericht. Rond 1880 kon mijn oma slechts de eerste graad lager onderwijs volgen.  De toekenning van werkingstoelagen van de overheid aan katholieke scholen en de grote uitbreiding van het s.o. kwamen er pas na het schoolpact van 1959.  Ons Torhouts jongensregentaat werd pas in 1952 opgericht en in de startperiode waren er nog weinig kandidaten; en dan lezen we voortdurend dat er in Belgisch Congo te weinig aandacht was voor het s.o.

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Congo

30-11-2021, 12:51 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)