1. Klachten over eindtermen/leerplannen en tegenvallende eindtermen-evaluaties 

Van bij het verschijnen van de eindtermen en leerplannen wiskunde 1ste graad s.o. in de late jaren negentig was het duidelijk dat deze tot een niveaudaling zouden leiden. Wijzelf en veel leerkrachten tekenden protest aan. De nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde voor de eerste graad s.o. gingen de richting op van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudental Instituut. Dit was in sterke mate het gevolg van de visie van de leerplanvoorzitter André Vanderspiegel en van een paar Leuvense commissieleden als professor Lieven Verschaffel. In de bijlage gaan we in op de wijze waarop Verschaffel uitpakt met de nieuwe constructivistischeaanpak binnen het leerplan.

 In die tijd was de constructivistische wiskunde in de mode in Nederland, de VS ... Op een wiskundecongres in de VS werd toen zelfs de pedagoog Paulo Freire voor de kar van de constructivisten gespannen - voorheen ook al Jean Piaget. Piaget die eerst als boegbeeld van de formalistische en hemelse New Math fungeerde, werd merkwaardig genoeg later plots het boegbeeld van het andere extreem, de aardse, constructivistische en contextuele wiskunde. 

We beluisterden de voorbije 20 jaar opvallend veel klachten over het wiskunde-onderwijs in het secundair. Van meet af aan was er veel kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 – vooral deze van de eerste graad. Leraars van het derde jaar lieten weten dat de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen. Bij de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1997-2010 noteerden we al veel klachten. Na de tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen leraren erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis opgestoken hadden. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad. 

De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel was allerminst enthousiast over de vernieuwing van het wiskundeonderwijs bij de invoering van de nieuwe eindtermen/leerplannen. In een brief die hij in 2001 naar Onderwijskrant stuurde, schreef hij: “ De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs.” Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was ook de mening die we meermaals in Onderwijskrant neerschreven. Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de ‘moderne wiskunde’ gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’. 

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten,ge tuigde: "De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06). 

Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel ‘contextwiskunde’ e.d. Andere termen hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-maths’. Men spreekt ook over ‘gesitueerde wiskunde’ en situations-problèmes in het Frans. In Nederland krijgt het Freudenthal Instituut veel kritiek met zijn alledaagse en constructivistische context-wiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met contexten en situations-problèmes zijn soms wel eens leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk, de VS, Canada ... is er veel kritiek op dat soort wiskunde. 

Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ vermeldden we een aantal evaluatiestudies. Er zijn volgens ons voldoende redenen om ons zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde - los nog van de daling in PISA-2012 in vergelijking met 2000. We vinden dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2de en 3de graad. 

Dit is het gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 en van de invloed van de constructivistische/realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut. De invoering van een ‘lichter’ ‘gemeenschappelijk leerplan’ in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan) leidde de voorbije jaren eveneens tot verdere niveaudaling en nivellering. 

2 Leerplan eerste graad : nefaste invloed constructivistische/realistische wiskunde 

De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad van 1997/98 waaraan ze hadden meegewerkt (‘Het succes van de nieuwe wiskunde’. Tijdschrift ‘Karakter’, Leuven, 2003- zie ook bijlage). Ze wezen vooral op de positieve invloed van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De Leuvense professoren schreven: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs:het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.”

 In de 2009-versie van het leerplan wiskunde katholiek onderwijs worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt: “Het denken over het leren van wiskunde was geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. .… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met ‘hoeken- en contractwerk’ en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.” (NvdR: in de meeste lagere scholen wordt wiskundekennis gelukkig nog verworven via voldoende directe/expliciete instructie, via het onder begeleiding leren oplossen van wiskundevraagstukken, e.d.). 

Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 en 2009 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wees er ook op dat de leerplanontwerpers de rekenvaardigheid weinig belangrijk vonden. 

De nieuwe richting zoals ze in de eindtermen en leerplannen beschreven worden, zijn meestal zaken die al vele jaren onder vuur lagen en verantwoordelijk geacht werden voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische ‘Standards’ van 1989. Het leidde er tot een math-war. 28 jaar gelden schreven we al in Onderwijskrant dat de constructivisten het sociocultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde minimaliseerden. Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt (Raf Feys, ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, 1987).

 Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Verschelde, een van onze eminentste wetenschappers, schreef: “Geachte Onderwijskrantmensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen. Ook op het congres van de VVWL (Blankenberge, 30.06.08) viel analoge kritiek.

 Omtrent de nieuwe leerplanversie van 2009 schreef leerplanvoorzitter André Van der Spiegel op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ dat er een nieuwe en gemeenschappelijke versie van het leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie. De voorheen gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden in de versie van 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan (klassieke) basiskennis dan de versie van 1997. Als verklaring hiervoor stelde de leerplanvoorzitter: “We stelden vast dat nogal wat 12- jarigen veel moeite hadden met rekenen en met wiskundetaal.” 

De koepel pleitte in die tijd heel sterk voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. In functie daarvan werd al een gemeenschappelijk en lichter leerplan ingevoerd. Men dacht dat de invoering van een brede eerste graad nabij was.

 Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 waren veel leerkrachten ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden.

 In het verslag van de studiedag over de eindtermentoets eerste graad lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de 1ste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke 1ste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot.”

 4 Nog enkele kritische standpunten

 In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en tegen de niveaudaling, kregen we in 2007 opvallend veel respons van leraren en professoren wiskunde. We vermelden een paar reacties. 

Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons: “Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.” ‘

Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen en redeneren’, vertelde Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense wetenschapsfaculteit. ‘Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven.’ Net zoals andere universiteiten organiseert de KU-Leuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze over het probleem meespreken.” 

Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen stelde: ‘In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde’. Annick Eelbode poneerde: “De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend: ‘de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen’, zegt Eelbode (Bijdrage in ‘De Morgen’ van 14.03.07). 

In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de wiskundekennis van instromende studenten. We beluisterden o.a. een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskundekennis. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis.

 5 Conclusies De eindtermen en leerplannen wiskunde eerste graad zijn uitgehold en tonen te weinig respect voor de wiskunde als cultuurvak.

 Ze zijn al te sterk geïnspireerd door de constructivistische en contextgebonden visie van het Nederlandse FreudenthalInstituut. (Noot: we begrijpen niet dat het Verbond van het Basisonderwijs nu dezefde richting uit wil.) In plaats van het eenheidsleerplan waardoor zowel de zwakste als de sterkste uit de boot vallen, zou men best opnieuw een A- en B-versie invoeren. 

Noot: we beschrijven uitvoerig onze kritiek op de constructistische aanpak in themanummers van Onderwijskrant nr. 146 & nr. 113 (zie www.onderwijskrant.be 

Bijlage

 De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad waaraan ze hadden meegewerkt. In de bijdrage ‘Het succes van de nieuwe wiskunde’ triomfeerden ze: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs: het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut” (Tijdschrift ‘Karakter’ - Leuven, 2003). 

In bijlage gaan we hier uitvoerig op in. Wij, de praktijkmensen, veel professoren wiskunde- zagen/zien geen zegeningen, maar vooral knelpunten die tot een aanzienlijke niveaudaling leidden. Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er ook nog in de versie van 2009 op aanstuurden om nog meer de constructivistische en contextuele/realistische richting uit te gaan die in die tijd al door Raf Feys in Vlaanderen, in Nederland en elders sterk gecontesteerd werd: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer geïntegreerde aanpak, meer werken met algemene competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wekte ook de indruk dat rekenvaardigheid minder belangrijk is. Dit zijn allemaal zaken die al een tijdje onder vuur liggen en verantwoordelijk geacht worden voor de niveaudaling en malaise. 

Terloops: ook de drammerige en oppervlakkige VVKSO-visietekst ‘zelfstandigheidsdidactiek’ zinde ons niet. De zwakkere leerlingen zullen het meest de dupe zijn van het verminderen van de (bege-)leiding en de sterkere zullen onderpresteren. Activerend leren bij 12- à 14-jarigen is o.i. vooral interactief leren dat goed geleid wordt door de leerkracht. In de hogere klassen van het basisonderwijs is het de door het leerplan gepropageerde hoeken- en contractwerk overigens al op de terugtocht. 

Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens over ‘Het succes van de nieuwe wiskunde (2003) 

Pleidooi voor ‘realistisch wiskundeonderwijs’ in : Karakter. Tijdschrift van Wetenschap, 2003, nr. 3, 17-18. 

“In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in het basisonderwijs en in de eerste graad van het secundair onderwijs, opteerde Vlaanderen resoluut voor deze nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs. Er wordt vertrokken van zorgvuldig gekozen, uitdagende en betekenisvolle probleemsituaties uit het dagelijkse leven. 

In realistisch wiskundeonderwijs worden wiskundige begrippen in verschillende niveaus ontwikkeld. Er wordt vertrokken van zorgvuldig gekozen, uitdagende en betekenisvolle probleemsituaties uit het dagelijkse leven, uit de fantasiewereld van de leerlingen en in een verder stadium ook steeds meer uit de wereld van de wiskunde zelf. Kernpunt is dat de leerling zich enerzijds bij het probleem iets kan voorstellen en zijn beschikbare intuïtieve kennis en informele vaardigheden wil en kan inzetten om dat probleem op te lossen. Anderzijds dient dat probleem een doeltreffend vertrekpunt te vormen om te komen tot de beoogde wiskundige begripsvorming of vaardigheidsontwikkeling. 

Na een eerste fase waarin de leerlingen op hun eigen niveau het probleem te lijf gegaan zijn, worden in een volgende fase de begrippen verrijkt en op een hoger niveau getild: het concrete, intuïtieve, informele, uitvoerige, specifieke, onzekere denken en handelen wordt abstracter, formeler, algemener, preciezer, zekerder. Via sterk interactief gericht onderwijs (klasgesprek, groepswerk met nabespreking), waarin heel veel nadruk wordt gelegd op het articuleren van en reflecteren op verschillende zienswijzen, oplossingsmanieren enzovoort, komt de beoogde niveauverhoging (geleidelijk) tot stand. Op elk niveau blijft men met de ― aan de situatie aangepaste ― definities van begrippen werken en redeneren. O

ndertussen leren veel meer leerlingen andere aspecten van deze begrippen kennen door ze te gebruiken en heeft men zeker de mogelijkheid om aan de maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van wiskunde tegemoet te komen. . Het realistische leertraject vereist dan ook inzicht in het ontwikkelingsniveau en in de denk- en leerprocessen van leerlingen. Daartoe moet de wiskundedidactiek nauw samenwerken met de ontwikkelings- en instructiepsychologie. Het ontwikkelen, evalueren en bijsturen van ‘krachtige leeromgevingen’ voor de verschillende niveaus van het wiskundeonderwijs vraagt een nauwkeurige identificatie van de verschillende elementen die een rol spelen bij dat leer- en ontwikkelingsproces. Deze elementen situeren zich niet enkel op het vakinhoudelijke vlak; ook allerlei metacognitieve, affectieve en motivationele elementen spelen een belangrijke rol. 

Tegenwoordig wordt deze nieuwe visie op en aanpak van het wiskundeonderwijs wereldwijd ondersteund door intussen goed ontwikkeld wetenschappelijk onderzoek. Dirk de Bock is als wiskundige verbonden aan de EHSAL en de KU Leuven; Dirk Janssens is als wiskundige verbonden aan de KU Leuven; Lieven Verschaffel is als pedagoog verbonden aan de KU Leuven. 

Reactie: Leuvense prof. wiskunde Leopold Verstraelen: realistische wiskunde is geen wiskunde (Karakter, nr. 4, 2003). 

Niet iedereen was opgezet met de vernieuwingen in het wiskundeonderwijs. zo blijkt de nieuwe ‘realistische’ wiskunde, die in het vorige nummer van Karakter werd bezongen door pedagogen en didactici, sommigen een doorn in het oog. Prof. wiskunde Leopold Verstraelen, die zich tot de gemeenschap der ‘ware wiskundigen’ rekent, vreest dat het onderwijs vervalt in een catwalk van toffe weetjes en doe-het-zelf voorschriftjes. 

We citeren even. ‘Realistische wiskunde is geen wiskunde, evenmin als een dode mus een mus is’ Uitgerekend tijdens de uren die voorzien waren om wiskunde te onderwijzen, moet de laatste jaren namelijk in de meerderheid der westerse scholen blijkbaar ‘realistische wiskunde’ of ‘nieuwe wiskunde’ worden gepleegd. Dit werd met grinnikend politiek geweld beslist, ook bij ons, diametraal in tegen de adviezen, de commentaren en de kritieken van de echte wiskundige regenten, licentiaten en doctores die wel met de vorming van hun leerlingen begaan zijn. 

En zoals Frans Keune van de Nijmeegse universiteit het ondubbelzinnig stelde: ‘Realistische wiskunde is geen wiskunde, evenmin als een dode mus een mus is.’ Wat zekere kunstdidactici, pedagogen, psychologen en sociologen gebaseerd op uitgebreid internationaal ‘onderzoek’ ook zouden mogen beweren, bosspelletjes verfbalschieten kunnen door sommigen best graag gespeeld worden, maar geven geen opleiding in de schilderkunst. ‘Realistische wiskunde’ en ‘nieuwe wiskunde’ zijn overigens zinloze marketingtermen, alleszins voor zinnige mensen. In plaats van schijnheilig of dwaas mee te driften in de lopende globale zogezegde onderwijskwaliteitsupgrade is het de plicht van de verantwoordelijke overheden ervoor te zorgen dat de jongeren gewoon waarachtig onderwijs krijgen en aldus een kans op menselijk leven. Het is in het bijzonder voor de Vlaamse verantwoordelijken onverenigbaar om ten dienste te staan van hun volk en om in hun land een dehumaniserende verduistering te veroorzaken door er de lichten te doven in de kosmos van Teilhard de Chardin. l

Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 184

 1.Inleiding De PIRLS-niveaudaling voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit. 

Zelf waarschuwen we we al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, maar toch pleiten we in punt 2 voor een meer genuanceerde analyse van de PIRLS-score. In de commissie onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In een reactie op die stelling betogen leesdeskundigen in deze bijdrage terecht dat beide vormen van lezen een sterke verbondenheid vertonen en dat minder aandacht voor technisch lezen onverantwoord zou zijn. 

We noteerden de voorbije jaren veel kritiek op de uitolling van het taalonderwijs. 

Vanaf 1993 besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bij- dragen aan.

 In de gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen Nederlands die “de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken”. Niets is minder waar. Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu de handen in onschuld.

 2 Analyse oorzaken niveaudaling begrijpend lezen 4de leerjaar (+ nuancering) 

De daling van de PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heeft o.i. tal van oorzaken. V *In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan ‘begrijpend lezen’ in vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is. .

 *In recentere Vlaamse methodes begrijpend lezen is er te weinig aandacht voor uitdagende leesteksten – ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt ook te weinig aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken en voor het al te vlug verlaten van de klassieke methodiek. Verderop in deze bijdrage maken we duidelijk dat in Vlaanderen de klassieke methodiek met langere leesteksten die zo gekozen werden dat men er b.v. veel denkvragen kon bij stellen, te vlug bekritiseerd en afgezwakt werd. In de methode Taalkabaal van weleer liet men bv kinderboekenauteurs teksten schrijven die zo geconcipieerd waren dat ze zich leenden tot het stellen van denkvragen - en dit b.v. ook voor het derde leerjaar. 

We schreven als eerste in Vlaanderen een bijdrage over het doordacht aanleren van leesstrategieën. Maar we eindigden de bijdrage van 1991 met een waarschuwing: "In publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d. stelde ik jammer genoeg vast dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo vond de Stichting Leerplanontwikkeling het verwerken van een tekst via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal voorbijgestreefd. We noteerden ook pleidooien om minder te werken met zakelijke teksten. Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig. Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.” We waarschuwden in die bijdrage van 1991 ook voor het ondoordacht gebruik maken van leesstrategieën. 

*Op bijscholingen en in modieuze taalmethodieken was er de voorbije jaren weinig aandacht voor een effectieve didactiek begrijpend lezen. Ook in huidige opleidingen voor directeurs in hogere opvoedkundige instituten, PROFS-opleiding is er al te weinig aandacht voor de vakdidactiek - veel minder dan vroeger het geval was. Toen ik zelf nog een HIVO leidde was er veel meer aandacht voor de vakdidactieken. 

*Prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens wijzen er in punt 3 op dat de ’officieel’ gepropageerde ontdekkende/ ontwikkelende en gepersonaliseerde aanpak mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren.

 *Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschaonderwijs … - opvallend minder dan in de meeste landen. Woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Er is te weinig systematisch woordenschatonderwijs.Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be. *

Ons (kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen exta aandacht aan. 

*De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is ook mede een gevolg van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/ constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermelden dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier. 

We willen tegelijk ook even pleiten voor een zekere relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.

 *De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen uitsluiten voor de toets. In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst participeerden ook leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt

 *Voor PISA-2015 begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score. Dit wijst er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen, en te weinig in de lagere leerjaren. *Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen een paar jaar geleden nog vrij goed. De PIRLS-toets werd ook midden 4de lj afgenomen, in andere landen veelal later op het jaar. Begrijpend lezen komt in Vlaanderen relatief weinig aan bo in lager leerjaren, maar wel beter in de hogere leerjaren. 

*Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10-jarigen wel een Europese topsore. De topscore voor PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs. Dit is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager onderwijs - dat we hielpen opstellen - en van de erbij aansluitende wiskundemethodes. 

Ook jongere leerkrachten die volgens PIRLS minder scoren voor lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor wiskunde. *Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring o.i. wel te eenzijdig gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We vermeldden al dat ze voor wiskunde wel betere resultaten behaalden. Andere oorzaken voor zwakker presteren: 

(1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren. 

(2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & erna ook met methodes met meer klassieke (uitdagende) leesteksten en vragen, beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek & methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd dan op oefenschool van weleer. .Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een universitaire opleiding. 

3 Geudens & Van den Broeck: meer aandacht voor effectieve/expliciete didactische aanpak én voor beginnende geletterdheid in kleuter

 Vooraf. Raf Feys, Wim Van den Broeck & Astrid Geudens publiceerden de voorbije decennia veel bijdragen over (aanvankelijk) technisch lezen - en ook enkele over begrijpend lezen. Hun directe systeemmethodiek voor leren lezen (DSM = systematisch fonetische aanpak). wordt toegepast in de recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De leerkrachten zijn vrij enthousiast. We zijn ervan overtuigd dat de leerlingen met zo’n aanpak vlotter leren lezen - vooral ook de zwakkere leerlingen. Begin de jaren negentig pleitten neerlandici van het Leuvens taalcentrum nog voor de nefaste globale leesmethodiek. 

Astrid Geudens: “Vanuit de onderzoekspijler taal- en leesdidactiek van Thomas More pleiten ook wij voor meer aandacht voor effectieve principes in de didactiek van lezen én van ontluikende/beginnende geletterdheid in het kleuteronderwijs Onderwijsonderzoek laat duidelijk zien dat ‘directe instructie’, het stellen van uitdagende doelen, leren met en van elkaar enz. principes zijn die een sterke invloed uitoefenen op het lesgeven. Geïndividualiseerd onderwijs en zelfontdekkend onderwijs blijken ineffectief -cf. ook Hattie, 2013. 

Waarom zou leesonderwijs volgens expliciete directe instructie niet hand in hand kunnen gaan met leesplezier? Wat is er sterker dan intrinsieke motivatie? Kinderen die meer vertrouwen krijgen dankzij een gepassioneerde leerkracht die heldere en hoge doelen stelt, die monitort en opvolgt, kinderen die leren van elkaar Er is geen enkele reden om aan te nemen dat leesplezier in dit geval zou afnemen. Het gaat er om hoe je deze effectieve principes vertaalt. En dat kan perfect in een rijk en prikkelend taalkader mét aantrekkelijke teksten, verhalen, aandacht voor leesbeleving enz. 

Dezelfde polemiek komen we geregeld tegen bij aanbevelingen voor kleuters. Gaat het over liedjes, verhalen ... dan vindt men dit doorgaans ook; maar vanaf het moment dat het gaat om aandacht voor klanken en letters krijg je vaak als reactie dat kleuters toch kleuter moeten kunnen zijn. Alsof ze dat niet ten volle zijn wanneer ze vanuit een betekenisvolle context worden geprikkeld om klanken en letters te onderzoeken (Geudens et al., 2017). Juist voor kinderen die meer risico lopen op latere leesproblemen is dit expliciet aanbod des te meer van belang. Ze komen niet vanzelf tot klankbewustzijn (Van Druenen et al., 2017). En natuurlijk moet dat passen bij de eigenheid van kleuters. 

(Feys: zelf bestrijden we al 20 jaar de ontdekkende/ constructivistische aanpak van Kris Van den Branden, leerplanveantwoordelijke Ides Callebaut e.a. We voeren ook al enkele jaren campagne voor een meer uitgebalanceerd kleuteronderwijs.) 

Verder valt het op in het PIRLS-debat op dat de oorzaak veelal en ten onrechte gezocht wordt bij een zogenaamde overbeklemtoning van technisch lezen. Maar ook daar merken we de laatste jaren een significante daling, in vergelijking met de technische leesvaardigheid van onze noorderburen (Leysen et al., 2017, zie ook deredactie.be ‘Vlaamse kinderen lezen minder vlot dan Nederlandse’). 

Het zou al te gek zijn om de oplossing van het probleem voor begrijpend lezen te zoeken bij minder aandacht voor technisch lezen. Beide vaardigheden zijn immers onlosmakelijk verbonden met elkaar. Het moet m.a.w. gaan om een én-én verhaal. Basisprincipes van begrijpend lezen kunnen ook zonder enig probleem vanaf dag 1 meegenomen worden in het aanvankelijk leesproces. Zelfs in de eerste zinnetjes en tekstjes komen relaties tussen woorden voor (bijv. “Dit is een kip. Haar naam is pip”) en daar kan je als leerkracht perfect hardop denkend mee omgaan en zo kinderen bewust maken voor basisstrategieën van begrijpend lezen. Technisch lezen doe je immers ook in een betekenisvolle en interactieve taalcontext, waar intonatie en begrip worden meegenomen. 

Daarbij blijft het belangrijk om in de lerarenopleiding niet alleen te gaan voor hapklare suggesties en de bovenlaag maar juist ook het waarom: reflecteren waarom we bepaalde dingen beter wel zouden doen of nog anders kunnen aanpakken op basis van wetenschappelijke inzichten én inzichten vanuit de praktijk (verbonden met elkaar). Dus laat ons vooral aandacht hebben voor de essentie: vakdidactiek, voldoende tijd voor goed leesonderwijs en aandacht voor de weg ernaartoe. Met effectieve principes een betere leesvaardigheid én meer leesplezier creëren in plaats van heil te zoeken in een alternatieve route die ons niet op onze bestemming brengt.”

Naast publicaties over rekenen, lezen, spellen ... publiceerde ik de voorbije decannia ook veel bijdragen over wereldoriëntatie en de zaakvakken. Samen met de studenten van de lerarenopleiding ontwierpen en verspreidden we destijds ook een 35-tal leerpakketten over W.O.thema’s, geschiedenis, natuurkennis …W.O. is op zich een belangrijk leerdomein; het levert ook veel woordenschatkennis op die belangrijk is voor begrijpend lezen en luisteren (cf. visie van Hirsch). 

In 1992 &1995 wees ik de commissie voor de eindtermen, resp. de leerplannen op een aantal gevaren verbonden aan het opdoeken van de cursorische aanpak van de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, en aan de modieuze leerlinggestuurde methodiek die toen voor wereldoriëntatie gepropageerd werd. Ik besteedde er ook in Onderwijskrant veel bijdragen aan. 

In 1992 nodigde de DVO me uit voor een advies in functie van de eindtermen wereldoriëntatie. Ik legde er uit wat volgens mij rijke thema's W.O. waren en stelde uitdrukkelijk dat in de hogere leerjaren meer dan de helft van de tijd besteed moest worden aan de cursorische aanpak van de 3 zaakvakken. Ik vatte mijn bekommernissen later ook samen in een bijdrage in mijn boek: Wereldoriëntatie op nieuwe wegen’, Plantyn, 2000). 

Jammer genoeg werd er de voorbije 20 jaar met die waarschuwingen te weinig rekening gehouden. Dit leidde tot een niveaudaling voor W.O. en tot veel gelamenteer over W.O. in de doorlichtingsrapporten. De leerkrachten wisten niet goed wat van hen precies verwacht werd ER werd geen gebruik meer gemaakt van methodes voor de zaakvakken.   Veel scholen kregen in doorlichtingsrapporten dan ook een onvoldoende voor W.O. 

Onderzoekers stelden de voorbije jaren zowel in de eindtermentoetsen als in TIMSS een grote achteruitgang voor natuurkennis vast. Jammer genoeg beschikken we niet over toetsen voor geschiedenis: ook daar is de kennis van de leerlingen sterk gedaald in vergelijking met het vorige leerplan en de vroegere gangbare cursorische aanpak in de hogere leerjaren. 

Zullen de nieuwe eindtermen en leerplannen meer rekening houden met die gevaren/waarschuwingen? We stellen vast en betreuren dat het nieuwe ZILL-leerplan van het KOV er al te weinig rekening mee houdt. 

Ik neem in deze bijdrage nog eens mijn betoog van 2000 op, omdat het m.i. nog steeds actueel is.

 1 Leren uit W.O.-ontgoocheling in Nederland: weinig inhoudelijke samenhang en diepgang 

In mijn boek over W.O. neem ik ook enkele waarschuwingen omtrent de nieuwe leerplannen en modieuze W.O.-werkvormen op. We zijn best tevreden met een aantal nieuwe inhoudelijke accenten als meer aandacht voor sociale wereldoriëntatie, maar beseffen tegelijk dat de uitvoering van het leerplan heel wat inspanning en gezond verstand zal vereisen. Er zijn tal van valkuilen. 

We weten dit uit de ervaring met W.O. gedurende de voorbije kwarteeuw. W.O. is een moeilijk leerdomein. Dit blijkt ook uit het boek ‘Orde en vooruitgang‘ van prof. Depaepe over de lagere school tussen 1880 en 1970 (Universitaire Pers Leuven, 1999): veel revolutionair klinkende hervormingsideeën bleken slogans, of vonden weinig ingang in de praktijk, of verdwenen achteraf. Dit was ook het geval met de in het leerplan van 1936 gepropageerde W.O.-aanpak van Decroly. We kennen de valkuilen ook vanuit de eerder negatieve ervaring met gelijkaardige W.O.-leerplannen in Nederland. De nieuwe Vlaamse leerplannen stemmen inhoudelijk goed overeen met het W.O.plan van de Stichting Leerplanontwikkeling van 1984 (cf. SLO, ‘Zo mogelijk in samenhang’). 

De belangrijkste architect van dit plan, Hans Annink, stelde achteraf dat dit plan in de praktijk tot heel wat problemen leidde. Annink vermeldt een aantal factoren die tot een uitholling van W.O. hebben geleid. De vele voorstanders van het leerlinggericht ontplooiingsmodel maakten volgens hem een karikatuur van W.O.: de inhoud was niet zo belangrijk, maar vooral de toevallige vragen van het kind en het zelfontdekkend leren. 

Dit leidde volgens Annink tot chaotisch, ongestructureerd en oppervlakkig onderwijs. Dit was ook de mening van de Commissie Evaluatie Basisonderwijs in 1994. Ook in periodiek peilingsonderzoek (PPON-Cito, 1993) bleken de W.O.-resultaten tegen te vallen: te weinig kennis van geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde. 

Het themanummer van het tijdschrift ‘School’ -september 1996- legde eveneens een verontrustend bilan voor van de huidige toestand in Nederland. De grote klachten luiden: 

*”Er is geen helderheid over de te bereiken doelen & basiskennis. Er is geen sprake van weldoordacht onderwijs: op zijn best is men er druk doende met alles en nog wat. 

*De studie van de methodes/w.o.-theam's brengt een verontrustend hoog babbelgehalte aan het licht. 

*De kerndoelen brengen nauwelijks enige duidelijkheid: te weinig aanduiding van de concrete kennis en begrippen die aan bod moeten komen. 

*Het leergebied W.O. heeft overigens nog altijd een lage status. Natuurlijk zegt iedereen dat het belangrijk is - en gezien de onderwijstijd die eraan besteed wordt, ongeveer 5 uur per week, is dat ook het geval- maar toch worden lage prestaties voor W.O. niet als een ernstig probleem ervaren. 

De eerste stap naar verbetering is een grondige bezinning op de inhoud en een zeer zorgvuldige selectie van de leerinhouden.” We merkten de voorbije jaren in Nederland, Frankrijk ... meer aandacht voor een systematische en cursorische aanpak. 

Thematisch onderwijs draait in de praktijk ook al te vaak uit tot een nieuwe verpakking, een leerstofordening rond een centraal gekozen thema via vrije associatie.

 We zijn absoluut geen voorstander van ‘totaliteitsonderwijs’ of overwegend ‘plakwerkintegratie’. Bij zo' aanpak is het ook moeilijk om de leerstof vast te zetten, te verankeren in het langetermijngeheugen. Een project rond het thema brood biedt dan een les over de geschiedenis van het broodbakken, een les natuurkennis ‘van graan tot brood’,een les aardrijkskunde over de ‘graanopbrengst in de wereld’, een les beeldende vorming over ‘de landbouwer op zijn akker’, een gedichtje over ‘de bakker’, een les catechese over ‘het breken van het brood’,... Het gevaar van plakwerkintegratie is heel reëel. We merken dan b.v. dat dit ten koste is van belangrijke basiskennis. Er beklijft dan ook al te weinig in het lange-termijn-geheugen. 

Wanneer men een thema behandelt, moet dit een rijk thema zijn en moet de eenheid in het thema zelf gelegen zijn. Vaak verbindt men onderwerpen via vrije associaties. In een recente beschrijving van een project over ‘de krant’ lees ik bij suggesties voor rekenen: ontmanteling met krantenpapier van een kubus, een balk, een prisma, een cilinder, bij taal: dictee met zinnen uit de krant; ... Triestig zgn. totaliteitsonderwijs.

De thematische aanpak dringt zich vooral op waar we sleutelproblemen aan de orde stellen. Dit betekent echter niet dat we het onderwijs volledig thematisch moeten uitbouwen of dat we alle onderwerpen W.O. thematisch moeten presenteren. Zo lijkt het me bijvoorbeeld belangrijk om een aantal cursorisch opgebouwde lessen rond kaartlezen uit te werken. En bij de meer losse (beperkte) onderwerpen zullen er ook zijn waarbij het overwegend gaat om een vakspecifieke invalshoek, b.v. de behandeling van een bepaalde plant, de eigenschappen van lucht …

 Bij cursorisch onderwijs gaat het uiteraard ook om een meer vakspecifieke benadering. Vooral in de hogere leerjaren mogen er o.i. meer cursorischvakspecifieke uitwerkingen voorkomen: b.v. overzicht van historische periodes. Hetzelfde geldt voor de vakken natuurkennis en aardrijkskunde. 

Zonder voldoende cursorische benadering krijgen we straks een aanzienlijke niveaudaling voornatuurkennis e.d. (Die voorspelling kwam jammer genoeg ook uit.)

De leerkrachten konden hierbij in het verleden een beroep doen op uitgewerkte methodes. We betreuren dat er in de eindtermen/leerplannen te weinig aandacht is voor de cursorische benadering. (Om hieraan tegemoet te komen werkten we later mee aan de opstelling van cursorische pakketten als ‘Tijd voor taal’, ‘Tijd voor ruimte’ van de uitgeverij Pelckmans. Maar we merkten dat de inspecteurs en begeleiders weinig begrip toonden voor de cursorische aanpak.)

Bij de lancering van de term ‘wereldoriëntatie’ vanaf 1968 door het Katholiek Pedagogisch Centrum, de Jenaplanbeweging, de Freinet-scholen... lag de klemtoon eenzijdig op W.O. als ‘nieuwe werkvorm’ in de betekenis vooral van zelfontdekkend leren, de kinderen die zelf vorm en inhoud van de W.O. bepalen. Men ging nog een paar stappen verder dan het Vlaams leerplan van 1936 en zag dit ook als de ideale aanpak voor de derde graad. 

De methodiek voor W.O. wordt/werd ook vaak geformuleerd in termen van vertrekken van de vragen van het kind - ook tijdens de Pedagogische Week van de inspectie e.d. Men sprak vaak ook over ‘de werkvorm W.O.’ Favoriete werkvormen zijn dan; open kringgesprek, zelfstandig opzoekwerk in het documentatiecentrum, zelfstandig werkstukken maken, enz. Men wou de term ‘wereldverkenning vermijden omdat deze te sterk de klemtoon legde op de leerinhoud. Men koos voor de term wereldoriëntatie om uit te drukken dat het kind zich sterk zelfstandig moet ontwikkelen en dat het niet ging om een sterk geleide aanpak. Die vrij simplistische opvatting heeft ook in Vlaamse kringen veel invloed gehad en vooral ook in alternatieve scholen. 

We illustreren dit even aan de hand van de non-directive en leerlinggeoriëneerde visie die Carl Medaer op het ‘Forum Basisonderwijs’ van de VLOR in 1998 mocht komen propageren. Het feit dat de VLOR hiervoor Medaer uitnodigde wijst op de populariteit van die werkvorm. Non-directieve W.O.-visie Forum Basisonderwijs 1998 Ook in Vlaanderen bestaan er nog steeds sterk uiteenlopende opvattingen over W.O. en laat de kindvolgende strekking zich geregeld horen.

 Op het Forum Basisonderwijs 1998 van de VLOR kwam jammer genoeg enkel deze nondirectieve visie aan bod; en dit in de spreekbeurt van Carl Medaer over de aanpak in de ‘Leefscholen’. Die visie sloot ook aan bij de traditie van de nondirectieve of kindvolgende opvattingen zoals we die aantroffen bij de Nieuwe Schoolbeweging (reformpedagogiek) in de eerste helft van deze eeuw, binnen een aantal alternatieve scholen, binnen de ervaringsgerichte aanpak van het CEGO van Ferre Laevers. De inhoud van W.O. was al bij al niet zo belangrijk.

 Carl Medaer beschreef zijn W.O.-aanpak binnen de ARGO-leefscholen zo: 

*‘De kinderen beslissen zelf waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit onderwerpen aandragen.De kinderen bepalen ook zelf de doelstellingen van het project.’ *De leerkracht-begeleider mag ook wel een inbreng hebben, maar enkel als gewoon lid van de groep.‘ Hij mag zijn inbreng niet als eerste leveren en mag zijn mening niet doordrijven tegen de zin van de groep in.’ 

*De kinderen maken ook zelf een planning op van het project, verdelen zelf de taken en voeren het project uit. ... ‘ (Verslagboek Forum Basisonderwijs 1998, p. 59-69). Medaer stelde ook dat hij zich sterk liet inspireren door de non-directieve opvattingen van Carl Rogers in ‘Freedom to learn’. 

Op het betoog van Medaer volgde gelukkig een kritische reactie van prof. L. Verschaffel. Hij stelde o.m.: "Hoe zorg je ervoor dat alle leerlingen - en dus ook de zwakkere- op een actieve, constructieve wijze bezig zijn met het ‘inhoudelijke’ thema van het projectwerk en ook met het verwerven van de hogere-orde-vaardigheden die men met het projectwerk op het oog heeft? Ik kan mij immers niet van de indruk ontdoen dat de presentatoren (van de leefschoolvisie) -in de lijn van de uitgesproken constructivistische visie op leren en onderwijzen die in deze leefscholen heerst - niet zoveel belang hechten aan het expliciet en systematisch aanleren van bepaalde strategische kenniselementen en vaardigheden. 

Zelf menen we dat de non-directieve visie absoluut niet wenselijk is (zie hoofdstuk 7 in dit boek). In dit hoofdstuk illustreren we de meer systematische en leraargeleide aanpak van W.O. - ook aan de hand van lesprotocollen over b.v. thema’s als ‘de lucht drukt’ - zoals we het uitgewerkt zagen op de oefenschool van onze Torhoutse Normaalschool. We schetsen er er ook de contouren van cursorisch geschiedenisonderwijs voor de hogere leerjaren. “

Vlaams socioloog Agirdag roept op twitter ‘pedagogen’ op om zich te verenigen in de strijd tegen de kritiek op de academische pedagoochelarij van de voorbije decennia.

 In de bijdrage ‘De kwaliteit van het onderwijsdebat’ in DS -5 april proberen Agirdag en Co de invloed van de pedagoochelarij te verdoezelen (zie vorige bijdrage) 

De Zweedse onderwijskundige Prof. Linderoth stelde onlangs: “ Zeedse onderwijskundigen moeten zich verontschuldigen voor de niveaudaling in het onderwijs.

 Het Zweeds onderwijs scoort al vele jaren heel zwak op de internationale ranglijst. Het wordt tijd dat een generatie van ‘wrong-headed’ academici zich verontschuldigen voor het uithollen en ondermijnen van de rol van leerkrachten vanaf de jaren negentig, zegt pedagogie-professor Jonas Linderoth: “We harmed Sweden's teachers and should apologize.”  (Tussendoor: Zweden is het land dat door  Vlaamse sociologen en onderwijskundigen - ook de Leuvense Bieke De Fraine - veelal als een model voor Vlaanderen werd voorgesteld. )

Een aspect dat vaak over het hoofd wordt gezien bij het analyseren van de steile val van Zweden in de jaarlijkse ranglijst van PISA, is de actieve rol die onderzoekers/onderwijsexperten twintig jaar lang speelden bij het demoniseren van traditionele leermethoden, schrijft Linderoth in dagblad Dagens Nyheter: 

"De eeuwenoude vorm van instructie, waarbij iemand die iets weet het uitlegt aan iemand die dat iets nog niet weet, werd geassocieerd met machtsmisbruik en blinde discipline", zegt de professor aan de universiteit van Göteborg. 

"In plaats daarvan moest een goede leraar het zelfstandige leren van een leerling ondersteunen, het klaswerk moest de natuurlijke/intrinsieke motivatie van de leerling als vertrekpunt nemen, de grenzen tussen verschillende vakken moesten worden opgedoekt; en de fysieke omgeving in een school en klas moest meer worden afgestemd op het individueel werk van een leerling dan op de instructie van een leraar. " 

De eisen die in de leerplannen aan de leerlingen werden gesteld daalden ook aanzienlijk. Als gevolg van tal van ‘progressieve hervormingen’ werd volgens Linderoth de traditionele rol van de leraar geleidelijk uitgehold, en dit alles onder de aansporing van universitaire onderzoekers en lerarenopleiders, topambtenaren en politici. Linderoth poneert dat de nieuwlichters die vanaf de jaren 90 zulke ingrijpende veranderingen hebben gepropageerd - inclusief hijzelf, zich publiekelijk moeten verontschuldigen voor de schade die ze hebben aangericht. Bij overmaat van ramp brachten die beeldenstormers die ook de lerarenopleidingen in handen hadden die nefaste onderwijsvisie ook over bij toekomstige leraren. 

Hij schrijft verder: "Een verontschuldiging zou ook de vele leraren kunnen rehabiliteren die er de voorbije decennia toch in slaagden de modieuze onderwijstrends te weerstaan, die de leidende rol van een leraar bleven beklemtonen. Het zou leraren in staat stellen om hun eigen professionele identiteit opnieuw met trots te bekijken en vanuit een historisch perspectief”. Een verontschuldiging is ook belangrijk voor het herstellen van de diepe breuken die ontstonden tussen de oudere leerkrachten en de universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders die hun wereld op zijn kop zetten. ‘Education in Sweden’ over ontscholing In de lijvige studie ‘Education in Sweden’ van Harry Fletcher-Wood lezen we: “In Zweden werd zelfgestuurd leren de norm, niet alleen in theorie, maar veelal ook in de praktijk. De vele problemen van het Zweeds schoolsysteem zijn in niet geringe mate het resultaat van het gepropageerde kennisrelativisme en de daaruit voortvloeiende pedagogiek. Toekomstige leraren kregen al die jaren ook geen training aangeboden om leerlingen te instrueren. Ook het feit dat de academische component van het werk van leerkrachten geleidelijk aan plaats heeft gemaakt voor sociaal-affectieve verantwoordelijkheden, heeft bijgedragen aan de dalende status van het lerarenberoep en een daaruit voortvloeiende afname van de kwaliteit van de leraars.” 

De dalende resultaten in internationale vergelijkende studies als PISA en TIMSS komen overeen met het feit dat leerlingen te veel aan zichzelf werden overgelaten om kennis te ontdekken in plaats van te profiteren van het onderwijs volgens de meest effectieve methoden. De sterke toename van leerproblemen,bij Zweedse leerlingen is ook niet onverwacht in een leeromgeving die het werkgeheugen van de leerlingen voortdurend overbelast, omdat de leerlingen de informatie zelf in sterke maten moeten samenstellen. Het postmoderne, het sociaal-constructivistische paradigma heeft bijgedragen aan de toename van psychiatrische stoornissen onder Zweedse adolescenten. Ook storend leerlingengedrag in klas nam in sterke mate toe: ”Around a third of Swedish students say they are disturbed by their peers in most or nearly all of their lessons. Over a fifth describe a disturbingly high noise level”. 

In Post-Truth. Schooling and Marketized Education Explaining the Decline in Sweden’s School Quality van 9 augustus 2018 analyseren de professoren Magnus Henrekson & Johan Wennström uitvoerig de evolutie van de curricula vanaf 1994 die in Zweden tot een sterke niveaudaling hebben geleid. 

Ook de Zweedse onderwijseconoom Gabriel Heller Sahlgren publiceerde een uitgebreide studie over de nefaste evolutie in Zweeds onderwijs. Hij wees vooreerst op de spectaculaire daling voor PISA en TIMSS. Hij schrijft: “vanaf de jaren 1980 werd al in officiële documenten de focus gelegd op zgn. progressieve pedagogische ideeën - zoals al het nieuwe curriculum dat in werking trad in 1986. Leerlingen moesten inspraak krijgen op wat er gebeurde in klas en er werd gepleit voor differentiatie en personalisering van het leerproces. De grootste verandering kwam er evenwel pas met de oprichting van een instituut voor de zgn. ‘progressieve wending’, opgericht in de jaren 1990 door het ministerie van onderwijs. Met de intrede van het curriculum-1994 kregen de leerlingen meer invloed op de inhoud en de aanpak van het onderwijs. 

De focus werd ook verlegd naar levenslang leren en het voorbereiden van de leerlingen om hun eigen weg te vinden in de veranderende wereld. Ook het klassieke beoordelingssysteem moest eraan geloven. Voortaan moesten de leer-lingen hun progressie in logboeken e.d. bijhouden. De persoonlijke ervaringen en verlangens speelden een prominente rol in het leerproces, en de rol van de leraar nam af. Dit alles betekende de grote doorbraak van het ‘progressivisme’ in de Zweedse klaslokalen - met alle nefaste gevolgen vandien. “

De 4 auteurs van de opiniebijdrage 'De kwaliteit van het onderwijsdebat' in de krant DS betreuren vooral een uitspraak van Gwendolyn Rutten waarbij de pedagogen met de vinger worden gewezen: "Onderwijs luistert te veel naar de pedagogen. En er is te weinig bezig met kennis." 

Met dit laatste zullen de 2 pedagogen-ondertekenaars Masschelein en Simons het vermoedelijk wel eens zijn. Maar blijkbaar niet met de kritiek op de pedagogen. Ze stellen: "Vindt Rutten werkelijk dat pedagogen en wetenschappelijk onderzoek op gespannen voet staat?" Maar dit is geenzins de stelling van Rutten die de vervreemding van de werkvloer terecht aan de kaak stelt, en de rol die universitaire onderwijsexperts hierbij speelden. Agirdag en Co verdoezelen  met hun bijdrage de grote invloed van de academische pedagoochelarij  op de niveaudaling. Ik ben het ook niet eens met hun ongenuanceerde kritiek op centrale toetsen. 

 Dit is overigens niet enkel de mening van Rutten, maar een stelling vooral van praktijkmensen die de voorbije 25 jaar de negatie van de visie van de praktijkmensen en de vele academische pedagoochelarij aan de kaak stellen. Ook voor de structuurhervormingsplannen s.o. werd bijna uitsluitend een beroep gedaan op de adviezen van sociologen en onderwijskundigen die allen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad propageerden. De praktijkmensen waren tegenstander, maar vonden geen gehoor.

 In 2008 concludeerde de parlementaire onderzoekscom-missie Dijsselbloem ook al dat niveaudaling en nefaste hervormingen vooral gevolg waren van het enkel luisteren naar foute universitaire adviseurs/onderwijsexperts: gelijkheidsdenken, leerling-gecentreerd leren, uitholling taalonderwijs., constructivistisch wiskunde .. Met de visie van de praktijkmensen werd volgens de commissie weinig of geen rekening gehouden, maar enkel met de visie van een club van universitaire adviseurs. ..  Ook in Frankrijk wordt de nog grotere niveaudaling grotendeels op naam geschreven van academische 'onderwijsexperts' die het progressivisme  en:of  een nivellerend gelijkheidsdenken propageerden en het voor het zeggen hadden in adviescommissies en in de universitaire lerarenopleidingen. Idem in Zweden  -waar een onderwijskundige onlangs  stelde dat hij en zijn collega's zich moeten verontschuldigen voor hun decennialange misleiding.  

In een andere opiniebijdrage in De Standaard sluit leraar Johan De Donker zich ook bij de basiskritiek van Rutten en veel  leraren aan; 

hij bekritiseert o.a.

*de onderwaardering van de kennis en de degradering van de leraar tot coach: kennisrelativisme vooral gepropageerd door onderwijskundigen, DVO en Bourdieu-sociolgen 

*de uithollling van het taalonderwijs ... waarvoor vooral universitaire 'taalexperts' als Kris Van den Branden Piet Van Avermaet, Koen Jaspaert, Frans Daems ...verantwoordelijk zijn - mensen die steeds de politici mochten adviseren, die veel geld kregen als GOK-steunpunten ... 

Toch wel jammer dat pedagogen als Masschelein en Simons de kern van de kritiek van Rutten en de praktijkmensen naast zich neerleggen, proberen te verdoezelen.  Jammer ook dat zij hun collega's-pedagoochelaars niet tijdig met de vinger wezen; en pas een paar jaar geleden de ontscholing bekritiseerden. 

In Onderwijskrant klagen we al 25 jaar de ontscholing aan, maar we kregen geen steun van de universitaire pedagogen - ook niet vanwege profs. als Jan Van Damme die nu de niveaudaling zelfs wat overdrijven. We publiceerden vanaf 1993 talloze gestoffeerde analyses over de ontscholing en niveaudaling. We organiseerden ook grote campagnes tegen niveaudaling, uitholling van de taalvakken ... en ontscholing in het algemeen. Denk b.v. aan onze O-ZON-campagne-2007. De enige reactie die we kregen vanwege universitaire pedagogen/neerlandici was er een van weerlegging van onze stellingen. We stonden volgens Valcke, Levers en Co zogezegd alleen met onze stellingen. De Gentse pedagoog Marc Spoelders steunde ons wel, maar die had schrik om hiervan openlijk te getuigen. Dat zou hem niet in dank zijn afgenomen. . We kregen wel veel steun vanwege professoren wiskunde, Frans … 

Socioloog en mede-ondertekenaar van de opiniebijdrage Orhan Agirdag hoort overigens ook thuis in het rijtje van onderscholers die de niveaudaling bevorderd hebben. Keer op kees blijkt dat de gebrekkige taalkennis bij steeds meer allochtone leerlingen een belangrijke oorzaak is van de niveaudaling. Maar uitgerekend onderzoeker Agirdag heeft steeds de invoering van intensief NT2-taalonderwijs bestreden - samen overigens met de 3 universitaire GOK-Steunpunten NT2-Leuven, CEGO-Leuven en Diversiteit en Leren-Gent. Agirda stelde in eigen onderzoek vast dat niet enkel de Gentse leerkrachten maar ook de Turkse ouders vonden dat de Turkse leerlingen zoveel mogelijk Nederlands moesten spreken - zelfs buiten de klas. Agirdag concludeerde dat de ouders en de leerkrachten het verkeerd voor hadden en geïndoctrineerd waren door de Vlaamse minister president Bourgeois en co. Hij organiseerde ook een pettieitie tegen de taaloproep van miniser Pascal Smet. Agirdag is ook een vurige propagandist van een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad s.o. Agirdag krijgt veel kritiek en probeert dit in de opiniebijdrage te weerleggen. 

De vierde ondertekenaar Wim Van Dooren propageerde ook samen met prof. Lieven Verschaffel de nefaste constructivis-tische/contextuelele aanpak van het wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut. 

De verzamelnaam 'pedagogen' in de uitspraak van Rutten is wel niet al te best gekozen. Maar men viseert er niet alle pedagogen mee, ik ben er zelf een. Men verwijst er mee naar de universitaire onderwijsexperts waarnaar de politici, leerplanverantwoordelijken binnen de onderwijskoepels, de vroegere DVO ...vooral luisterden, de vele universitaire onderwijsexperts (pedagogen in de brede zin van het woord) die bijna de enigen zijn waarnaar de politici luisteren, die bijna de enigen zijn ook die uitgenodigd worden op hoorzittingen.

 In een opiniebijdrage in de krant De Standaard van 28 september 1992 – bijna 30 jaar geleden - waarschuwde ik al voor de toenemende vervreemding van de werkvloer. Ik citeer even. 

“Het aantal beleidsmakers, adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. 

De macht van de praktijkvreemde en ‘idealistische’ beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden allerhande, academische adviseurs, … vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje, met eigen clubbladen als Klasse, goede contacten met supporters (als b.v. Guy Tegenbos) in kwaliteitsbladen, rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld’. 

De voorbije jaren is steeds weer gebleken dat de overheid – ook het duo Van den Bossche-Monard – geen eerlijk debat met de onderwijsmensen wou aangaan en dat beleidsondersteunende instanties- met inbegrip van de DVO – steeds meer bevoogdend en betuttelend gaan optreden. De wereld van het onderwijs-beleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. "

 In die zin zijn we het dus eens met de uitspraak van Rutten en de kritiek van de leraren. Merkwaardig dat de opstellers van de opiniebijdrage niet begrijpen dat dit niet enkel de kritiek is van Rutten, mar veel meer van de praktijkmensen. 2 van de ondertekenaars, Masschelein en Simons, hebben de voorbije jaren terecht een aantal vormen van toegenomen ontscholing aan de kaak gesteld. Ik was best tevreden. Toch wel jammer dat pedagogen als Masschelein en Simons nooit hun collega's-pedagoochelaars tijdig met de vinger wezen en pas een paar jaar geleden de ontscholing bekritiseerden. 

Masschelein en Co schrijven in de opiniebijdrage: "Het onderwijs verdient meer dan een keuze tussen de klok terugdraaien (vroeger was het beter) en meegaan in de permanente vernieuwingsdrang (nieuw is beter)." In hun publicaties kiezen Masschelein en Simons steeds voor de zgn. derde weg. Ze toonden zo eigenlijk al te weinig respect voor onze sterke onderwijstraditie en voor de beproefde waarden. Ik kon ook geenszins akkoord gaan voor de keuze van de anti-pedagogiek van Jacques Rancière in de 'Onwetende meester' als derde weg. R. toont niet het minste respect voor het klassiek onderwijs waarbij instructie e.d. totaal voorbijgestreefd zouden zijn. In de late jaren 1970 nam Masschelein ook nog afstand van Mollenhauer die  in 'Vergeten Samenhang' al waarschuwde voor de ontscholing, het kennisrelativisme … . Toen nam ik afstand van Masschelein. en zijn gedweep met de machtsvrije dialoog en het 'blauwe monster' van Habermas. Ik betreur ook dat de Leuvense profs. fundamentele pedagogiek Hellemans, Masschelein, Simons … er ook niet in slaagden om in meer verstaanbare taal hun visie te verkondigen. 

In Onderwijskrant klagen we al 25 jaar de ontscholing aan, maar we kregen geen steun van de universitaire pedagogen - ook niet vanwege profs. als Jan Van Damme. We organiseerden grote campagnes tegen niveaudaling, uitholling van de taalvakken ... en ontscholing in het algemeen. Denk b.v. aan onze O-ZON-campagne-2007. De enige reactie die we kregen vanwege universitaire pedagogen was er een van weerlegging van onze stellingen. We stonden volgens Valcke, Levers en Co zogezegd alleen met onze stellingen. De Gentse pedagoog Marc Spoelders steunde ons wel, maar die had schrik om hiervan openlijk te getuigen. Dat zou hem niet in dank zijn afgenomen. . We kregen wel veel steun vanwege professoren wiskunde, Frans … 

Vooraf: belangrijke knelpunten die we in deze bijdrage uitdiepen

 *vervreemding van het onderwijsbeleid & druk vanuit vernieuwingsestablishment 

*school als inclusieve, almachtige en totale instelling verantwoordelijk voor totale welzijn van de leerling, meer leefschool dan leerschool *egalitaire ideologie, cultureel relativisme en kennisrelativisme, 

*gelijkheidsdenken leidt tot verkeerde GOK-prioriteiten 

*propaganda voor competentiegericht & nieuwe leren, 

* toename van werkdruk en planlast as gevolg van nodeloze complicering

 *te radicaal inclusief onderwijs 

*pedagogische bemoeizucht enerzijds, maar tegelijk weinig niveaubewaking door overheid en inspectie & niveaudaling 

*onderschatting taalproblemen van anderstalige leerlingen en niet invoeren van NT2-taalonderwijs vanaf kleuteronderwijs 

* de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de 1ste graad s.o. die ook tot aderlating voor technisch onderwijs leidde *invoering grootschalig scholengroepen die tot minder betrokkenheid & bureaucratie leidt

 In een opiniebijdrage in de krant De Standaard van 28 september 1992 – bijna 30 jaar geleden - waarschuwde ik al voor de toenemende vervreemding van de werkvloer. Ik citeer even. “Het aantal beleidsmakers, adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en ‘idealistische’ beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden allerhande, academische adviseurs, … vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje, met eigen clubbladen als Klasse, goede contacten met supporters (als b.v. Guy Tegenbos) in kwaliteitsbladen, rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. 

Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld’. De voorbije jaren is steeds weer gebleken dat de overheid – ook het duo Van den Bossche-Monard – geen eerlijk debat met de onderwijsmensen wou aangaan en dat beleidsondersteunende instanties- met inbegrip van de DVO – steeds meer bevoogdend en betuttelend gaan optreden. De wereld van het onderwijs-beleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. Zo negeren de beleidsmensen met hun plannen voor Copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de nuttige ervaring. Kurieren am Symptom helpt volgens Monard & Co niet meer, er zijn drastische hervormingen nodig – en dit op alle niveaus van het onderwijs. Zo ontstaat er een onoverbrugbare kloof tussen de papieren onderwijsrealiteit van een aantal topambtenaren, bureaucraten & beeldenstormers, en de realiteit voor de grote rest van de betrokkenen, de scholen, leraren en directeurs. Naarmate de hovelingen van het onderwijsbeleid en het vernieuwingsestablishment talrijker en machtiger worden, neemt het open onderwijsdebat in sterke mate af. Het kritisch volgen van het beleid wordt zo ook moeilijker én gevaarlijker; de zelfcensuur zal nog toenemen. Een goede onderwijsadministratie zou ook een grote vrijheid van informatie en meningsconfrontatie moeten bevorderen, in plaats van die aan banden te leggen.” 

De voorbije 30 jaar merkten we dat onze voorspelling van 1992 meer en meer tot uiting kwam. Zo lazen we in de ‘Beleidsprioriteiten 1995-1996’ van minister Van den Bossche dat ‘de kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs bedreigd waren en dat daarom Van den Bossche, Monard en co “zouden kiezen voor radicale hervormingen en hoog spel spelen.” …”Iedereen moet hangen”, aldus Van den Bossche en Co van op het Martelarenplein. Zo zou het secundair onderwijs zou hervormd worden naar het model van het hoger onderwijs, grootschalige scholengroepen gekoppeld aan enveloppefinanciering e.d. Ook de lerarenopleiding moest drastisch hervormd worden. De voorbije 30 jaar beschreven we uitvoerig de vervreemding van de beleidsverantwoordelijken en van het vernieuwings-establishment. Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 volledig autonoom werd, de topambtenaren zich meer met het onderwijs gingen bemoeien, het vernieuwingestablishment & het aantal onderwijsonderzoekers & -adviseurs aan wal enorm toenam … stelden we een steeds grotere vervreemding van de onderwijspraktijk vast, gekoppeld aan neomanie en aan een gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie. Belangrijke pijlers van ons degelijk Vlaams onderwijs werden aangetast! 

Onze vrees en analyse die we al in 1992 formuleerden stemde overeen met de kritische analyse in het Rapport-Dijsselbloem-2008 van de Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie. Het rapport maakte brandhout van de onbezonnen onderwijshervormingen die Nederland de voorbije 20 jaar doorvoerde. Kamerleden vroegen zich af hoe zij twintig jaar hadden kunnen meewerken aan een reeks nefaste onderwijshervormingen die Nederland achteraf gezien had kunnen missen als kiespijn. – en die tot een niveaudaling, te hoge werkdruk e.d. hadden geleid. De basisconclusie luidde: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.” Het rapport viseerde vooral de grote hervorming- en compliceringsdruk die al vele jaren uitgaat van het brede vernieuwingsestablishment dat voortdurend werk zoekt voor de eigen winkel en leidt tot neomanie e.d.

 De commissie-Dijsselbloem concludeerde dat de machtige incrowd van de advies- en beleidskern heel sterk vervreemd is van de onderwijspraktijk: "De kring van beleidsmakers stond onvoldoende open voor kritiek en waarschuwingen. Overeenstemming werd wel bereikt met de beroepsvertegenwoordigers van belangenorganisaties, koepels, onderwijsraden en vakbonden. Maar deze leken daarbij echter dichter bij de politiek te staan, dan bij hun eigen achterban.” Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 volledig autonoom werd, de topambtenaren zich meer met het onderwijs gingen bemoeien, het vernieuwingestablishment & het aantal onderwijsonderzoekers & -adviseurs aan wal enorm toenam … stelden we een steeds grotere vervreemding van de onderwijspraktijk vast, gekoppeld aan neomanie en aan een gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie. 1B. Verdrukking en aantasting van leeropdracht en leerschool en ‘ brede leefschool’: 

De school werd/wordt meer en meer opgevat als een inclusieve, almachtige en totale instelling. waarin de leerkracht begaan moet zijn met het totale welzijn van elke leerling - en het sociaal-affectieve in het bijzonder, en daarnaast ook met alle mogelijke maatschappelijke problemen. Prof. orthopedagoge Elisabeth De Schauwer verwoordt in De Morgen van 21 maart 2019 vrij goed de evolutie die zich afspeelt in het onderwijs: "De klassieke visie, die de meeste leerkrachten nog inspireert, is dat onderwijs aan cultuuroverdracht moet doen. Daartegenover staat de - nieuwe - visie die stelt dat er ingespeeld moet worden op de individuele leerbehoeften van de leerlingen. "Een inclusieve school in de brede zin van het woord: dus niet enkel voor alle leerlingen, maar voor alle noden van de individuele leerling en van de maatschappij. Inclusiehardliner De Schauwer voegt er aan toe: “"We mogen eigenlijk niet meer in vraag stellen of die kinderen - inclusieleerlingen - in het gewoon onderwijs mogen zitten. Wel over hoe we daarmee omgaan.” De Gentse inclusie-hardlienrs De Schauwer en Geert Van Hove vinden dat alle kinderen naar het gewoon onderwijs moeten en stellen tegelijk dat dit een totale ontscholing van het gewoon onderwijs vereist, geïndividualiseerd onderwijs op maat van elk kind - waarbij dan de individuele zorg voor elk kind en de idee van school die in de eerste plaats 'leefschool' is centraal staat. 

Ontwikkelingspsycholoog Wim Van den Broeck (VUB) is het niet eens met De Schauwer. Hij repliceert o.i. terecht " dat de slinger te veel is doorgeslagen in de richting van het tweede. Ik denk dat we nu aan het overdrijven zijn met die zorg.” De school als leerschool, de cultuuroverdracht door de leerkracht komt in de verdrukking naarmate verwacht wordt dat de school vooral een leefschool wordt waarin de leerkrachten zorgen voor het totale welzijn van elke leerling. De leerkracht wordt steeds meer verpleger, therapeut, maatschappelijk werker, psychiater, ouder, .. Hij moet zich ook steeds meer inlaten met alle mogelijke psychische en maatschappelijke problemen. Dit leidt ook tot een sterke uitbreiding en complicering van het werk van de leerkrachten en van de school, tot de nood aan steeds meer zorgpersoneel … Dit is een belangrijke oorzaak van de toegenomen werkdruk en stress. De beleidsmakers, onderwijskoepels, nieuwlichters , Vlaamse Scholierenkoepel, … hebben voorbije jaren de idee van school als totale leefschool nog in sterkere mate gepromoot. Naarmate de school in de eerste plaats een leefschool wordt, komt de school als leerschool, de cultuuroverdracht uiteraard in de verdrukking. Dit is mede een belangrijke oorzaak van de niveaudaling . De voorbije maanden en jaren merken we dat onderwijs-verantwoordelijken en beleidsmakers de school meer en meer zijn gaan bekijken als een ‘leef’school waarbij de leerkrachten moeten instaan voor het totale welzijn van elk kind en het sociaal-affectieve in het bijzonder. Dat blijkt oo uit de nieuwe opdrachten die de leerkracht opgelegd krijgt in het recente decreet leerlingenbegeleiding en in het ROK-kader verbonden aan het nieuwe inspectie-decreet. Ook Lieven Boeve stelde het voorbije jaar herhaaldelijk dat de school in de eerste plaats een leefschool moet zijn (worden). De idee van de school als leefschool die verantwoordelijk is voor het totale welzijn van de leerlingen komt b.v. ook tot uiting in het nieuwe ZILL-curriculum van het katholiek onderwijs: niet minder dan 3 van de 10 leerdomeinen slaat op sociaal-affectieve doelstellingen i.v.m. over het sociaal-affectief welzijn. Ook in de nieuwe eindtermen eerste graad s.o. gaat veel aandacht naar het welbevinden e.d. Eenzelfde tendens vind je terug in VLOR-adviezen die het welbevinden van de leerling beklemtonen. 

We staan nog even stil bij een van de belangrijkste oorzaken van het in verdrukking komen van de leeropdracht van de school. De Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle drukte het in 2017 zo uit: “De huidige school wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht. Egalitaire & cultuur-marxistische ideologie van Bourdieu en Co, het ermee verbonden kennisrelativisme én het pedagogisch progressivisme tast(t)en de missie van de school aan. Het grootste onrecht dat de school als instelling kan begaan, bestaat erin dat de school iets anders moet doen dan haar primaire opdracht, de intellectuele en culturele ontwikkeling.

 Bulle stelt verder: “Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismes en de erbij horende relativismes als het kennisrelativisme. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasireligieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.” 

 Dit zijn alle thema’s die we in onze verdere analyse zullen uitdiepen. Nathalie Bulle schrijft verder: “De promotors van deze ‘nefaste ideeën’ bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie, onderwijskabinetten, onderwijskoepels,, … Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d.” Een aantal van die promotors konden als professor onderwijskunde/sociologie … hun onderwijsvisie breed verspreiden – ook via de lerarenopleidingen die in 1989 universitair werden. 

Wat prof. Bulle in 2017 schreef, bevestigde wat we de voorbije decennia in Onderwijskrant schreven over de nefaste invloed van de egalitaire ideologie en het ermee verbonden kennisrelativisme à la Bourdieu, over het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad s.o., enz. In punt 2 diepen we die thematiek verder uit. 

 ‘De titel ‘Tijd voor onderwijs’ van het Dijsselbloemrapport drukte uit dat het weer tijd is dat in het onderwijs de leeropdracht centraal staat en voldoende aandacht wordt besteed aan gerichte instructie. Het onderwijs werd volgens het rapport ook al te zeer verantwoordelijk gesteld voor het oplossen van de maatschappelijke problemen. Daardoor werd de leertijd voor het aanleren van basiskennis en basisvaardigheden te sterk ingeperkt. Te weinig tijd en aandacht voor de leeropdracht de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, de propaganda voor het ‘nieuwe leren’, … hadden volgens Dijsselbloem en Co als gevolg dat “de leerlingen nu hiaten vertonen in elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit – waar de deficiënte studenten aan bijspijkercursussen worden onderworpen. Op basis van het feit dat de ouders nu hoger geschoold zijn dan vroeger en op basis van de sterk toegenomen investering in het onderwijs, zou het niveau nochtans hoger moeten zijn. 

Maar het onderwijs heeft jongeren de afgelopen twintig jaar systematisch tekort gedaan.” Dit alles staat haaks op reductie van de totale leertijd, kennisrelativisme, onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, het ontplooiingsmodel, de knuffel- of watjespedagogiek, de competentiegerichte en constructivistische aanpak. De basiskennis en de basisvaardigheden, de vakdisciplines en de instructie moeten geherwaardeerd worden. Activiteiten en maatschappelijke opdrachten die niet strikt tot de taak van het onderwijs behoren, moeten weer geschrapt worden. De leerkrachten zijn momenteel aan het verzuipen en kunnen aldus onvoldoende de essentie bewaken. 

Het Dijsselbloem-rapport van 2008 bevestigde onze analyses in Onderwijskrant. Met Onderwijskrant voerden we in 2007 dan ook onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholing, de onderwaardering van basiskennis- en vaardigheden, de niveaudaling, het tekort aan niveaubewaking, de reductie van de leertijd voor het aanleren van de basis-leerstof. We bestreden de voorbije decennia ook het overladen van het curriculum met steeds nieuwe opdrachten, het voortdurend complexer maken van het wat en het hoe van het onderwijs (cf. ook nieuwe ZILL-onderwijsvisie). We tekenden recentelijk ook verzet aan tegen de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen over burgerschap e.d. voor de eerste graad s.o. Enzovoort.

In punt 2 wezen we samen met prof. Nathalie Bulle al o de nefaste invloed van de egalitaire ideologie en het ermee verbonden kennisrelativisme à la Bourdieu. Ook volgens het rapport Dijsselbloem van 2008 was de‘ ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling” de ideologische fout die destijds in Nederland aan tal van nefaste hervormingen ten grondslag lag. Dit egalitair dogmatisch denken inspireerde volgens het rapport o.m. de invoering destijds van de gemeenschappelijke basisvorming in de eerste graad van het voortgezet onderwijs, de invoering van te radicaal inclusief onderwijs … Ook inzake de negatie/relativering van de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen speelde volgens Dijsselbloem en Co het dogma van de ‘gelijke behandeling’ een nefaste rol: anderstalige kleuters mochten geen aparte lessen intensief NT2-onderwijs krijgen; en men verwachtte tegelijk veel heil van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen. Het gelijkheidsdenken leidde verder tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie.” "Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen werden volgens het Dijsselbloem-rapport het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad/basisvorming. … We lazen: "Extra schrijnend is dus dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies van de gelijkheid en gelijke behandeling. Zo lezen we o.a.: “De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen was de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoogtrekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen. Precies de acceptatie van de natuurlijke ongelijkheid en van gescheiden leerwegen kan de zwaksten kan helpen. Door een onderscheid te durven maken, verschillen te erkennen, kunnenonderwijskansen juist in rap tempo toenemen.” 

Prof. Dirk Van Damme (OESO) erkende de voorbije jaren dat de beleidsmakers – ook minister Vandenbroucke destijds en zijn kabinetschef Van Damme – zich vergist hadden met hun plannen voor comprehensief onderwijs, voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. Die vergissing was ook volgens hel te wijten aan de ‘ideologie van de gelijkheid, gelijke behandeling en gelijke leerresultaten. In een interview met het weekblad HUMO. van 31.01.2017 stelde Dirk Van Damme: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?” 

Het doorgeschoten gelijkheidsdenken à la Bourdieu ging ook gepaard met cultuur- en kennisrelativisme. Het curriculum werd al burgerlijk bestempeld en dus als discriminerend voor de arbeiderskinderen. Dit leidde tot kennisrelativisme en verlaging van de leerstofeisen (zie punt 4). Het dogma van de gelijkheid en de gelijke behandeling lag dus ook aan de grondslag de niveaudaling en nivellering (minder aandacht voor excellentie), van de invoering van het M-decreet in naam van de gelijkheid, van het niet invoeren van aparte lessen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs … Dit een bevestiging van wat we al vele jaren in Onderwijskrant betoogden . Ook in het interview in 2005 met minister Vandenbroucke wezen we hem op de nefaste gevolgen van het egalitair denken dat tot uiting kwam in zijn plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en voor inclusief onderwijs. Aan het bestrijden van de egalitaire ideologie besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht en energie. Onze campagne in 2012 tegen de invoering van een gemeenschappelijke en brede graad kende veel bijval en zo werd duidelijk dat de meeste leerkrachten, rectoren van universiteiten … die hervorming niet genegen waren. In dit verband betreurden we de voorbije decennia dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de ‘almachtige’ school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen zou kunnen wegwerken. 

In Onderwijskrant nummer 9 van 1979 – bijna 40 jaar geleden - wezen we al op “de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag, met eenzelfde scholingsniveau.” En toch bleven sociologen beweren “dat de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."In Tertio van 1 november 2000. In dit verband betreurden we de voorbije decennia dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de ‘almachtige’ school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen zou kunnen wegwerken. En toch bleven sociologen beweren “dat de de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."In Tertio van 1 november 2000. Het egalitair dogmatisme komt bij de Vlaamse sociologen ook tot uiting in het feit dat ze de invloed van het scholingsniveau van de ouders interpreteren als een louter sociaal-culturele invloed (SES) - en de grote invloed hierbij van de erfelijke aanleg negeren. Dit is ook een van de grote kritieken van de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers. 

Sinds de jaren 1960 verwachtten de Vlaamse beleidsmakers, onderwijssociologen … inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o. De milieutheoretische benadering à la Bourdieu vanwege Vlaamse sociologen, bepaalde politieke partijen & beleidsmakers … leidden tot nefaste egalitaire hervormingsvoorstellen en ingrepen. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid. De differentiële opties in de eerste graad leidden volgens de egalitaire ideologie tot sociale discriminatie. En tegelijk werd ook door Bourdieu en zijn vele volgelingen – ook b.v. DVO-directeur Roger Standaert, het zogenaamde ‘burgerlijk’ curriculum bekritiseerd en als mede verantwoordelijk gesteld voor de discriminatie van arbeiderskinderen. Het cultuur- en kennisrelativisme à a Bourdieu, Standaert … leidde tot een uitholling van de leerplannen, tot minder leerstofeisen, tot niveaudaling en nivellering. Het ging gepaard met prestatievrijandigheid. 4 Verkeerde GOK-prioriteit: structuurhervorming s.o. i.p.v. kwaliteit van basis- en s.o. verhogen Als kind van de democratisering waren we er ook van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In ons grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 overigens vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs toen vlot doorstroomden naar het aso – net voor de invoering van het VSO. We waren er ook van overtuigd dat de sociale mobiliteit en democratisering in die tijd niet enkel te maken had met hgere financiële stimuli, maar vooral ook met de hoge kwaliteit van het onderwijs. 

Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons eigen Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Dat was ook een van onze stellinge op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis. Jammer genoeg de voorbije 60 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen & GOK-denken het debat over comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. I.p.v. grote investeringen in structuurhervormingen in het s.o., hebben we steeds gepleit voor GOK-investeringen in het basisonderwijs. Het VSO betekende meteen ook een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Inzake het nastreven van gelijke/faire onderwijskansen maakt Vlaanderen al 50 jaar de verkeerde GOK-prioriteiten: door te mikken op – en veel geld te investeren in - structuurhervor-mingen s.o. i.p.v. voorrang te verlenen aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs – en in het bijzonder aan de kwaliteit van het kleuter- en het lager onderwijs. Vooral de ontwikkelingkansen in de eerste onderwijsjaren - met inbegrip van extra stimuli voor kansarmere leerlingen, zijn heel belangrijk. Vanaf 1990 werd ook extra geïnvesteerd in zorgverbreding en onderwijskansen in het basisonderwijs, maar jammer genoeg werd de ondersteuning vanaf 1990 in handen gegeven van drie universitaire GOK-steunpunten die een verkeerde aanpak stimuleerden, de invoering van intensief-NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreden, enz. 

Socioloog Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 vanuit hun egalitaire ideologie niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso). Ze bestempelden tegelijk de klassieke leerinhouden en waarden als elitair en arbitrair. Volgens Bourdieu en Co stond in het onderwijs de dominante ‘bourgeois-cultuur’ centraal; hierdoor werden arbeiders-kinderen gediscrimineerd. Bourdieu betreurde dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis en waarden zijn en wat er in de leerplannen komt. Het was volgens hem een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden & waarden in het onderwijs vastlegde. Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke & abstracte leerinhouden, de exameneisen, de deftige schooltaal, de waarden die verwacht en gestimuleerd worden, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeoisinhouden discrimineren zo de arbeiderskinderen en vervreemden ze tegelijk van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. B. wou een "working-clss- curriculum. 

De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester, van het stimuleren van excellentie... Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van een verhandeling, de klassieke literatuur op school, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde en fysica.In naam van de ‘gelijke kansen’ haalt men het niveau van het curriculum omlaag , en men onthoudt kansarmere leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Het gelijkheidsdenken leidde dus ook tot cultuur en kennisrelativisme (à la Bourdieu) en tot het verlagen van de eisen die aan de leerlingen werden gesteld: vooral de minimale eindtermen die door quasi alle leerlingen bereikt konden worden, stonden centraal. De invloed van de egalitaire en cultuurmarxistische visie van Bourdieu op de Vlaamse onderwijssociologen en een aantal pedagogen was/is vrij groot. Vaak beroepen ze zich ook expliciet op Bourdieu. 

Net als Bourdieu fulmineerde b.v. Ides Nicaise niet enkel tegen de differentiatie in de eerste graad s.o. en in de onderwijsvormen, maar ook tegen de burgerlijke leerinhouden en attitudes die de arbeiderskinderen zogezegd sociaal discrimineerden. Nicaise poneerde o.a. dat kinderen uit lagere sociale klassen meer falen door te veel theorie & abstractie in het curriculum, door de klemtoon op instructie e.d. Hij schreef: "Naast een gezamenlijke stam voor alle leerlingen s.o., moet het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (Onderwijs en sociale achterstelling: in: T.O.R.B., 2001, nr. 5-6 , p.389). Ook in functie van het gemeenschappelijk optrekken van de leerlingen in de eerste graad s.o. moesten de leerstofeisen verlaagd. Wat de leerlingen in de eerste graad voorgeschoteld kregen/krijgen, mag de keuze van studierichtingen in de tweede graad niet belemmeren. Dit laatste is overigens ook nog steeds de visie van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO!. Niet enkel Vlaamse sociologen, maar ook veel onderwijs- en taalkundigen sloten zich aan bij de egalitaire ideologie en het cultureel determinisme van Bourdieu. 

De invloedrijke DVO-directeur Roger Standaert, coördinator van de opstelling van de eindtermen destijds, relativeerde en bekritiseerde de klassieke leerinhouden en de klassieke cultuuroverdracht met een beroep op Bourdieu. Standaert poneerde in een bijdrage van 2007: “Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” 

Dit is ook de visie van waaruit Standaert de eindtermen-operatie van de jaren 1990 leidde. Vanuit het gelijkheidsdenken en kennisrelativisme werd gesteld dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs. Die visie kwam ook tot uiting in de nivellerende eindtermen en leerplannen voor het taalonderwijs, in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ die Standaert en co eigenzinnig opstelden en als een decretale tekst voorstelden. 

Het Dijsselbloem-rapport stelde verder: “Het grootste probleem waren vooreerst de kwetsbare leerlingen. Te veel van hen zijn door de vernieuwingen buiten de boot gevallen en hebben definitief geen diploma verworven. Maar de problemen zijn net zo erg aan de bovenkant van de piramide, de daling van het aantal koplopers. Het gelijkheidsdenken leidde tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie. Slecht onderwijs voor onze beste leerlingen is een even groot probleem als slecht onderwijs voor de onderkant. Die beste jongeren heeft onze maatschappij minstens even hard nodig om haar leiderschapstaak goed te kunnen vervullen.” 

Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Jammer genoeg stond de voorbije 60 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen het debat over comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d.Dit ging gepaard met een verlaging van de leerstofeisen. Dit betekende meteen ook een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Hij voerde differentiële opties in – tot zelfs 9 uur technische opties in het tweede jaar. Vooral ook dankzij het verzet van de VTI's werd het VSO in 1989 weer grotendeels afgevoerd.

 Het rapport Dijsselbloem formuleerde ook veel kritiek op de competentiegerichte & constructivistische aanpak die kennis minder belangrijk vindt dan vaardigheden en schoolse kennis en vaardigheden minder dan algemene en vage competenties. Dit leidde ook tot het mislukte experiment met het zgn. Studiehuis (tot 30% zelfstandig leren van de leerling). In een verslag van de hoorzittingen lezen we volgende kritiek :”Prof. Wynand Wijnen begon het project ‘studiehuis’ te verkopen als een soort wondermiddel: alle problemen zouden als sneeuw voor de zon verdwijnen. Zo orakelde Wijnen: ‘Binnen het studiehuis zal een zieke docent niet meer relevant zijn. De leerlingen leren gewoon zelfstandig verder’” We lezen verder: ”Al in 1997 schreef hoogleraar pedagogiek Jan-Dirk Imelman : ‘Het studiehuis met zijn zelfsturend leren is gebouwd op fundamenten van eenzijdige leerpsychologie, goede bedoelingen en veel newspeak. Daarop bouw je geen studiehuis, maar een pedagogische ruïne’ .” In Vlaanderen bestreden we met Onderwijskrant de voorbije decennia de vele vormen van ontscholing, de constructivistische en competentiegerichte aanpak., het zgn. leerlinggestuurd of actief leren, het willen afbouwen van het effectieve jaarklassensysteem, …

 Inspecteur-generaal Peter Michielsens pleitte in 1991 voor doorgedreven leerlinggestuurd onderwijs. Het klassieke lesgeven was totaal voorbijgestreefd. . In de tekst ‘Uitgangpunten van de eindtermen’ van 1996 werd volop de competentiegerichte en constructivistische aanpak gepropageerd. DVO-directeur Roger Standaert stelde dat de nieuwe visie in de nieuwe eindtermen en in de basiscompetenties voor de leraren zou leiden tot een cultuuromslag, perspectiefwisseling. In 2001 stelde ook minister Marleen Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas. 

In het VLOR-rapport over ‘Competentiegericht onderwijs’ van 2008 hielden tal van Vlaamse onderwijskundigen een vurig pleidooi voor de competentiegerichte aanpak. Leerkrachten lager en secundair onderwijs die nog veel tijd besteedden aan expliciete instructie werden steevast bekritiseerd in inspectierapporten. In het decreet basisonderwijs van 1977 werd het jaarklassensysteem geschrapt, de beleidsmakers stelden dat ze verwachtten dat de praktijkmensen dit ook zouden schrappen.

 Het Leuvens taalcentrum (ook Steunpunt NT2 in periode 1991-2010) van Kris Van den Branden, Koen Jaspaert, Machteld Verhelst … stuurde vanaf 1990 aan op eenzijdig vaardigheidsgericht, constructivistische en taakgericht taalonderwijs. Voor het VLOR-rapport ‘Vaardigheidsgericht taalonderwijs’ 2005 over de toekomst van het taalonderwijs, deed de VLOR enkel een beroep op Kris Van den Branden. 

We bestrijden sinds 1989 de constructivistische, contextuele en zelfontdekkende wiskunde-aanpak à la Freudenthal Instituut, Amerikaanse Standards van 1989 … We slaagden er ook in om die nefaste aanpak buiten het leerplan wiskunde katholiek onderwijs van 1998 te houden. Jammer genoeg drong die nefaste aanpak door in het leerplan wiskunde eerste graad s.o. van 1997 en pleiten nu ook de ZILL-leerplan-architecten in ‘Zin in wiskunde’ voor zo’n nefast aanpak. 

Veel officiële hervormingen, de nieuwe wettelijke regelingen en juridisering en pedagogische nieuwlichterij maakten het beroep van directeur en leraar voortdurend complexer. Het ‘hou het simpel’ van weleer werd vervangen door ‘maak het complexer.’ Niettegenstaande er momenteel al veel meer beleidsondersteuning is dan weleer, komen directeurs minder toe aan het pedagogisch leiderschap, leiden van studiedagen, … dan vroeger het geval was. 

De voortdurende complicering van het wat en het hoe van het onderwijs leidde ook bij de leraars tot een toename van de werkdruk en planlast. Dit los je niet op door steeds meer ondersteuning voor inclusieleerlingen e.d. te beloven. Het verminderen van de werkdruk en de planlast was een doelstelling van de huidige beleidsmakers. Maar mede door hun toedoen namen de werkdruk en de planlast nog toe: door de invoering van het M-decreet, de hervorming van het secundair onderwijs, de nieuwe ZILL-leerplannen, de omvangrijke en onmogelijke eisen van het ROK & van het decreet leerlingenbegeleiding …

De parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselboem betreurde ook de onderschatting van de taalproblemen van anderstalige leerlingen en de verkeerde aanpak: "Allochtone kleuters mochten b.v. volgens universitaire taalkundigen e.d. geen specifiek en apart (taal)parcours volgen en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden". De commissie betreurde dus dat de beleidsmensen de problemen van de allochtone leerlingen sterk hadden onderschat. “Het idee dat gelijke behandeling ook voor deze kinderen zou leiden tot gelijke kansen is dé dwaling van de vorige eeuw geweest. De verkrampte gelijkheidsideologie van onderwijsvernieuwers maakte het de leraren zowat onmogelijk deze leerlingen te corrigeren in hun gebrek aan goed Nederlands, discipline en sociale vaardigheden. … Moet een kind uit een Marokkaans achterstandsmilieu ander onderwijs – en veel meer Nederlands – krijgen dan een Nederlands kind van hoogopgeleide ouders? Ja, natuurlijk. … Mede dankzij dit verkrampt gelijkheidsdenken is er een gigantische allochtone onderklasse van gefrustreerde jonge mannen die nu kansloos blijken in Nederland. Lange tijd dachten de OVB-ideologen dat OETC – Onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was.” 

Deze experimenten mislukten en dat werd in Nederland ook erkend. In Vlaanderen maakten we ongeveer hetzelfde mee. Ook minister Crevits erkent nu dat de problemen van allochtone leerlingen onderschat werden. Kris van den Branden en zijn Leuvens Steunpunt NT2 vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, … 

Er werd geïnvesteerd in studies omtrent meertalig onderwijs, maar niet omtrent intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In de periode 1990-2010 investeerde de overheid ook enorm veen geld in drie universitaire GOK-steunpunten die een aanpak propageerden die haaks stond op een effectieve achterstandsdidactiek. Ze propageerden o.a. een ervaringsgerichte aanpak à la CEGO, een competentiegerichte en constructivistische aanpak van het (taal)onderwijs …

 Rapport: "Vanuit de illusie van gelijkheid en gelijke behandeling werd ook inclusief onderwijs ingevoerd waarbij het ‘buitengewoon’ secundair (lom)onderwijs zelfs werd afgeschaft." Voor Dijsselbloem was dit zelfs de grootste blunder van de voorbije decennia. Dijsselbloem en de commentatoren wezen ook nog op een ander voorbeeld van het verkrampt gelijkheidsideaal: het project ‘Weer samen naar school’ – een vorm van ‘inclusief onderwijs’. In de Volkskrant van 15 februari 2008 bestempelde Dijsselbloem het afschaffen van het buitengewoon (secundair) onderwijs (= svo-lom) zelfs als dé grootste blunder van de afgelopen 20 jaar. Dit betekende o.a. dat kinderen die moeilijk leren of grote gedragsproblemen vertonen niet meer naar het buitengewoon onderwijs mochten, maar voortaan in een ‘inclusieve’ klas zaten ter bevordering van hun ‘emancipatie’ en ‘integratie’. Deze leerlingen kwamen vooral in het beroepsonderwijs terecht. Ze kregen er niet langer aangepast onderwijs in kleine groepen. Dit leidde tot ‘learning apart together’ en tegelijk tot een ontwrichting van het beroepsonderwijs. Dit verheven ‘inclusief’ gelijkheidsideaal werd gevoed door het politiek correcte denken. Dijsselbloem en co schrijven ook nog dat de operatie ‘Weer samen naar school’ (WSNS) “in hoofde van de beleidsmakers ook ingegeven was door was door een ordinaire bezuinigingsdrift”. In Vlaanderen maakten/maken we precies sinds 1996 hetzelfde inclusiedebat mee en recentelijk ook i.v.m. het M-decreet. Naast het basisonderwijs is ook bij ons het beroepsonderwijs het meest de dupe. De vele nefaste gevolgen van het M-decreet, de ontwrichting van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs komen steeds meer tot uiting. Zie de vele bijdragen over dit thema in d de voorbije jaargangen van Onderwijskrant. Niettegenstaande wijzelf sinds 1996 waarschuwden voor de nefaste gevolgen van inclusie zoals in het M-decreet en Dijsselbloem en Co zo’n inclusief onderwijs als wellicht de grootste blunder van de voorbije decennia bestempelden, werd het M-decreet in 2015 zomaar goedgekeurd. Ook in het VLOR-advies spraken de onderwijskoepels e.d. zich enthousiast uit over het M-decreet. In het recent VLOR-memorandum wordt zelfs aangestuurd op meer radicaal inclusief onderwijs.

Het Dijsselbloem-rapport stelt: “De overheid en de inspectie lieten na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten. De eindtermen (kerndoelen) voor de scholen en de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen waren veel te vaag en de leeropbrengsten werden weinig of niet gecontroleerd.” Daardoor bleef de niveaudaling onder de radar. Dit alles stelden we de voorbije decennia ook vast in het Vlaams onderwijs . De inspectiehervorming van 1991 legde wel de klemtoon op de controle van de leerresultaten, maar in de praktijk kwam er al te weinig van terecht. Zo wees de inspectie niet op de achteruitgang van de leerresultaten, op de schrijnende toestand in Brusselse scholen, …. 

Met Onderwijskrant voerden we begin 2007 een grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholing en niveaudaling . Als reactie op de O-ZON-campagne beweerden inspectiekopstukken zelfs dat daar niets van aan was. De praktijkmensen getuigden de voorbije 15 jaar massaal van de niveaudaling – ook in een aantal enquêtes. Die daling blijkt ook uit de sterk gedaalde eisen in de diocesane en kantonnale examens voor de 12-jarigen, uit eindtermentoetsen, uit de daling van het aantal koplopers voor PISA en TIMSS, … en de algemene score, de bijspijkercursussen in het hoger onderwijs, … 

Beleidsverantwoordelijken probeerden steeds de niveaudaling te ontkennen of te minimaliseren. Een argument luidt dan steeds opnieuw dat het gaat om subjectieve indrukken van praktijkmensen, maar dat we niet over voldoende objectieve gegevens uit wetenschappelijke evaluatiestudies beschikken. De beleidsverantwoordelijken geven hiermee indirect toe dat ze inzake de niveaubewaking in gebreke bleven.

 10 Invoering van gemeenschappelijke ‘basisvorming’ in 1ste graad s.o. & aantasting tso/bso 

Een basisconclusie van het onderzoeksrapport-Dijsselboem-2008 luidde: “Verkrampte gelijkheidsideologie en al te brede gemeenschappelijke basisvorming in 1ste graad s.o. = miskenning van specifieke aanleg en noden en onderbenutting van talenten.” Omdat we in Vlaanderen sinds 1969 en meer recent sinds 2009 een analoog debat over de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus meemaakten, citeren we uitvoering het kritisch oordeel van de parlementaire commissie Dijsselbloem. Het is een bevestiging van onze vele bijdragen over faire onderwijskansen & egalitaire onderwijsideologie (sinds 1979) en over de plannen voor de gemeenschappelijke eerste graad sinds de Rondetafelconferentie van 2002 & het plan Monard van 2009. 

De Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem stelde in haar rapport van 2008 dat "het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig ertoe leidde dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde destijds tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus van het voortgezet (=secundair) onderwijs. Dit betekende dat leerlingen van de meest uitlopende niveaus de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof kregen. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum." 

In het commissierapport lezen we verder: “De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeidskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten. Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent." "Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.” "De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-’ers (=bso- en tso-ers) te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-’ers (= aso-ers) - veel te makkelijk. Toch werden ze er in gelijke mate aan onderworpen. 

Die opgelegde gelijkheid was een politiek dogma waar de onderwijspraktijk helemaal geen behoefte aan had. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een ‘gelijke’ behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch aso-keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten”. Onderwaardering & aantasting van technisch onderwijs “De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de ‘algemene’ vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onderwaardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. Het nivellerend gelijkheidsdenken verving meritocratie door mediocratie. " 

In het Dijsselbloem-rapport lezen we verder ook nog: “De rage van de deregulering en van de verzelfstandiging leidde er ook toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht.” Ze wijzen er ook op dat daardoor de betrokkenheid van de praktijkmensen afnam. Sinds het verschijnen van dit rapport werden er in Nederland pogingen tot schaalverkleining ondernomen. Maar achteraf is het altijd moeikijk om grootschalige scholengroepen weer open te breken. De onderzoekscommissie beschuldigde de overheid van pedagogische bemoeizucht, maar tegelijk tot het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid – het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving. Inzake schaalvergroting waren er geen duidelijke regels en garanties. In Vlaanderen kwam het aansturen op grootschalige scholengroepen vanwege de beleidsmakers en de kopstukken van grote onderwijsnetten veel later op gang dan in Nederland. Vooral ook de ministers Smet en Crevits en kopstukken van het katholiek onderwijs stuurden aan op fusies en grootschalige scholengroepen. De aankondiging van een decreet dat een minimum aantal leerlingen zou opleggen – aanvankelijk was sprake van 6000 leerlingen en daarna van 2.000 – zetten schoolbesturen onder druk om te fusioneren. 

Het aangekondigde BOS-decreet met de daaraan verbonden financiële voordelen voor grote scholengroepen kwam er niet – maar intussen waren er al veel fusies lopende. Niet enkel leerkrachten, directeurs en ouders, maar ook veel leden van schoolbesturen voelen zich dan ook beetgenomen. Als lid van een schoolbestuur heb ik de grootschaligheid bestreden en steeds ervoor gewaarschuwd dat er veel kans was dat een BOS-decreet er niet zou komen. We nemen het minister Crevits en de andere beleidsmakers kwalijk dat ze jarenlang schermden met grote fusienormen, maar nooit een decreet opstelden met duidelijke normen en garanties voor de betrokkenen. Het gaat hier om politiek verzuim