Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Bekende socioloog Niklas Luhmann in 2002: door de modieuze onderwijskunde en ontscholing komt de identiteit & basisgrammatica van het onderwijs meer en meer in het gedrang. Dit leidt tot een uitholling van het onderwijs en van het lerarenberoep (2
  • Leuvense studie2001: Directeurs lager onderwijs willen leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leeftijdsgroep behouden, en meer gemeenschappelijk in de leerplannen van onderwijsnetten. Ze wijzen ook op belang van methodes.
  • Bart Eeckhout (DM, zaterdag 29 oktober) denkt anders over WOKE dan Frank Furedi & vele anderen
  • Dag van de leraar, ook een dag m.i. van herwaardering van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie - gebaseerd op de grote inzet en de kundigheid van onze Vlaamse leerkrachten.
  • George Steiner meesterlijk over meesterschap van de meester, wonder van kennisoverdracht, fysieke aanwezigheid van de leraar, ...
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    24-11-2022
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bekende socioloog Niklas Luhmann in 2002: door de modieuze onderwijskunde en ontscholing komt de identiteit & basisgrammatica van het onderwijs meer en meer in het gedrang. Dit leidt tot een uitholling van het onderwijs en van het lerarenberoep (2
    Bekende socioloog Niklas Luhmann in 2002: door de modieuze onderwijskunde en ontscholing komt de identiteit & basisgrammatica van het onderwijs meer en meer in het gedrang. Dit leidt tot een uitholling van het onderwijs en van het lerarenberoep (2002)

    Over het grote verschil tussen (zelf)socialisatie/zelfsturing en (interactieve) educatie, het belang van (vak)disciplines als condensatie van kennis en kunnen

    De onderwijsopvattingen van de Duitse socioloog Niklas Luhmann in zijn postuum uitgegeven werk 'Das Erziehungssystem der Gesellschaft' lijken mij vrij inspirerend voor het debat over de kern van opvoeding en onderwijs en over modes als zelfsturing, leren leren, het afbouwen van contacturen en het lesgeven, de school als een bedrijfsmatige organisatie
    … (Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

    Niklas Luhmann definieert onderwijs (Erziehung) als een specifieke vorm van communicatie die in een interactiesysteem gerealiseerd wordt met het oog op het bemiddelen van een weten of een kunnen.

    De modieuze onderwijskunde die het accent legt op zelfsturing van de leerling maakt volgens Luhmann vooreerst te weinig een onderscheid tussen educatie/onderwijs en socialisatie.
    Socialisatie beschouwt Luhmann in essentie als zelfsocialisatie– als het resultaat van een structural drift die psychische systemen ertoe aanzet bepaalde (handelings)structuren te selecteren waarmee ze in de maatschappij terecht kunnen. Socialisatie kan daarom volstaan met het kopiëren van bestaande handelingsmodellen.

    Begrippen als zelfsturing passen binnen het begrip socialisatie. Educatie en onderwijs daarentegen zijn erop gericht zaken bij te brengen die de opvoedeling/leerling niet kent of niet ziet, en dat is alleen mogelijk via communicatie en interactie, via bemiddeling, in een relatie tussen een bemiddelaar (leerkracht) en een bemiddelde (leerling).

    In aansluiting met de systeemtheoretische beschrijving van andere functiesystemen tracht Luhmann de typische aard van het educatiesysteem te verbinden met een eigen educatie-medium (doel) en met een specifieke pedagogische code, de binaire educatieve code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Het medium
    en doel van het opvoedingssysteem is de sociale constructie van het kind, of nog beter van de hele menselijke levensloop.

    De functie van het Erziehungssystem bestaat erin nieuwe vormen van weten of kunnen aan te brengen in dit medium (de levensloop), volgens de code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Pas op basis van nieuwe vormen van weten/kunnen ontstaan voor een jongere nieuwe mogelijkheden om de verdere levensloop richting te geven.

    De code/voorwaarde bemiddelaar/niet-bemiddelaar drukt ook uit dat de educatie zich uitsluitend inlaat met het aanbrengen van die vormen van weten of kunnen die in het betreffende psychische systeem van de jongere 'induceerbaar' zijn, eventueel in aansluiting met vroeger geïnduceerde vormen van kennen en kunnen. 

    Een ander belangrijk kenmerk van het onderwijs zijn de (vak)disciplines. 

    Luhmann stelt: In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen dus een essentieel kenmerk van het onderwijs. Verder spreekt het voor zich dat de vormen van weten die in en door de educatie worden bemiddeld steeds sociaal gevalideerd zijn.

    Vanuit die visie analyseert Luhmann ook de problemen van het huidige onderwijs.
    Hij stelt dat het Bildungsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling,in onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen. Als belangrijke oorzaak van het steeds minder beklemtonen van de interactie, de (vak)disciplines … stipt Luhmann vooral de modieuze trends binnen de huidige onderwijskunde aan: zelfstandig leren, leraar als coach on the side, levenslang leren, leren leren, …

    Bij veel hervormingen komt ook de educatie op de tweede plaats en gaat alle aandacht naar de school als bedrijvige organisatie. Dit tast de identiteit vanhet onderwijs, de primaire functie aan. In tegenstellingtot andere functiesystemen waarin de organisatie centraal staat, bestaat het hart van het onderwijssysteem uit interactiepatronen.

    Educatie is vooral een zaak van interactie, dat wil zeggen van communicatiesystemen waarin de betrokken personen dynamisch aanwezig (moeten) zijn. De 'organisatie' die betrokken is bij het functiesysteem Erziehung, moet enkel instaan voor de randvoorwaarden, waarbinnen die interactiesystemen plaatsvinden; ze mogen geen doel op zich worden. Als de school een 'bedrijfsmatige' organisatie krijgt, dan houdt dit een bedreiging in van haar educatieve opdracht.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Luhman
    24-11-2022, 11:31 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    21-11-2022
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leuvense studie2001: Directeurs lager onderwijs willen leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leeftijdsgroep behouden, en meer gemeenschappelijk in de leerplannen van onderwijsnetten. Ze wijzen ook op belang van methodes.

    Leuvense studie 2001: Directeurs lager onderwijs willen leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leeftijdsgroep behouden, en meer gemeenschappelijk in de leerplannen van onderwijsnetten. Ze wijzen ook op belang van methodes.

    Deze visie wordt breed onderschreven, maar staat haaks op de visie die veel beeldenstormers (DVO van Roger Standaert,  ZILL-leerplanarchitecten, baaisschooldecreet 1997, ...) de voorbije decennia propageerden.

    Visie van directeurs en praktijkmensen volgens studie van Leuvense prof. Eric De Corte 2001

    Op vraag van Jan Saveyn, toenmalige pedagogische coördinator/begeleider katholiek basi onderwijs, organiseerde prof. Eric De Corte in 2000-2001  een grondige bevraging bij 72 directeurs basisonderwijs over hun wensen i.v.m. leerplannen, methodes …

    De directeurs pleitten unaniem voor klassieke leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leerjaar/leeftijdsgroep, voor gebruik van methodes in klas … en tegen het moeten opstellen van een schoolspecifiek schoolleerplan. De conclusies bevestigden wat wijzelf en bijna alle praktijkmensen al steeds gedacht hebben – en ook nu nog denken. De resultaten staan haaks op pleidooien voor open leerplannen (ook vanwege ZILL-leerplanverantwoordelijken): haaks ook op de DVO-stelling van Roger Standaert en co destijds dat de eindtermen voldoende steun boden en er geen leerplannen meer nodig waren.

    De directeurs wilden dus leerplannen met een duidelijk aangegeven verdeling van de leerdoelen over leerjaren/ leerlingengroepen. In die zin stellen de directeurs ook dat de leerkrachten voor het lesgeven weinig steun hadden aan de (meestal globaal geformuleerde) eindtermen eind lager onderwijs. …

    De teneur was in elk geval NIET dat de directeurs om een opener leerplan vroegen en ook NIET om aan een eigen context aanpasbare leerplannen. opmaken van eigen schoolwerkplannen, e.d.

    De directeurs vonden ook NIET dat aan de schoolteams moet gevraagd worden om zelf een schoolwerkplan voor de eigen school op te stellen - ook al wordt dit verwacht in het basisschooldecreet van 1997 dat een  breuk wou met het jaarklassensysteem en leerplannen per leeftijdsgroep. 


    Jan Saveyn, hoofdbegeleider katholiek onderwijs, schreef hier over: Ook de denkpiste van de DVO van Roger Standaert, de  inspectie e.d. dat het schoolteam zelf verantwoordelijk is voor het opstellen van een schoolwerkplan wordt door alle ondervraagde directies afgewezen. Zij vinden het pleidooi van sommige overheidstenoren (DVO, inspectie …) om zo de autonome van de scholen vulling te geven ten eerste irrealistisch en ten tweede is optie volgens de directeurs niet wenselijk. Bij het eerste verwijzen ze naar de te grote planlast die elke vorm van leerplanontwikkeling onder eigen beheer meebrengt en naar het onmiskenbare gebrek aan mankracht om nog eens op dat domein taken op te nemen. Overigens stellen de directies ook expliciet dat een (individuele) basisschool daarvoor niet deskundigheid in huis heeft. 

    Er zijn nog redenen  waarom de  optie om een eigen schoolwerk/leerplan op te stellen volgens de directeurs niet wenselijk is en waarom  leerplannen voor elke school - met duidelijke omschrijving van de leerstofpunten - noodzakelijk zijn.  Saveyn schreef: *De garantie op eenvormigheid van het onderwijsaanbod in verschillende scholen komt hierdoor in het gedrang. *Overgaan naar een andere basisschool en naar het secundair onderwijs wordt dan voor de leerlingen bemoeilijkt! * *Behalve voor versnippering vrezen de directies ook voor concurrentie tussen de scholen; m.a.w. een soort wildgroei in het aanbod om klanten te winnen. Er moet volgens de directies een algemene richtlijn zijn waar elke school  zich aan houdt.

    Ook meer eenvormigheid nodig in leerplannen van verschillende onderwijsnetten

    Er waren overigens ook veel directies die zich afvroegen of er, in functie van de eenvormigheid ook niet wat meer overleg tussen de leerplanmakers van de verschillende netten mogelijk ware geweest.”

    De directeurs wezen ook expliciet op het grote belang van methodes/leerboeken voor de leerkrachten. De directeurs vonden dus het kunnen gebruik maken van methodes heel belangrijk. Ideaal zou volgens hen zijn dat een leerplan pas ingevoerd wordt als er methodes voor wiskunde e.d. voorhanden zijn.

     Commentaar: al 50 jaar wijs ik op het feit dat mede vanuit het gelijkheidsprincipe en voor het waarborgen van de continuïteit van de studies bij overgang naar een andere school of schoolnet, de inhouden van de leerplannen en aanduiding van de leeftijdsgroepen voor vakken als wiskunde en voor de meeste vakken overigens een grote mate van gemeenschappelijkheid moeten vertonen. Ik pleit al 50 jaar voor het samen opstellen van leerplannen.

     Het is ook voldoende bekend dat leerkrachten veel steun hebben aan methodes;  zelfs leerplannen bieden volgens hen  te weinig steun. Duidelijke leerplannen en leerplannen die weinig verschillen naargelang van het onderwijsnet zijn  ook belangrijk voor de opstellers van methodes. Als de leerplannen te veel vershillen is het moeilijk om methodes voor alle scholen op te stellen.

    De vigerende centrale leerplannen werden in hun huidig concept dus ook ook geenszins als een keurslijf ervaren. De directies pleiten geenszins voor open leerplannen of leerplannen die grotendeels door de afzonderlijke scholen werden opgesteld. Via een centrale aanpak van leerplannen vermijdt men volgens de directies ook dubbel werk, of vermijdt men dat op verschillende plaatsen het wiel probeert uit te vinden. Jan Saveyn stelde in dit verband terecht:  Critici als DVO-directeur Roger Standaert e.d. die het voor de scholen menen te moeten opnemen door de lokale schoolgemeenschap nogal wat verantwoordelijkheid inzake curriculumontwikkeling toe te bedele , schatten de zaken blijkbaar verkeerd in. Wie de praktijk in het basisonderwijs kent, zal wel niet verrast zijn wat de geïnterviewde directeurs dan wél hebben gezegd. Maar soms is het nuttig om wat we denken te weten met onderzoeksgegevens hard te maken.

    Bijlage: visie van ZILL-leerplanarchitecten: haaks op bevraging directies

    ZILL –leerplanarchitecten  opteerden naar eigen zeggen voor open leerplannen 

    Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx stelden in 2016 dat de klassieke leerplannen een te strak stramien oplegden en schreven verder: We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt overigens dat elk schoolbestuur (!) voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen (Bijdrage in school+visie -april-mei 2016). Ontwikkelingsgericht leren betekent tegelijk ook gepersonaliseerd leren - gericht op de allerpersoonlijkste ontwikkeling van elke leerling.

    In BASIS (COV-blad, eind oktober) lazen we volgende illustratie van het gebruik van het open leerplan wiskunde: Je kan uiteraard geen cijferen geven als leerlingen niet tot tien kunnen tellen. Maar dat hoeft niet per se op 9 jaar, dat kan ook op 10 jaar of 8 jaar. We kijken nu meer: wat heeft dat kind nodig? De leerkracht moet dus telkens voor elke les leerstof zoeken die past bij de ontwikkeling van elk kind: de leerkracht 2de leerjaar zou ook al een aantal leerlingen moeten leren cijferen; de leerkracht 3de mag geen klassikale les cijferen meer geven: geen cijferen meer voor zwakkere leerlingen; en voor hen die al leerden cijferen in het tweede leerjaar kan hij niet meer starten met cijferend optellen. De leerkracht van het 4de moet de zwakkere leerlingen nog apart de start van het cijferen aanleren. Er is dan  ook veel overleg tussen de leerkrachten nodig.

    De commentaar van het COV (I. Rots) in BASIS eind oktober 2016: Het COV is er zich van bewust dat de nieuwe aanpak tot veel meer werk-en planlast leidt en stelt: "VerZill!verd basisonderwijs vraagt van de leerkrachten tijd om te leren van en met elkaar. Het COV eist daarom: Minder kindgebonden lesuren in de opdracht van de leerkracht, meer kindgericht overleg en samenwerking. Daar dringt het COV op aan.  Het COV-voorstel om het aantal lesuren voor de leerkracht te beperken, lijkt ons niet haalbaar en ook niet wenselijk..

    De ZILL-verantwoordelijke spraken zich ook uit tegen het gebruik van methodes/leerboeken. Het is voldoende bekend dat praktijkmensen het gebruik van methodes heel belangrijk vinden en dat landen die hoog presteren voor PISA/TIMSS het gebruik van methodes heel belangrijk vinden. Een leerkracht moet dus ook elke dag zelf gepersonaliseerde lessen geven, werkbladen maken, enz. En toch stellen de ZILL-mensen dat het vooral ook de bedoeling is de plan- en werklast te verminderen. Het tegendeel is het geval.

    Ria De Sadeleer e.a. schreven ook expliciet dat de jaarklasprincipes in strijd zijn met de nieuwe richting in het leerplanconcept: Zin in leren! gaat uit van een ‘ontwikkelingsgerichte benadering van leren’. Dat houdt in dat ‘we’ (wie?) zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling. De verwachting van het jaarklassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven, toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen”…. Het jaarklassenprincipe moet doorbroken worden: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ... zijn aangewezen. Onderzoek (welk?) wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, graadklassen niet meer of minder effectief zijn. En voor het welbevinden van leerlingen zijn graadklassen beter.

    De ZILL-leerplanverantwoordelijken geven toe dat de scholen en leerkrachten de decreet-1997-ver- wachtingen inzake het opstellen van een schoolwerkplan en doorbreken van de jaarklas al 20 jaar naast zich neerleggen. De idee dat elke school haar eigen schoolwerkplan moet opmaken dateert overigens al van de tijd van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) opgestart op 1 september 1973. We stelden toen al dat dit een onnodige en niet haalbare opdracht was en dat bleek ook uit de praktijk. Vanuit de praktijk van doordeweeks onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieus en onrealistisch project weten we dat dergelijke schoolwerkplanverwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast zouden opleveren.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    21-11-2022, 15:40 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    31-10-2022
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bart Eeckhout (DM, zaterdag 29 oktober) denkt anders over WOKE dan Frank Furedi & vele anderen
    Bart Eeckhout (DM, zaterdag 29 oktober) denkt anders over WOKE dan Frank Furedi

    1.Bart Eeckhout: WOKE is een INGEBEELD PROBLEEM (in Waarom Bart De Wever de strijd tegen woke opvoert)

    Dat De Wever een kritische omgang met het op vele punten toch erg onfrisse koloniale verleden wegzet als een poging om ‘ons’ schuld aan te praten, is een vreemde hersenkronkel vanwege een politicus-historicus bij wie gemeenschapsvorming centraal staat. Maakt een precieze kijk op het kolonialisme dan geen deel uit van het ‘gedeelde verleden’ dat ons verbindt?

    ... Sla er alle enquêtes maar op na: bezorgdheid over woke staat nergens in de lijstjes met kopzorgen en prioriteiten van burgers. Zorgen over het huishoudbudget, gezondheid, het klimaat of werk zijn zoveel urgenter.
    Woke is in ruime mate een ingebeeld maatschappelijk probleem. De anti­woke­strijder in Bart De Wever lijkt wel een donquichot die ten aanval trekt tegen woke-windmolens.

    Toch zit er een plan achter die strategie. ...De nadruk op woke is een poging om kiezers die verweesd achterblijven, bijvoorbeeld ook door het eigen stikstof- of onderwijsbeleid, toch bij de les te houden. Dat lukt door een gemeenschappelijke, imaginaire vijand te scheppen, veeleer dan door het benoemen van een reëel probleem. Dat is geen vondst van de N-VA. In de VS werkt het net zo. Door voortdurend te waarschuwen voor een linkse cancel­cultuur probeert de Republikeinse partij de focus weg te houden van nijpender sociaal-economische kwesties. Het is een poging om kiezers te mobiliseren door ze te bevestigen in hun angst voor het wegkwijnen van hun waarden en overtuigingen.
    SUPERIORITEITSDENKEN

    Ook Bart De Wever probeert die zogenaamde ‘culturele verliezers’ aan zijn kant te krijgen door de woke-hetze aan te vuren. Vlaanderen is de VS niet. Of de strategie kan werken, hangt in ruime mate af van de linkse concurrentie.

    Kansloos is De Wever niet, zo leert, opnieuw, de Leuvense kerst­ophef. De rel ging dan wel over weinig tot niets, in eerste instantie reageerden sommige progressieve stemmen dat het nu ook weer niet zo erg zou zijn als de kerst­terminologie aangepast zou worden. Dat is exact de reactie die De Wever & co. willen uitlokken. Omdat ze bij veel mensen de indruk wekt dat er met hun culturele gevoeligheden geen rekening wordt gehouden. Het is de bevestiging van het verwijt van ‘moreel superioriteitsdenken’ waartegen progressieven zich vaak moeten ver­weren.

    Zo zou links zich toch naar het strijdveld laten lokken. Bijt niet in een aas dat wordt aangeboden door de vijand, waarschuwde de Chinese strateeg Sun n waar De Wever graag slag wil leveren. Bijt niet in een aas dat wordt aangeboden door de vijand, waarschuwde de Chinese strateeg Sun Tzu al in de zesde eeuw voor Christus. Want, zoals de Franse econoom Thomas Piketty nog eens herhaalde in zijn recente boek Een ­kleine geschiedenis van de gelijkheid, valt er voor progressieven weinig winst te halen uit “de polarisatie die voortkomt uit het hevige debat over identiteit”. waarschuwde de Chinese strateeg Sun Tzu al in de zesde eeuw voor Christus. Want, zoals de Franse econoom Thomas Piketty nog eens herhaalde in zijn recente boek Een ­kleine geschiedenis van de gelijkheid, valt er voor progressieven weinig winst te halen uit “de polarisatie die voortkomt uit het hevige debat over identiteit”.

    2. Andere visie van Frank Furedi:WOKE is wel een ernstig probleem

    Furedi: Een van de redenen waarom het moeilijk is om de dynamiek van de cultuuroorlog te vatten, is dat dit conflict zelden een expliciet en systematisch karakter krijgt. Talrijke studies beweren dat beweringen over de polarisatie van cultuur overdreven zijn en sommige gaan zelfs zo ver dat ze het bestaan ervan ontkennen.

    Zgn. conservatieve veroordelingen van politieke correctheid zijn voortdurend beantwoord met boze ontkenning en de bewering dat dergelijke beschuldigingen de wanhopige poging van achterwaarts kijkende fundamentalisten vertegenwoordigen om hun vooroordelen te rechtvaardigen.

    Vaak houden mediacommentatoren vol dat er niet zoiets bestaat als een crisis rond de vrijheid van meningsuiting of dat Cancel Culture een mythe is of dat de cultuuroorlog een uitvinding is van groepen bittere, onaangepaste blanke reactionairen die bang zijn voor het verlies van hun privilege.

    Het belangrijkste uitgangspunt van cultuuroorlogontkenning is dat campagnes tegen wat het heteronormativiteit, witheid, trans-uitsluiting radicale feministen, culturele toe-eigening noemt, slechts uitdrukkingen zijn van een streven naar sociale rechtvaardigheid. Ze beweren dat hoewel ze zich gewelddadig richten op lang gevestigde culturele normen, ze geen cultuuroorlog uitvechten.

    Onder de vlag van sociale rechtvaardigheid wordt hun kruistocht tegen de westerse cultuur gepromoot door woorden als inclusie en diversiteit. Daarentegen worden mensen die de waarden van hun gemeenschap willen behouden en zich verzetten tegen de poging van woke-campagnevoerders om controle over taal te krijgen, beschuldigd van het bewapenen van de Cultuuroorlog. Ze beweren dat als het niet voor Brexit of de verkiezing van Donald Trump was geweest, er geen reden zou zijn om over een Cultuuroorlog te praten.

    Culture War denialism drukt het streven uit om de kruistocht tegen de historische normen en praktijken geassocieerd met verlichting en westerse cultuur te normaliseren en te legitimeren. Tegelijkertijd wil Culture War Denialism de poging om de normen en gebruiken van een verlichte moderne democratische samenleving te verdedigen framen als een gevaarlijke bedreiging voor het welzijn en de identiteit van de individuen en groepen die terecht proberen het omver te werpen.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Woke
    31-10-2022, 11:26 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    05-10-2022
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dag van de leraar, ook een dag m.i. van herwaardering van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie - gebaseerd op de grote inzet en de kundigheid van onze Vlaamse leerkrachten.
    Dag van de leraar, ook een dag van herwaardering van de sterke Vlaamse onderwijstraditie van weleer - gebaseerd op de grote inzet en de kundigheid van onze leerkrachten.

    Ik besef steeds beter dat ook mijn generatie zowel in het lager als in het secundair onderwijs (1952-1964) heel degelijk onderwijs kreeg. Ik bladerde vorige week nog eens in het verslagboek van de kantonnale conferenties voor Brugse onderwijzers uit de periode 1935-1955 en stelde eens te meer vast dat Vlaanderen een sterke onderwijstraditie kent. Ook de toenmalige kantonnale Brugse inspecteur Delobel - ook auteur van een degelijke wiskundemethode Knap en klaar - was vrij onderlegd. (Tussendoor: het zou jammer zijn indien die verslagboeken verloren zouden gaan. Ik zoek naar een instantie die ervoor kan zorgen dat ze bewaard blijven. Idem voor handboeken als 'Knap en klaar' waaruit ook blijkt dat de leereisen destijds vrij hoog waren.)

    Door dit degelijk onderwijs konden we destijds ook als arbeiderskinderen vlot doorstromen naar het aso en naar het hoger onderwijs - ook al beschikten we thuis niet over boeken, een eigen kamer, een TV e.d. … en slechts over een living van 4 op 5 meter voor 10 personen. Er waren ook nog geen werkingtoelagen - pas toegekend in 1959 na de invoering van het schoolpact.
    In 1958 kwam de democratisering van het onderwijs in een stroomversnelling. Vier arbeiderskinderen van mijn dorpsklas in Ardooie slaagden ook in 1958 als 12-jarigen voor een studiebeurs voor een moeilijk schriftelijk en mondeling examen voor het behalen van een studiebeurs. Als intern kreeg ik een stuieibeurs van 5.500 BFR, ongeveer het maandloon van een onderwijzer.
    Veel leerlingen stapten in 1958 na het zesde leerjaar lager onderwijs over naar het collegeof de technische school zonder voorbereidend jaar - en zonder problemen.

    Ook mijn eigen ouders kregen in de periode 1916-1924 al degelijk lager onderwijs. Ook die generatie kon vrij goed rekenen, lezen, spellen...

    Zelf heb ik mijn publicaties over leren lezen, rekenen, spelling, expliciete instructie … voor een groot deel gebaseerd op de ervaringswijsheid van leerkrachten uit verleden en heden, op die rijke onderwijstraditie, op afkijken dus. Tijdens mijn eerste stagebezoek in oktober 1971 op de lagere school van het Klein Seminarie Roeselare stelde ik tot mijn verwondering vast dat men er nog leerde lezen met het boekje 'Lustig Volkje'' van de Broeders Maristen van 1926. Zelf leerde ik er mee lezen in 1951-1952. Ik merkte dat de Roeselaarse leerlingen er al sterk gevorderd waren - met een 'directe' en fonetische methodiek zonder franjes - die haaks stond op de globale leesmethodiek die in die tijd nog gepropageerd werd, en die ook afstand nam van de globale aanpak in de startfase van de toen veelal gebruikte structuurmethodes. Het reformpedagogisch leerplan van 1936 à la Decroly propageerde de globale leesmethodiek, totaliteitsonderwijs, ook het meer aan bod laten komen van de moedertaal (veelal het diaclect) en relativeren van het belang het AN, maar de meeste ervaren leraren bewezen gelukkig lippendienst aan dit leerplan. 

    Ik stelde in de jaren 1970 al vlug vast dat de toen vigerende structuurmethodes als ‘Veilig leren lezen’ helemaal niet veilig waren.  En tal van leerkrachten bevestigden onze analyse van de knelpunten in de structuurmethodes. Ik dokterde grotendeels mijn eigen fonetische en directe systeemmethodiek - DSM- uit  op basis van dergelijke stage-ervaringen, via studie van oude leesmethodes als Lustig Volkje, de degelijke methode van Prinsen van 1815! …, mede op basis van modellessen van juf X op de Torhoutse meisjesschool, leeslessen van studenten die ik bijwoonde en hielp voorbereiden … 

    Ik probeerde prof. Mommers van 'Veilig leren lezen' en andere auteurs van structuurmethodes ervan te overtuigen dat hun methodiek ver van veilig was,  en dat de invoering ervan vanaf de jaren 1960 een stap achteruit i.p.v. vooruit was. Mommers schreef dat mijn kritiek misplaatst was, en pas in 2014 kregen we eindelijk een nieuwe versie van Veilig leren lezen die afstapte van de methodiek van Mommers en co en grotendeels gebaseerd was op onze DSM- en rekening hield met onze kritieken op de klassieke structuurmethode.

    Idem voor mijn vakdidactische publicaties over wiskunde en mijn wiskunde-campagnes van 1982 en later; campagnes voor de herwaardering van onze sterke wiskunde-traditie en tegen enerzijds het extreem van de formalistische, 'hemelse' & abstracte Moderne Wiskunde, en later tegen het extreem van de constructivistische, contextuele en 'aardse' wiskunde à la Freudenthal Instituut. Dit was ook mijn opstelling bij het ontwerpen van het leerplan wiskunde lager onnderwijs van 1998, waar ik met succes 2 voorstanders van het constructivistisch en contextueel rekenen - prof. Lieven Verschaffel en Andre Vanderspiegel -leerplanvoorzitter s.o.- kon intomen.

    In 1993-1995 slaagde ik er bij de opstelling van de eindtermen niet in om elementaire zaken als de regel van 3, de formules voor de berekening van omtrek, oppervlakte, inhoud ...in de eindtermen te krijgen. Vooral de Leuvense prof. Verschaffel en de Gentse prof. Schuyten lagen dwars. Ze pakten uit met doing-mathematics en zelf kennis construeren i.p.v. math-knowledge en respect voor wiskunde als culturele vakdiscipline.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    05-10-2022, 12:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.George Steiner meesterlijk over meesterschap van de meester, wonder van kennisoverdracht, fysieke aanwezigheid van de leraar, ...

    Dag van de leraar 5 oktober: Het mysterie van het onderwijsgebeuren, het wonder van de kennisoverdracht, het gelaat van de meester. Centraal in het lesgeven staat het orale karakter, de fysieke aanwezigheid en het gelaat van de leerkracht en van de leerlingen en de emotiegeladen sfeer; lesuren zijn vooral contacturen. We lazen gisteren: De onderwijskoepels willen tot de helft van de lesuren in het secundair digitaal kunnen aanbieden. Ouders en vakbonden steigeren. Voor George Steiner was lijfelijk contactonderwijs een voorwaarde voor echt onderwijs

    Prof. George Steiner over mysterie van het onderwijs en meesterschap van de meester dat steeds zal en moet blijven

    1. Boek: Het oog van de meester

    Alle mensen zijn gelijk, maar wie iets wil leren heeft een meester nodig; tussen meester en leerling zijn niet alleen kennis en ervaring, maar ook macht ongelijk verdeeld. Dit is een basisopvatting van de Amerikaanse prof. George Steiner in het boek 'Het oog van de meester' (De Bezige Bij, Amsterdam, 2004).

    We beperken ons hier tot het citeren van enkele algemene uitspraken over de rol van de leraar en over de onverwoestbaarheid van het leraarschap die we tussen de vele lijnen door aantroffen.

    Voor Steiner blijft een leraar in de eerste plaats a wise on the stage; hij wordt niet gedegradeerd tot a coach at the side

    Centraal in het lesgeven staat het orale karakter, de fysieke aanwezigheid en het gelaat van de leerkracht en van de leerlingen en de emotiegeladen sfeer; lesuren zijn vooral contacturen.

    Het oog van de meester is tussen de lijnen door een pleidooi tegen nivellering en infantilisering in onderwijs en cultuur, een ode aan het leraarschap, een schets van de essentiële kenmerken van het onderwijsberoep. Het is een les van een bekende cultuurfilosoof en schrijver die zich altijd als leerling is blijven voelen en die zelf bijna 50 jaar lang graag les gaf.

    2 Het wonder van de kennisoverdracht

    Steiner start zijn boek aldus: In een halve eeuw lesgeven in talloze landen en aan talloze vormen van hoger onderwijs ben ik steeds onzekerder geworden over de legitimering, over de onderliggende waarheden van deze 'professie'. Ik zet dat woord tussen aanhalingstekens om aan te geven dat het complexe wortels heeft in religieuze en ideologische antecedenten. … We zijn ondergedompeld in welhaast ontelbare vormen van onderwijs – lager, technisch, wetenschappelijk, humanistisch, moreel en filosofisch – dat we zelden even de tijd nemen om stil te staan bij het wonder van overdracht, wat ik, in afwachting van een nauwkeurigere en relevantere definitie, het mysterie van het onderwijsgebeuren zou willen noemen. Wat geeft een man of vrouw de macht om een ander mens les te geven, waar ligt de bron van het gezag? En hoe zullen degenen die les krijgen reageren? Dat is de vraag die Augustinus kwelde en het is een gevoelig onderwerp geworden in het  klimaat van deze tijd.

    3 Leraar als verloskundige: openbaren en duiden

    Goed onderwijs is duidend. Het toont. Deze duiding, die Wittgenstein zo intrigeerde, is verankerd in de etymologie: het Latijnse dicere dat tonen en pas later tonen door te zeggen betekent; het Middel-Engelse token en techen (verwant aan het oud-Friese teken) met de impliciete connotatie van dat wat toont. (Is lesgeven in wezen een vertoning) In het Duits is Deuten, dat duiden betekent, niet los te zien van bedeuten, beduiden. …

    De socratische leraar is die beroemde verloskundige voor de zwangere geest, de wekker die ons uit onze verdoving wakker schudt, uit wat Heidegger 'een vergeten van het Zijn' zou noemen. De Meester veroorzaakt een zien dat in wezen een her-zien en déjà-vu is. … Goed onderwijs leidt dan ook tot creatieve slapeloosheid bij de leerling.

    Authentiek onderwijs wordt dan ook soms beschreven als een imitatie van een transcendente, een goddelijke daad van openbaring. … Onderwijs is in zekere zin een nabootsing van een gewijd sjabloon en origineel van openbaring, dat zelf mondeling werd overgeleverd. De leraar is niets meer, maar ook niets minder, dan een luisteraar en boodschapper wiens bezielde en vervolgens geschoolde ontvankelijkheid hem in staat stelt een geopenbaarde Logos te bevatten. ….

     De leraar is zich bewust van zijn grootsheid, van het mysterie van zijn beroep, van wat hij in een onuitgesproken hippocratische eed heeft beleden. Hij heeft een gelofte afgelegd, de gelofte om zijn kennis te openbaren."

    4 Geen utilitarisering en vervlakking

    In het oog van de meester zet Steiner zich ook af tegen de te sterke aantasting van het Bildungsideaal waarbij kennis nu in de eerste plaats 'utilitair' moet zijn. Hij schrijft hieromtrent: Gebrekkig onderwijs, pedagogische routine en een stijl van lesgeven die, bewust of niet, cynisch is in zijn louter utilitaire doeleinden, zijn rampzalig. Ze rukken hoop bij de wortels uit. … Echt lesgeven betekent de vinger leggen op het vitaalste in de mens en toegang zoeken tot de essentie en de kern van de integriteit van een kind of volwassene. Een Meester dringt binnen, breekt open; hij kan braakleggen om uit te wissen en op te bouwen.

    5 De leraar als model

    Naast onderwijs als een soort openbaring, wordt ook vaak gesteld dat de enige oprechte volmacht voor lesgeven, voor didactische autoriteit, het voorbeeld is. De leraar demonstreert de leerling zijn eigen begrip van het materiaal, zijn vaardigheid om het chemische experiment uit te voeren (het laboratorium huisvest 'demonstratoren'), zijn vermogen om de vergelijking op het schoolbord op te lossen, het gipsen model of het levende naakt in het atelier naar behoren te tekenen. Onderwijzen in de vorm van model-leren is handelen en kan stilzwijgend geschieden. Misschien moet dat ook. De hand leidt die van de leerling over de pianotoetsen.

    6 Gesproken woord & gelaat leraar, en dialoog met de leerling

    6.1 Belang van gesproken woord en persoonlijk contact

    Oraliteit, het gesproken woord, is heel belangrijk binnen het onderwijs. Voorafgaand aan het schrijven, tijdens de geschiedenis van het schrijven en als uitdaging ervan, is het gesproken woord een integraal onderdeel van het lesgeven. De Meester spreekt tegen de leerling. Van Plato tot Wittgenstein is het ideaal van de geleefde waarheid er een van oraliteit, van rechtstreeks toespreken en antwoorden. Voor veel eminente leraren en denkers is het vastleggen van hun lessen in de zwijgende onbeweeglijkheid van een geschreven tekst een onvermijdelijke vorm van falsificatie en verraad. … Plato, pleit in Phaedrus en de Zevende Brief voor oraliteit. Alleen het gesproken woord en een persoonlijk contact kunnen waarheid uitlokken en, a fortiori, eerlijk onderwijs garanderen. … De zoektocht naar begrip huist in het levende woord, het directe contact, het levende gelaat, waaraan ook Emmanuel Levinas het hermeneutische primaat heeft gegeven.

    6.2 Dialoog met de leerling en gelaat van de meester

    Het gesproken woord houdt rekening met de vragen en tegenwerpingen van de luisteraar (leerling); het geschreven woord luistert niet naar zijn lezer. Een spreker kan zichzelf op elk punt corrigeren; hij kan zijn boodschap bijstellen. Het boek, het geschreven woord legt een main morte op onze aandacht.

    Interactieve, onderbreekbare media als tekstverwerkers, of elektronische tekstvormen op het internet en het web, kunnen leiden tot een zekere terugkeer naar oraliteit, tot reactie van de leerling … Maar elektronische belezenheid, met onbeperkte capaciteit om informatie op te slaan en op te halen, met zijn databanken, werkt tegelijkertijd het geheugen tegen. En het gezicht op het beeldscherm is nooit het levende gelaat dat Plato of Levinas onontbeerlijk achten voor elke vruchtbare ontmoeting tussen Meester en Leerling. … Een prima leraar, maar hij heeft niet gepubliceerd: dat is de clou van een macabere grap op Harvard over de reden waarom Jezus van Nazareth geen kans had op een vaste aanstelling. …

    Het is duidelijk dat de vaardigheden en handelingen van het onderwijs dialectisch zijn. De Meester leert ook van de leerling en door deze interactie ontstaat idealiter een uitwisselingsproces. Geven wordt wederzijds, net als in de labyrinten van de liefde. Een leerling voelt wel op een bepaald moment dat hij zijn Meester is ontgroeid, dat hij zijn Meester moet loslaten om zichzelf te worden (Wittgenstein zal hem gebieden dit te doen.)

    7 Geheugen en parate kennis

    (Het beklemtonen van belang van het gesproken woord gaat volgens Steiner samen met de beklemtoning van het belang van het geheugen.) "Het geheugen, dat de moeder van de Muzen is, is de menselijke gave die al het leren mogelijk maakt. In de platonische visie zijn begrip en toekomst een herdenken, een daad van herinneren die door de mondelinge energie wordt opgewekt. Algemener uitgedrukt: dat wat we uit ons hoofd kennen zal in ons rijpen en in actie komen. De herinnerde tekst beïnvloedt onze ervaringen en wordt er dialectisch door beïnvloed. Hoe sterker de geheugensporen zijn, hoe beter ons integrale zelf behoed wordt. Noch de censor, noch de staatspolitie kan het uit het hoofd geleerde gedicht vernietigen. … In dit opzicht getuigt het uitvlakken van het geheugen in het huidige onderwijs van ware domheid. Het bewustzijn gooit zijn vitale ballast overboord.

    In deze context betreurt Steiner ook de achteruitgang van het historisch geheugen, de afbraak van het geschiedenisonderwijs. Hij is ook een pleitbezorger van het behoud van klassieke inhouden zoals 'grammatica' die volgens hem een belangrijke vormende waarde hebben.

    8 Gezag, discipline & beïnvloeding

    8.1 Gezag van leerkracht: ook cognitief gezag van leerkracht en leerinhoud

    Onderwijs zou in zekere zin ook beschouwd kunnen worden als een openlijke of verborgen oefening in machtsrelaties. De visie van Foucault inzake onderwijs en de onderwerpende macht van de leraar is heel simplistisch (en verwerpelijk); toch is ze niet helemaal irrelevant. De Meester beschikt inderdaad over een psychologische, sociale en fysieke macht. Hij kan belonen en straffen, uitsluiten en bevorderen. Zijn gezag is institutioneel of charismatisch of beide. Het wordt geschraagd door beloften of bedreigingen. Kennis en praxis zelf, zoals ze door een pedagogisch systeem, door de onderwijsinstrumenten worden gedefinieerd en overgebracht, zijn vormen van macht. In die zin zijn zelfs de radicalere onderwijsmethoden conservatief en beladen met ideologische maatstaven die stabiliteit beogen.

    8.2 Beïnvloeden en overtuigen; en belang van formele kennis

    De hartslag van het onderwijs is overtuigen. De leraar vraagt aandacht, instemming en, in het beste geval, gezamenlijk verschil van mening. Hij of zij nodigt uit tot vertrouwen: 'liefde met liefde en vertrouwen met vertrouwen uitwisselen', zoals Marx het idealistisch verwoordde in zijn manuscripten uit 1844. Overtuigen is zowel positief – deel deze vaardigheid met mij, volg me in deze kunst en praktijk, lees deze tekst' – als negatief – 'geloof dit niet, verspil geen tijd en moeite aan dat'.

    De dynamiek is steeds dezelfde: een communiteit opbouwen via communicatie, een cohesie van gedeelde gevoelens, passies en afwijzingen. Bij overtuigen, bij verlokken, hoe abstract of theoretisch ook – het bewijzen van een wiskundige stelling, onderricht in muzikaal contrapunt – is een proces van verleiding, bewust of toevallig, onvermijdelijk. De Meester, de pedagoog spreekt het verstand, de verbeelding, het zenuwstelsel, het innerlijk van zijn luisteraar aan. Wanneer hij lesgeeft in sport of muziekuitvoering spreekt hij het lichaam aan. Aanspreken en ontvangen, het psychologische en het fysieke zijn absoluut onscheidbaar. Geest en lichaam worden in hun geheel gemobiliseerd.

    De huidige polemiek van tegenculturen en new age, met hun voorgeschiedenis in de afkeer van boeken stigmatiseert zuiver formele kennis en wetenschappelijk onderzoek als strategieën van exploitatie, van klassenoverheersing, van disciplinering: wie wat aan wie leert met welke politieke doeleinden In deze voorstelling gaat het hier echter enkel om 'onderwijzen als brute macht', waar Eugène Ionesco de spot mee drijft in La Leçon, maar niet om de kern van authentiek onderwijzen." (NvdR: Steiner bekritiseert hier visies à la Bourdieu, de disciplineringstheorie van Foucault …).

    9 Passievol en waardengeladen

    9.1 Onderwijs en passie

    Een charismatische Meester, een geïnspireerde prof, neemt de actieve geest van zijn studenten of leerlingen in een fundamenteel 'totalitaire', psychosomatische greep. … Lesgeven en leren worden geïnspireerd door een soort seksualiteit van de menselijke ziel. Deze seksualiteit erotiseert begrip en imitatio.

    Een werkcollege, een seminarie, een masterclass, en zelfs een gewone les of college kunnen een sfeer creëren die verzadigd is van de roerselen van het hart. De vertrouwelijkheden, de jaloerse gevoelens, de teleurstellingen zullen overgaan in uitingen van liefde of haat, of in gecompliceerde mengvormen van beide."

    9.2 Emotiegeladen inhouden

    Daarnaast zijn er ook nog de emotiegeladen inhouden. In bijvoorbeeld de humaniora, de letteren en de kunst zijn het materiaal dat onderwezen wordt, de muziek die wordt geanalyseerd en geoefend, in se geladen met emoties. Deze emoties zullen voor een belangrijk deel directe of indirecte raakvlakken hebben met het domein van de liefde. Ik vermoed dat de verleiding in de exacte wetenschappen haar eigen eros gebruikt, zij het op een moeilijker te omschrijven wijze.

    10. Meesterschap zal overleven

    "De behoefte om kennis en vaardigheden over te dragen, en het verlangen om die te verwerven zijn contanten in het mens-zijn. Meesterschap en leerlingschap, onderwijs geven en ontvangen moeten doorgaan zo lang maatschappijen bestaan. Het leven dat we kennen zou niet zonder kunnen.

    Er zijn uiteraard op dit ogenblik belangrijke veranderingen gaande. (Steiner analyseert vervolgens de impact van een aantal veranderingen. Door de invloed van de ICT komen er uiteraard wijzigingen in het overbrengen van kennis. Maar het klassieke lesgeven zal volgens hem blijven bestaan): "Het charismatische aura van de geïnspireerde leraar, de romantiek van de persona in de pedagogische handeling zal zeker blijven bestaan; wel zullen de domeinen waarop het lesgeven van toepassing zal zijn beperkter worden.

    Steiner betreurt de aantasting van het gezag van de meester, maar de meesters zullen toch overleven. Hij schrijft hieromtrent: "Plus de Maîtres was een van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968. … Ik zou het tijdperk waarin we nu leven het tijdperk van de oneerbiedigheid willen noemen. De oorzaken voor deze fundamentele transformatie liggen in de politieke revolutie en sociale onrust en in de scepsis die verplicht is in de exacte wetenschap. Bewondering, laat staan achting, zijn uit de mode geraakt. We zijn verslaafd aan afgunst, laster, nivellering. Onze idolen moeten lemen koppen tonen. Waar wierook opstijgt, gaat die naar atleten, popsterren, geldwolven of misdaadkoningen. Het soort beroemdheid dat langzamerhand ons mediabestaan doordrenkt, is het tegengestelde van fama. Met miljoenen het shirtnummer van de voetbalgod of het kapsel van de zanger dragen is het tegengestelde van leerlingschap.

    Op dezelfde manier grenst de huidige kijk op de wijze man aan het belachelijke. Het bewustzijn is populistisch en egalitair, of beweert dat te zijn. Elk manifest dat zich tot een elite richt, tot die intellectuele aristocratie die voor Max Weber vanzelfsprekend is, wordt bijna verboden door de democratisering van een massaconsumptiesysteem (een democratisering die ontegensprekelijk hoogstaande vormen van bevrijding, eerlijkheid en hoop met zich meebrengt). … Voor wie staan de studenten nog op? …

    Kunnen, moeten de 'lessen van de Meesters', deze vloedgolf overleven? Ik geloof dat ze het zullen doen. Ik geloof dat ze het moeten doen. Libido sciendi, een begeerte naar kennis, een honger naar begrip is de beste mannen en vrouwen in het hart gegrift. Net als de roeping van leraar. Er is geen hoogstaander beroep. In een ander mens krachten, dromen die je eigen dromen te boven gaan opwekken; anderen liefde inblazen voor dat wat je lief hebt; van jouw innerlijk heden hun toekomst maken: dat is een drieledig avontuur als geen ander. …

    Het is een onovertrefbare bevrediging om de dienaar, de boodschapper van iets wezenlijks te zijn – terwijl je heel goed weet hoe weinigen van hen begenadigde scheppers of ontdekkers kunnen zijn.

    Al op het niveau van de basisonderwijs betekent lesgeven, goed lesgeven, medeplichtig zijn aan transcendente mogelijkheden. Als dat kind op de achterste rij wakker wordt geschud zal het misschien die regels schrijven, die stelling bedenken die eeuwenlang de geest zal bezighouden.

    Geen mechanische middelen, hoe snel ook, geen materialisme, hoe zegevierend ook, kan de dageraad uitwissen die we beleven wanneer we een Meester hebben begrepen. Die vreugde maakt je woedend om de verspilling. Is er geen tijd meer voor nog een les?


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Steiner
    05-10-2022, 11:38 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    06-08-2022
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bijna 20 jaar geleden schreef ik de bijdrage: Meester mag volgens eindtermen en nieuwe leerplannen niet langer meester zijn

    Bijna 20 jaar geleden schreef ik deze waarschuwende bijdrage in Onderwijskrant nummer 131; “Meester moet vooral meester blijven, maar de meester mag volgens de filosofie van de nieuwe eindtermen/leerplannen niet langer meester zijn.”

    Ik maak me grote zorgen over de onderwijsvisie die de eindtermen en nieuwe leerplannen propageerden. Al bij het verschijnen van de ontwerpeindtermen in mei 1993 en een bijdrage van DVO-directeur Roger Standaert in Klasse van maart 1993 over de nieuwe onderwijsvisie achter de eindtermen, waarschuwde ik in Onderwijskrant voor de ontscholende onderwijsvisie en het kennisrelativisme die gepropageerd werden door de DVO van Roger Standaert en co, in richtlijnen van leerplanverantwoordelijken in 1994 over eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs, enz. Naar aanleiding van de recente DIROO-studiedag 'van leraar naar coach?' besteed ik er nog eens een bijdrage aan.

    1 Probleemstelling: meester mag geen meester meer zijn

    1.1 De meester mag geen meester meer zijn volgens onderwijsvisie in eindtermen en nieuwe leerplannen

    De bekende socioloog Niklas Luhmann stelde in 2002 dat de identiteit van de school en van de leerkracht in het gedrang komt door de invloed van de onderwijskundige rages en de aantasting van het meesterschap van de meester in het bijzonder. ('Das Erziehungssystem der Gesellschaft', 2002).

    in de memorie van toelichting bij de eindtermen en basiscompetenties lazen we dat voortaan gekozen wordt voor een 'zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen' … 'vertrekkend van de groeikracht van de leerlingen'. De leraar-coach 'begeleidt de 'leer- en ontwikkelingsprocessen', 'schept een adequate leeromgeving'. De traditionele instructiefunctie en het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet expliciet meer voor. Ook het Leuvens taalcentrum van de professoren Jaspaert en Van den Branden propageerden in de jaren 1990 eenzijdig vaardigheidsgericht en communicatief taalonderwijs.

    In de meeste nieuwe leerplanen werd ook gekozen voor de constructivistische en competentiegerichte aanpak, kennisrelativisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs, ontdekkend leren … Een leraar schreef onlangs terecht dat hij zich ergerde aan de nieuwe leerplannen en aan een recent standpunt van de DPB-begeleidingsdienst s.o. waarin gesuggereerd werd dat instructie totaal voorbijgestreefd is; met een mooi schema erbij dat de evolutie van het oude naar het nieuwe leren voorstelt en de vele zegeningen voor de leerlingen. Ook het examensysteem krijgt veel kritiek. De meeste leerkrachten zien echter zichzelf nog steeds als 'meester' en slechts voor een beperkt deel als coach. Ze krijgen aldus de boodschap dat ze conservatieve aanhangers zijn van het verfoeide 'oude leren' – dat zo desastreus is voor de leerlingen. “ Als medeopsteller van de eindtermen wiskunde lager onderwijs en van het leerplan wiskunde merkte ik dat veel opstellers kozen voor een constructivistische aanpak. Ik slaagde er nog in die invloed van het constructivisme te temperen bij de opstelling van de eindtermen wiskunde lager onderwijs en bij de opstelling van het leerplan wiskunde (katholiek) lager onderwijs slaagde ik daar nog meer in. Dit leerplan is wellicht een enige dat weerstand bood aan het oprukkende constructivisme.

    Nieuwe versus oude leren

    De slogan 'van leraar naar coach' is al lang in de mode. Bij de karikatuurvoorstelling van de leerkracht als docent – het oude leren – hoort dan het beeld van de leerling die passief, receptief de over zijn hoofd uitgegoten (feiten)kennis reproduceert, het beeld van de 'gehoorzame, onkritische leerder'. Het verlossend alternatief – het nieuwe leren – is de zgn. 'leerdersturing' met de eraan verbonden beelden van het 'zelfverantwoordelijk leren', 'de leerautonome leerder' en 'leraar als coach of leeromgevingsarchitect' (cf. voorstelling in 'Begeleid zelfstandig leren', afl. 2, november 2002).

    Leraars die al vele jaren enthousiast lesgeven en hun gepensioneerde collega's, krijgen aldus de boodschap dat ze zich bijna 'misdadig' gedragen hebben. Zo zijn er scholen waar amper 1 à 2 uren per week besteed worden aan 'begeleid zelfstandig leren' en waar verantwoordelijken toch graag uitpakken met de slogan 'van leraar naar coach'..

    1.2 Studiedag en DIROO-cahier

    Ook op de recente DIROO-dialoogdag 'Is de leraar een coach?' (Gent, 25 september 2004) stond deze thematiek centraal: blijft de leraar in de eerste plaats 'a wise on the stage' of wordt hij vooral 'a coach at the side'. We stelden er vast dat de meeste inleiders en deelnemers poneerden dat de leraar in de eindtemen en leerplannen te eenzijdig voorgesteld wordt als een coach – als een begeleider van het leerproces van de leerlingen, en al te weinig als een 'meester' in de traditionele zin van het woord. De DIROO-dialoog dag werd vooral een reflectie op het modieuze en opdringerig gedachtegoed binnen de dominerende onderwijskunde en op de wijze waarop de beleidsmakers, de DVO en de koepels van de hogescholen dit gedachtegoed proberen op te leggen. Zo zijn er lerarenopleidingen die er prat op gaan dat er maar een beperkt aantal contacturen meer zijn. In deze bijdrage brengen we verslag van een aantal inleidingen en tussenkomsten van discussianten en van een aantal standpunten in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press. Voor de uitspraken op de dialoogdag beschikken we enkel over de eigen nota's; dit betekent dus dat we de uitspraken her en der parafraseren.

    2 Meesterschap van de meester

    Wim Van Rooy, schooldirecteur – voorheen leraar en beleidsadviseur, hield op de dialoogdag een opgemerkt pleidooi waarin hij pleitte voor het behoud van de leraar als een echte leermeester en tegen de degradatie tot coach. Van Rooy begon zijn verhaal met een verwijzing naar het laatste boek van Georges Steiner over de leraar als 'leermeester'. Steiner zelf betoogt dat hij al een halve eeuw lesgever is, maar dat hij steeds onzekerder wordt over deze professie. Dit heeft ook veel te maken met het feit dat we volgens Steiner 'het begin kwijt zijn'. Door het onderwijskundig gedram over vernieuwing en cultuuromslagen er is maar weinig waardering meer voor het historisch geheugen. Van Rooy vindt dat ook in Vlaanderen de leerkrachten onzeker gemaakt worden omtrent de aard en essentie van het leraarschap. De essentie van het leermeesterschap is nochtans al lang bekend:

    *een goede leerkracht wekt vertrouwen, *hij kent zijn vak heel goed, *hij is bezig zijn met zijn discipline en is tegelijk erudiet (geen vakidioot), *hij is de leerlingen nabij en gaat in dialoog met hen, *hij heeft een open oog voor wat er zich rondom hem en in de maatschappij afspeelt.

    Een leerling moet in zekere zin op de schouders van de 'grote geesten', de voorgangers, kunnen staan, ook al ruikt dit naar humanistisch paternalisme. Zelfsturing à la studiehuis werkt dan ook niet. Veel 'moderne' onderwijskundigen zijn de pedalen kwijt en verkondigen ideeën die totaal ingaan tegen het gezond verstand; ze vervallen in een economisch en technocratisch jargon en aanbidden alles wat te maken heeft met nieuwheid, cultuuromslagen, snelheid … Voor klassieke pedagogische waarden als cultuuroverdracht, nabijheid in de relatie met de leerling … is er te weinig aandacht en waardering. De kloof tussen theorie en praktijk is vrij groot binnen de 'moderne' onderwijskunde.

    3 Inleiding van prof. Danielle Deli

    Prof. Deli is voorzitter van DIROO. We parafraseren haar opgemerkte inleiding op de dialoogdag. "Ik geef naast de VUB ook les in Nederland en ik vang daar ook een en ander op over de toestand van het onderwijs in Nederland. De situatie in Vlaanderen is wel wat verschillend van deze bij de noorderburen, maar we kunnen er vooral uit leren wat we niet moeten doen, wat we niet moeten overnemen.

    In Nederland heerst er momenteel een groot ongenoegen over het onderwijs. In brede kringen wordt aangenomen dat de leerlingen minder vorming en scholing krijgen dan tien jaar geleden, dat de kwaliteit en het niveau van het onderwijs sterk aan het dalen zijn. Dit wordt in verband gebracht met de gemeenschappelijke basisvorming voor 12 à 16 jarigen en met de 'moderne' onderwijskundige trends – zoals opkomst van de ontplooiingsfilosofie, de ideologie van de zelfsturing en zelfontplooiing zoals prof. Duycker het destijds uitdrukte. Opvallend is ook dat prominenten als ex-minister Adelmunt, vakbondsleider Lodewijk de Wael, … afstand deden van hun vroegere verlossingsdrang.

    De niveaudaling en veel onderwijsproblemen zijn mede een gevolg van het hervormingsbeleid, van de schaalvergroting, decentralisatie en de ermee gepaard gaande bureaucratisering – die in Nederland nog een stuk groter is dan in Vlaanderen. Dit alles leidde tevens tot een aantasting van de professionele autonomie van de leerkracht. Een treffend voorbeeld is de wijze waarop de adviserende pedagogische koepels op de hogescholen werkvormen en uniforme regels opleggen. Tien jaar geleden hadden docenten zich dergelijke regels en stroomlijning niet laten opleggen. Prof. Leo Prick stelde onlangs in de NRC dat leerkrachten steeds meer in de rol van uitvoerders gedrongen werden door de nieuwe managers en de vele educatieve coördinators. De hogeschoolkoepels en de schoolleiders nieuwe stijl worden nu in veel gevallen als een belemmering voor de autonomie en het welbevinden van de leerkrachten aangezien. Gymnasia die er beter in slaagden een aantal traditionele waarden te behouden, worden nu vaak als een soort toevluchtsoord voor gemotiveerde leerkrachten beschouwd. Scholen die tegen de stroom opvaren en een aantal traditionele waarden behielden kennen nu veel succes.

    Wat kunnen we hieruit leren voor Vlaanderen?

    De Vlaamse overheid inspireerde zich jammer genoeg de voorbije 15 jaar op het Nederlandse ideeëngoed. Ook het modieuze onderwijsjargon werd gekopieerd. In overheidsteksten wordt er b.v. voor gepleit dat de leraar zich niet langer meer als leraar, maar vooral als coach zou opstellen. 'Is de leraar een coach?' Dit is ook het thema van deze studiedag.

    Opvallend is ook dat beleidsmensen uit Engeland nu veel minder refereren naar Nederland, maar des te meer naar Vlaanderen. Ze hebben gemerkt dat in Vlaanderen de output beter is, en dat er ook een beter klimaat heerst, dat er minder agressie aanwezig is, dat er meer les gegeven wordt. Ook veel Nederlanders spreken zich lovend uit over Vlaanderen. Volgens R. Slagt is het Vlaamse onderwijs nog een stuk kleinschaliger dan het Nederlandse, er is meer aandacht voor normen en waarden en het is minder individualistisch. Directeur Van Loon van het St. Jan Berchmanscollege, een Nederlander van afkomst, stelt dat er in Vlaanderen meer discipline is en meer sturing vanuit de scholen en leerkrachten..

    Prof. Deli vond studiedagen als deze van DIROO belangrijk, omdat de Vlaamse beleidshervormers steeds meer de Nederlandse toer opgaan en we nu geconfronteerd worden met dezelfde valkuilen als in Nederland. Zij riep de deelnemers ook op tot 'burgerlijke ongehoorzaamheid' t.a.v. van tal van 'modieuze' verordeningen van de Vlaamse beleidsmensen.

    4 Visie van Valeer Van Achter

    Valeer Van Achter vraagt zich in zijn bijdrage af: "Als iemand van zichzelf beweert dat hij als leraar in wezen een coach is, welke visie op de werkelijkheid drukt die persoon dan uit?" Van Achter onderneemt een lange zoektocht om daarop een antwoord te vinden; hij wil achterhalen vanuit welke onderwijskundige achtergrond en vanuit welke instanties de hype rond 'de leraar is coach' is ontstaan. Hij belandt vooreerst bij het ontstaan van de onderwijskunde in de jaren zeventig die volgens hem al te vlug afstand heeft genomen van de pedagogische benadering van het onderwijsgebeuren. Vervolgens analyseert hij de 'eenzijdige' benadering in het document 'Visie op onderwijs' van de VLOR. Hij betreurt o.a. dat het leraarschap er gereduceerd wordt tot de maatschappelijke functie van de leraar, waardoor de leraar meer een uitvoerder wordt. Vervolgens formuleert hij kritiek op het boek 'Waar staat de leraar in onze samenleving' van Antonia Aelterman, Nadine Engels, e.a. Hij schrijft o.a.: "De traditionele leraar verdwijnt – dit is de wens van de auteurs– en er een komt een ander type leraar in de plaats, overeenkomstig de maatschappelijke functies die aan de leraar van buitenaf worden opgedrongen." Van Achter betreurt dat volgens de auteurs vooral de politici de richting en finaliteit van het onderwijs moeten bepalen en dat ze in het verlengde van deze uitspraak zo hoog oplopen met de decretale tekst over de 'basiscompetenties'. Van Achter stelt ook kritische vragen bij de in het boek en in het decreet basiscompetenties gehanteerde termen als 'emancipatie', 'kritische houding' … die in hun algemeenheid gebruikt eerder functioneren als ideologie.

    Van Achter is niet gelukkig met de wijze waarop bepaalde auteurs hoog oplopen met het decreet 'basiscompetenties' en met hun medewerking bij de opstelling ervan. Hij is het niet eens met de uitspraak dat de basiscompetenties uitgewerkt zijn 'vanuit een weloverwogen onderwijskundig concept' en nog minder met de stelling dat de overheid ook de plicht heeft om dergelijke visie op te leggen 😊 staatspedagogiek). De opleidingen mogen wel nog een curriculum uitwerken, maar enkel 'vanuit het opgelegde beroepsprofiel.

    Van Achter schrijft verder dat de overheid voortdurend aanvallen uitvoert op de leraar en voortaan wil dat de leraar nieuwe stijl enkel nog 'begeleidt' en loyaal uitvoert wat extern opgelegde programma's en het decreet 'basiscompetenties' van hem eisen. Het coach-zijn staat volgens Van Achter symbool voor het einde van het echte leraarschap en van de professionele autonomie. Verder moet het onderwijs volgens de overheid vooral leuk zijn voor de leerlingen en krijgt de leraar aldus ook de nieuwe rol van 'animator'. Hij vindt dat de rol van de leraar gereduceerd wordt tot de rol van coach en animator.

    Van Achter analyseert vervolgens de eenzijdige en gevaarlijke onderwijsvisie in 'Accent op talent' waarin de vermarkting en het nuttigheidsdenken centraal staan: het onderwijs moet klaar staan om mee te doen aan de mededingingsideologie. Modieuze termen als 'talent', 'competentie' en 'ontwikkelend leren' worden zonder precieze begripsomschrijving gehanteerd als toverformules. 'Directies worden managers en leraren verliezen hun identiteit door de dwang coach te moeten spelen'. … 'De commissie denkt dat moet gekozen worden tussen leerstof centraal of het kind centraal, een voorbijgestreefd dualisme.'

    Van Achter wil terug naar het meer klassieke Bildungsideaal waarin de interactie en dialoog met de leerlingen centraal staan (p. 65–83). De auteur komt tot de ondubbelzinnige conclusie dat de functie van de leraar in essentie niet kan geformuleerd worden in termen van coachgedrag. Vooral het terug ontdekken van de pedagogiek als een autonome en normatieve wetenschap is volgens hem de sleutel van de oplossing. Hij formuleert ook een aantal voorstellen voor de invulling van de lerarenopleiding vanuit een meer pedagogische zienswijze.

    5 H. Göbbels: Bildung

    In het betoog van de Duitse professor Heiner Göbbels kwamen analoge ideeën als deze van Van Achter, Van Rooy en Deli tot uiting. Hij stelde vooreerst dat in Duitsland de PISA-shock, de slechte resultaten op de PISA-studie, had geleid tot een zekere renaissance van de oude 'Bildungs-idealen, tot een herwaardering van de oude onderwijswaarden en van de onderwijsfilosofie die Theodor Litt en Edward Spranger destijds propageerden. De leraar is niet zomaar een coach; hij moet vooral de zinhorizon van het denken en handelen van zijn leerlingen ontsluiten. Doet hij dat niet dan blijft de zinhorizon naïef en onontsloten en zal het geweten niet gevormd kunnen worden. Vanuit het Bildungsideal moet een leraar ook aan ethische vorming doen, hij moet hulp bieden bij de vorming tot het kritisch overdenken van al het aangebodene in het leven van jongeren. Göbbels verstaat Bildung als een dialogaal-communicatief gebeuren: het gaat om een dialoog tussen twee gelijkberechtigde partners en om machtsvrije communicatie waar het de meer maatschappelijke discussie betreft.

    6 Raf Debaene

    Raf Debaene, docent-filosoof van de Arteveldehogeschool, sloot zich als discussiant bij veel van de hiervoor geformuleerde ideeën aan. We wisten al uit andere publicaties dat hij een tegenstander was van het ontplooiingsmodel, het constructivisme, het beeld van de leraar als coach, enz. Debaene bekritiseerde verder het postmodernistische gedachtegoed en het spook van de onderwijskunde. Ook hij klaagde de eenzijdige opstelling en de druk vanwege de centrale diensten van de hogescholen aan. Hij wees ook op de funeste rol van de media en van bepaalde journalisten, o.a. ook ene (G. Tegenbos) die via zijn betrokkenheid bij 'Accent op talent' zijn visie probeert te verspreiden. Debaene plaatste verder kritische aantekeningen bij bepaalde uitspraken van Göbbels. In het onderwijs gaat het volgens Debaene geenszins om gelijkwaardige partners. Hij heeft derhalve moeite met de voorstelling van de onderwijsrelatie als een machtsvrije dialoog. De relatie leerkracht/leerling is z.i. in essentie een 'ongelijkwaardige' relatie.

    7 Hans Van Crombrugge

    Prof. H. Van Crombrugge beklemtoonde dat er altijd al controverses geweest zijn over de ideale vorm van opvoeding en onderwijs; ook de voorstelling van de leraar als coach is niet nieuw. Van Crombrugge pleitte voor een én-én-verhaal en voor het vermijden van eenzijdige pedagogische en didactische stellingen. We vermijden het best eenzijdige uitdrukkingen als 'de leerling centraal' of de 'leerkracht centraal'. We kunnen volgens hem overigens evenzeer zeggen dat ook de 'zaak', de leerstof, de wereld, de disciplines … heel belangrijk zijn. Zo moet een kind zichzelf leren sturen, maar het moet evenzeer ook geconditioneerd worden. De voorstelling van de leerling 'als coach' is derhalve ook een eenzijdige voorstelling van de taak van een leerkracht. De term 'coach' reduceert de leraarsopdracht ook al te zeer tot iemand die 'effectief' is. Van Crombrugge heeft verder wat moeite met de wijze waarop Valeer Van Achter z.i. een te scherp onderscheid maakt tussen onderwijskunde en pedagogiek en vindt dat Van Achter en Göbbels te veel schermen met het begrip 'Bildung' dat volgens Van Crombrugge minder eenduidig is dan zij laten uitschijnen. Ook het begrip 'Bildung' kreeg z.i. destijds verschillende invullingen. (NvdR: We zijn het in zekere mate met Van Crombrugge eens, maar hij ontweek een beetje de discussie en de actualiteit. Hij erkende te weinig dat binnen de huidige onderwijskunde en vooral in universitaire milieus te veel eenzijdige en extreme visies omtrent het leerproces verkondigd worden en dat de individuele leerkracht te veel onder druk staat om deze modes te volgen.)

    Bijlage 1: Niklas Luhmann: identiteit van onderwijs in gedrang

    Thema’s: verschil tussen (zelf)socialisatie/zelfsturing en (interactieve) educatie/belang van (vak)disciplines als condensatie van kennis en kunnen /school mag geen bedrijfsmatige organisatie worden

    De onderwijsopvattingen van de Duitse socioloog Niklas Luhmann in zijn postuum uitgegeven werk 'Das Erziehungssystem der Gesellschaft' lijken vrij inspirerend voor het hedendaagse debat over de kern van opvoeding en onderwijs en over modes als zelfsturing, leren leren, het afbouwen van contacturen, de school als een bedrijfsmatige organisatie … (Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

    Niklas Luhmann definieert onderwijs (Erziehung) als een specifieke vorm van communicatie die in een interactiesysteem gerealiseerd wordt met het oog op het bemiddelen van een weten of een kunnen. De modieuze onderwijskunde die het accent legt op 'zelfsturing van de leerling' maakt volgens Luhmann vooreerst te weinig een onderscheid tussen educatie en socialisatie. Socialisatie beschouwt Luhmann in essentie als 'zelfsocialisatie'– als het resultaat van een 'structural drift' die psychische systemen ertoe aanzet bepaalde (handelings)structuren te selecteren waarmee ze in de maatschappij terecht kunnen. Socialisatie kan daarom volstaan met het kopiëren van bestaande handelingsmodellen. Begrippen als zelfsturing passen binnen het begrip socialisatie. Educatie en onderwijs daarentegen zijn erop gericht zaken bij te brengen die de opvoedeling/leerling niet kent of niet ziet, en dat is alleen mogelijk via communicatie en interactie, via bemiddeling, in een relatie tussen een bemiddelaar (leerkracht) en een bemiddelde (leerling).

    In aansluiting met de systeemtheoretische beschrijving van andere functiesystemen tracht Luhmann de typische aard van het educatiesysteem te verbinden met een eigen educatie-medium (doel) en met een specifieke pedagogische code, de binaire educatieve code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Het medium en doel van het opvoedingssysteem is de sociale constructie van het kind, of nog beter van de hele menselijke levensloop. De functie van het Erziehungssystem bestaat erin nieuwe vormen van weten of kunnen aan te brengen in dit medium (de levensloop), volgens de code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Pas op basis van nieuwe vormen van weten/kunnen ontstaan voor een jongere nieuwe mogelijkheden om de verdere levensloop richting te geven.

    De code/voorwaarde bemiddelaar/niet-bemiddelaar drukt ook uit dat de educatie zich uitsluitend inlaat met het aanbrengen van die vormen van weten of kunnen die in het betreffende psychische systeem van de jongere 'induceerbaar' zijn, eventueel in aansluiting met vroeger geïnduceerde vormen van kennen en kunnen. Een ander belangrijk kenmerk van het onderwijs zijn de (vak)disciplines. Luhmann stelt: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines." Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen dus een essentieel kenmerk van het onderwijs. Verder spreekt het voor zich dat de vormen van weten die in en door de educatie worden bemiddeld steeds sociaal gevalideerd zijn.

    Vanuit die visie analyseert Luhmann ook de problemen van het huidige onderwijs. Hij stelt dat het Bildungsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling, in onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen. Als belangrijke oorzaak van het steeds minder beklemtonen van de interactie, de (vak)disciplines … stipt Luhmann vooral de modieuze trends binnen de huidige onderwijskunde aan: 'zelfstandig leren', 'leraar als coach on the side', 'levenslang leren', 'leren leren', …

    Bij veel hervormingen komt ook de educatie op de tweede plaats en gaat alle aandacht naar de school als (bedrijvige) organisatie. Dit tast de identiteit van het onderwijs, de primaire functie aan. In tegenstelling tot andere functiesystemen waarin de organisatie centraal staat, bestaat het hart van het onderwijssysteem uit interactiepatronen. Educatie is vooral een zaak van interactie, dat wil zeggen van communicatiesystemen waarin de betrokken personen fysisch aanwezig (moeten) zijn. De 'organisatie' die betrokken is bij het functiesysteem Erziehung, moet enkel instaan voor de randvoorwaarden, waarbinnen die interactiesystemen plaatsvinden; ze mogen geen doel op zich worden. Als de school een 'bedrijfsmatige' organisatie krijgt, dan houdt dit een bedreiging in van haar educatieve opdracht.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    06-08-2022, 11:42 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    04-08-2022
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Paul Dudal: HET BASISONDERWIJS IN VLAANDEREN/ In dalende lijn
    HET BASISONDERWIJS IN VLAANDEREN/ In dalende lijn

    Paul Dudal: ex-CLB-adviseur en auteur van tal van CLB-toetsen voor spelling, rekenen e.d.

    We beleven een periode waarin politici en beleidsmensen van het onderwijs als kemphanen elkaar bestoken met bedenkingen over de teloorgang van de kwaliteit van ons onderwijs en over het tekort aan leerkrachten.

    De gestage achteruitgang van de resultaten van ons basisonderwijs is geen nieuwe, maar een verder voortschrijdende tendens. Dat blijkt o.a. uit internationale peilingsonderzoeken.
    Vanuit de hogere echelons van politiek en onderwijs wordt uiteraard druk overleg gepleegd op zoek naar oorzaken en geschermd met mogelijke oplossingen voor de toekomst.
    Wij nemen hier de vrijheid om als modale burger een eigen mening te verwoorden over wat wij zien als een combinatie van factoren die mede verklarend zijn voor die voordurend dalende output van de leerresultaten in het lager onderwijs.

    Wij hebben de evolutie in het basisonderwijs beroepshalve gedurende 50 jaar -als thans 76 jarige- actief gevolgd en meebeleefd. Wij hebben vanuit onze ervaring en ook uit gesprekken met collega’s senioren een gefundeerde mening over wat in die loop van zovele jaren fout is gelopen.
    Onze opsomming van de volgens ons meespelende factoren volgt geen logisch opgebouwde lijn, maar kan inspirerend zijn bij het zoeken naar adequate oplossingen.

    1. Het niveau van de instromende leerkrachten is gedaald. Zeker wat betreft de kennis en cognitieve vaardigheden die bij hen worden verondersteld. Reeds meerdere jaren is kiezen voor het beroep van onderwijzer dikwijls een tweede of derde keuze, bijv. wanneer universitaire studies te moeilijk blijken. Dit probleem wordt terecht onderkend en men heeft voorstellen om hieraan te sleutelen. Het hedendaagse fenomeen dat instromers van buitenaf het lerarenkorps zullen aanvullen, is niet onmiddellijk een garantie op kwaliteitsverbetering.

    2. In vergelijking met vroeger, krijgen leerkrachten in het basisonderwijs té veel opdrachten die los staan van hun eigenlijke kern- of onderwijstaak. Zij zijn tegenwoordig ook welzijnswerkers die moeten zorgen dat ieder kind niet wordt overbelast, zich prima en ongeremd voelt en zeker geen frustraties oploopt in het klas- en schoolgebeuren. Ook met de ouders moet een goed en luisterend contact worden opgebouwd en onderhouden. Vele ouders vinden het normaal om de leerkracht buiten de schooluren regelmatig te mailen of te telefoneren om uitgebreid te praten over bekommernissen i.v.m. hun kind. Deze extra ‘sociale’ taken die op zich niet onbelangrijk zijn, zorgen bij de leerkrachten voor een meer dan normale surplusbelasting.

    3. De mentaliteit en het gedragspatroon van lagere schoolkinderen zijn sterk veranderd.
    De tijd dat een rustgevende klas- en schooldiscipline met duidelijke regels van wat wél en wat niet kan en mag, evident was, is sterk verwaterd. Kinderen worden aangemoedigd om mondig en assertief te zijn. Het zijn op zich goede eigenschappen, indien die in een gepaste mate en vorm aan bod komen. Ook hier zien we dat het veelal moeilijk is geworden om dit op de juiste wijze te kanaliseren en te doseren. De open vrijheid-blijheidsfeer heeft dikwijls de gezonde en rustbrengende disciplinesfeer té ver weggeduwd.

    4. Een gekend, maar gevoelig en moeilijk te bespreken gegeven is, dat in de loop der jaren en in toenemende mate, kinderen met een allochtone achtergrond onze klassen bevolken.
    In een aantal Vlaamse normeringsonderzoeken in scholen van de drie onderwijsnetten met gestandaardiseerde toetsen wiskunde en taal, hebben we zelf - Dudal: objectieve normeringsonderzoeken- kunnen vaststellen dat Vlaamse klassen met een ruime allochtone bezetting, gemiddeld lager scoren op die kennistoetsen dan klassen met geen of weinig allochtone kinderen. Deze feitelijke onderzoeksgegevens hebben geen relatie en staan los van elke vorm van racistisch denken.
    Het is spijtig dat er politieke partijen zijn die deze belangrijke tendens minimaliseren en andere partijen die er integendeel garen bij spinnen.
    De instroom van kinderen bij wie de thuistaal veelal geen Nederlands is, neemt toe en is een belangrijke oorzaak dat het gemiddelde kennispeil steeds verder daalt.
    Dit fenomeen is voor bepaalde politieke partijen een moeilijk objectief besprekingspunt en wordt derhalve onvoldoende herkend en erkend als sterk medebepalende factor.

    5. In onze basisscholen zijn er steeds meer leerlingen met een gediagnosticeeerde’ stoornis. We zijn intussen vertrouwd met etiketten zoals … dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, ADHD, autisme, aspergersyndroom, pesten, angstgevoelens, depressie bij kinderen, Gilles de la Tourette, oppositionele en antisociale gedragsstoornis, borderline, suïcidale neigingen … Zelfs hoogbegaafdheid is tegenwoordig een gevoelig leerprobleem geworden.

    Kinderen met één of een combinatie van dit soort diagnoses en etiketten, hebben uiteraard (?) recht op een specialistische, meer individuele aanpak en zorg. Dikwijls dus in een klassensetting met aparte onderwijsvoorzieningen of met tussenkomsten van gespecialiseerde of toegevoegde hulpverleners die afwijken van het gewone klassikale leergebeuren en dit soms storend doorkruisen.
    Zo zien we een groeiende tendens om de aanpak van het leren steeds verdergaand te individualiseren. Alles zoveel mogelijk op maat gesneden en aangepast aan de leerevolutie van elk aparte leerling met zijn eigen noden en leer- en/of welzijns- behoeften.

    Of: een steeds verdere teloorgang van de gedegen klassikale aanpak als basisbenadering en uitgangspunt voor het leren. De leraar als spilfiguur, die ruim de tijd krijgt om alles goed uit te leggen en in te oefenen met de groep.

    6. Er is ook de gewijzigde rol van het clb. In vroegere pms-tijden -de jaren 1980 –1990- werd door deze centra meer aandacht besteed aan de leerontwikkeling van alle leerlingen van klassengroepen. Wij geven als voorbeeld de manier van werken van het toenmalige pms van Torhout (waar ik als pms’er werkzaam was in het basisonderwijs).

    De leerlingen van al onze scholen werden door ons pms klassikaal getest in januari van het eerste leerjaar en op het einde van het tweede leerjaar met gestandaardiseerde en genormeerde toetsen wiskunde: getallenkennis, hoofdrekenen, vraagstukken en taal -dictee en hardop lezen. De resultaten van alle leerlingen werden besproken met de titularis, de directeur en de taakleraar. Er bestond toen een soort natuurlijk sterke pms-werkinvestering in het meten en in het volgen van de evolutie van de basiskennissen van alle leerlingen.

    We refereren naar de pms-tijd van toen en zien dat de huidige clb-werkinvulling sterk afwijkt van het meten, van het nabij volgen en bespreken van de leerevolutie van alle leerlingen.

    7. Soms worden er redenen bijgesleurd die mede verantwoordelijk zouden zijn voor de verdere daling in de resultaten.

    Zo zou het moeilijk zijn om te leren als men met een lege brooddoos naar school komt.
    En het aantal leerlingen per klas zou te hoog liggen om een goed rendement te halen.
    De vraag is of lagere schoolkinderen dertig of veertig jaar geleden zoveel beter gevoed waren en met een meer gevulde maag naar school kwamen. Wat het aantal leerlingen betreft, heeft mijn echtgenote (77 jaar en vroeger onderwijzeres) nooit minder dan dertig leerlingen in haar derde leerjaar gehad. Dat zijn dus geen nieuwe bijkomende redenen voor de daling.

    8. Uiteraard zijn er twee grote recente boosdoeners die door iedereen worden erkend als ordeverstoorders van het normale leergebeuren: het huidige tekort aan leerkrachten en de coronaperikelen met serieus schoolverlet voor vele leerlingen.
    Niemand zal ontkennen dat dit de laatste jaren twee (mede)-oorzaken zijn van een algemeen verspreide leervertraging. Zij verklaren echter niet de reeds van vroeger gekende voortslepende daling van de leerprestaties.

    BESLUIT

    Als gepensioneerde onderwijsbetrokkene bekijken we het huidige schoolse gebeuren in het basisonderwijs en de steeds dalende leerresultaten. We constateren dat een aantal vroegere waarden, gebruiken en normen vervaagd of verdwenen zijn. Er zijn nieuwe evoluties zoals de groeiende instroom van kinderen met een allochtone achtergrond. We zien ook het overvloedige aanbod van al of niet terechte diagnoses van stoornissen die een normale leervoortgang bij die gelabelde kinderen zouden belemmeren. En zo behoort een gepersonaliseerde, dus sterk individuele aanpak steeds vaker tot het normale onderwijsgebeuren. Steeds verder weg van een gedegen klassikale aanpak als basisbenadering.
    We houden het bij beschouwingen en onze interpretaties ervan, waarbij we bewust blijven dat een aantal ervan door de huidige ‘onderwijsexperten’ als nostalgische mijmeringen zullen worden weggewuifd.
    Maar we kijken uit naar de oplossingen die zij zullen voorstellen.
    31 juli 2022
    Paul Dudal

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    04-08-2022, 13:16 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    17-06-2022
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over groot belang van gemeenschappelijke eindtermen/leerinhouden en over pleitbezorgers voor aso-isering s.o. die zelf problemen met ET en veel andere problemen - vooral voor tso/bso - veroorzaakten

    Over groot belang van gemeenschappelijke eindtermen/leerinhouden en over pleitbezorgers voor aso-isering s.o. die zelf problemen met ET en veel andere problemen - vooral voor tso/bso - veroorzaakten

    1 Pleitbezorgers aso-isering s.o. …. die ook belangrijkste problemen met ET/leerinhouden veroorzaakte – vooral voor tso/bso, wassen nu de handen in onschuld

    De problemen & chaos die de hervorming s.o. veroorzaken zijn veel groter dan het probleem met de ET voor de 2de en 3de graad. De ET vormen vooral een probleem voor tso/bso - en zijn vooral het gevolg van ingevoerde aso-isering . Die problemen met de nieuwe eindtermen en leerinhouden zijn zelfs groter in de eerste graad dan in de tweede graad. Merkwaardig genoeg was er geen protest tegen de gemeenschappelijke eindtermen eerste graad waarvan het tso/bso nog meer de dupe is, en tegen de invoering van de vele nieuwe vakkenoverschrijdende doelen die mede zorgden voor de overlading.( Dit is overigens ook het geval met de vele zgn. persoonsgebonden leerdomeinen in het ZILL-leerplan.)

    Ik waarschuwde al vanaf Rondetafelconferentie-2002 dat aso-isering s.o. tot chaos en vooral tot problemen voor tso/bso zou leiden, ook voor de opstelling van gemeenschappelijke ET/leerinhouden. Zelf stelden we met Onderwijskrant steeds dat er vanaf het s.o. voldoende differentiatie moet zijn, en dat men dan ook het best werkt met gedifferentieerde eindtermen en gedifferentieerde leerplannen. Destijds waren er overigens vanaf het eerste jaar s.o. voor wiskunde en dergelijke overigens ook gedifferentieerde leerplannen; leerplan A voor sterke opties en leerplan B voor zwakkere opties. Dus: vooral ook de onderwijskoepels die aanstuurden op aso-isering zijn verantwoordelijk voor de chaos en problemen met de eindtermen, maar wassen nu de handen in onschuld.

    In het debat over de nieuwe eindtermen in de commissie onderwijs wees ook Griet Mathieu, directeur koepel provinciaal onderwijs, terecht op het probleem van het te uitgebreid aantal eindtermen algemene vorming voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis …, en van de invoering van een tweede vreemde taal voor tso/bso-richtingen - ten koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten. Ook volgens haar was dit vooral het gevolg van de nefaste hervorming/aso-isering van het s.o., en waren dus vooral de voorstanders van de hervorming verantwoordelijk voor gevolgen voor tso/bso - ook inzake de problemen met de gemeenschappelijke eindtermen.

    De toevoeging van een grote hoeveelheid vakkenoverschrijdende doelstellingen leidde eveneens tot overlading. We waarschuwden ook tijdig voor het formuleren van ET in het keurslijf van de BLOOM-terminologie, dat leidde tot een al te omvangrijke formulering. Jammer genoeg luisterde ook minister Crevits niet naar die bezwaren en liep ze vooral hoog op met de nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen.

    Lieven Boeven, Het Grondwettelijk Hof ... vergissen zich m.i. inzake de doelstellingen en het belang van voldoende gemeenschappelijke eindtermen voor alle scholen en leerlingen.

    Die gemeenschappelijke ET/leerinhouden zijn heel belangrijk: 

    (1) ze moeten garanderen dat alle leerlingen volwaardige & gelijke ontwikkelingskansen krijgen;

     (2) ze moeten voldoende steun bieden bij opstelling leerplannen; 

    3) ze moeten zorgen voor de overeenstemming tussen de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten die ook nodig is voor de vele leerlingen die van klas, school of schoolnet veranderen;

     (4) de gemeenschappelijke ET moeten ook voldoende uitgebreid zijn om om gemeenschappelijk. methodes te kunnen opstellen!!! Zelf stel ik overigens al lang voor om gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d op te stellen.

    Tegen de eindtermen van de jaren negentig en hun tendentieuze 'uitgangspunten'(memorie van toelichting) die in tegenstelling met de nieuwe eindtermen nog een vrij tendentieuze pedagogische aanpak oplegden (kennisrelativisme, constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs...), en die mede leidden tot de niveaudaling, werd merkwaardig genoeg niet geprotesteerd door de onderwijskoepels. De grote onderwijskoepels ontkenden zelfs in september 2018 nog dat er sprake was van niveaudaling. De huidige eindtermen s.o. leggen gelukkig geen pedagogische aanpak meer op. Maar vooral als gevolg van de aso-isering van het s.o. waarop de onderwijskoepels zelf aanstuurden vallen ze vooral te zwaar en nadelig uit voor het tso/bso.

    Vroegere pleitbezorgers van invoering van de brede/meer algemene eerste graad, een aso-isering van het secundair onderwijs ten koste van tso/bso, draaien nu dus de rollen om. Zo stellen Boeve en co nu : Er is met de nieuwe eindtermen te weinig ruimte om nog aan specifieke vorming en beroepskwalificaties te werken in de arbeidsmarktgerichte opleidingen en de dubbele finaliteit.

    Lieven Boeve & Paul Yperman van de koepel katholiek onderwijs, een aantal Leuvense pedagogen … betreuren nu dat hun de aso-isering van het s.o.  afbreuk doet aan de specificiteit van het tso/bso.

     In Onderwijskrant waarschuwen we al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 voor dergelijke gevolgen van de aso-isering van het s.o. voor het tso/ bso. We protesteerden ook tijdig tegen de invoering van gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d. in 2009 in de eerste graad, en dit om dezelfde reden. Boeve en co hebben het over problemen voor de tweede en derde graad, maar de problemen in de eerste graad voor het tso/bso zijn  nog groter. Ook de toevoeging van een groot aantal nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen voor financiële geletterdheid, burgerschapsvorming e.d. leidden mede tot een te groot aantal gemeenschappelijke eindtermen; maar ook Boeve, minister Crevits en co drongen hier op aan.

    Paul Yperman, hoofd van de Jezuïetencolleges, en een van de vurige architecten van het hervormingsplan s.o , geeft nu in een interview in de krant De Standaard van 14 juni j.l.2021 wel toe dat de hervorming een flop werd; maar acht zich geenszins mede verantwoordelijk voor de gevolgen. Meer leerlingen in het aso, dat is op zich geen goede zaak, aldus Yperman, die tegelijk ook mekkert over het feit dat de eindtermen niet passend zijn voor het tso/bso. Dat het tso leerlingen verliest en ook te veel lesuren technische vorming is mede zijn schuld. Hij was adviseur van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, was ook lid van de commissie Monard die in 2009 een hervormingsplan publiceerde, en adviseur van minister Pascal Smet (2009-2014) die vanaf 2010 hervormingsplannen lanceerde. Hij is dus mede verantwoordelijk voor de aso-isering, voor het feit dat men te weinig rekening hield met de specificiteit van tso/bso.

    Lieven Boeve, Chris Smits en Paul Yperman zijn mede verantwoordelijk voor de aso-isering en b.v. ook voor hun gemeenschappelijke leerplannen vanaf 2009 die ook te weinig rekening hielden met specificiteit en capaciteiten van veel tso/bso-leerlingen. Ze voelen zich niet schuldig, maar wijzen nu met de vinger naar minister Weyts en de politici die de eindtermen 2de en 3de graad goedkeurden.

    In Onderwijskrant nr. 178 van juli 2016 waarschuwden we voor de zoveelste keer voor het feit dat de structuurhervorming s.o., een aso-isering, tot de degradatie en amputatie van tso/bso en tot demotivatie van 12 - à 14-jarige tso/bso-leerlingen. We schreven o.a.: Het Masterplan hervorming s.o. had de mond vol van ‘opwaardering van technisch on[derwijs‘ en voorspelde ‘meer leerlingen voor tso/ bso’. Maar de brede eerste graad zal een kwalitatieve en kwantitatieve aantasting van het tso/bso betekenen. Leerlingen uit tso/bso zullen de dupe worden van de aso-isering, van de reductie van de technische en beroepsgerichte component in de eerste graad, en hogerop ook van de voorspelbare reductie van die component in de 2de en 3de graad ten gunste van de zgn. algemene vorming. Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde, Frans …, zullen dus in de eerste graad met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste en in het tweede jaar. Het schrappen van huidige specifieke en gevarieerde technische opties in de eerste graad zal leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies van leerlingen voor tso/bsoscholen - vooral ook van sterkere leerlingen. Die egalitaire en tegelijk egaliserende keuze kwam ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen die bv. de katholieke onderwijskoepel al vanaf 2009 opdrongen voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor veel leerlingen.”

    Het zijn dus ook de kopstukken van de twee grote netten die de structuurhervorming stimuleerden die mede verantwoordelijk zijn voor de nefaste gevolgen. De problemen van de hervorming voor het tso/bso – en ook met de nieuwe eindtermen zijn een gevolg van de egaliserende hervorming. Vanaf het secundair onderwijs is voldoende differentiatie nodig – ook voor de leerplannen en eindtermen.

    Ook de VLOR steunde de radicale structuurhervormingsplannen s.o.

    4 Minimale eindtermen = geen aandacht voor belangrijke functies ET & verzet te[1]gen hoger leggen van de lat

    Negatie van belangrijke functies van ET door Boeve, Grondwettelijk hof ...

    Volgens Lieven Boeve zouden de eindtermen in principe maar 50% van de leerinhouden mogen vastleggen; de rest kan dan ingevuld worden vanuit het specifiek opvoedingsproject van de onderwijskoepel en van elke school. Boeve en co besteden geen aandacht aan tal van belangrijke functies van de eindtermen en zijn het hoger leggen van de lat niet genegen.

    Kim Bellens en prof.  Bieke De Fraine schreven in Wat telt'§Acco 2012): Door het geven van een (te) grote autonomie inzake leerinhouden aan de ondewijsverstrekkers kan het garanderen van een minimale kwaliteit voor elke leerling problematisch zijn. Alle Vlaamse leerlingen hebben recht op kwaliteitvol onderwijs, en ons inziens is het dan ook de taak van de overheid om dit te waarborgen.

    Ook volgens ons en vele anderen waren er voor de meeste vakken meer en duidelijkere/concretere eindtermen nodig dan in de vorige eindtermen, en moest de lat hoger gelegd worden.

    De school is een instelling met een maatschappelijke opdracht. De gemeenschappelijke eindtermen voor alle scholen legitimeren tegelijk het maatschappelijk, intellectueel en moreel gezag van de scholen en leerkrachten. Boeve maakt zich momenteel ook zorgen over de nieuwe eindtermen basisonderwijs die momenteel in de maak zijn. Zo vreest hij vermoedelijk dat leerstofpunten als b.v. lijdend en meewerkend voorwerp terug opgenomen zullen moeten worden en dat dus ook de ZILL-leerplannen bijgewerkt zullen moeten worden. Boeve heeft zich ook lange tijd verzet tegen het invoeren van centrale toetsen. Mensen die tot voor kort de niveaudaling ontkenden, verzetten zich nu ook tegen het hoger leggen van de lat.

     Specifiek wiskundeonderwijs voor elk onderwijsnet: katholieke, GO!- wiskunde?

    Een belangrijke stelling van b.v. de koepel van het katholiek onderwijs luidt dat de eindtermen beperkt moeten zijn, omdat de leraren in hun lessen wiskunde, economie, fysica, Nederlands, Frans ... rekening moeten kunnen houden met het specifiek pedagogisch project van hun onderwijskoepel/ school.

    In veel landen- en ook in de sterkste PISA-landen, werkt men echter met landelijke, centrale leerplannen voor de meeste vakken. En dat leidt daar niet tot oeverloze discussies omtrent de autonomie van de school en grondwettelijke vrijheid van het onder[wijs. In het leerplan wiskunde van het lager (katholiek) onderwijs van 1998 legden we bijna 100% van de leerinhouden vast. Iedereen was best tevreden: de leerkrachten, uitgevers van methodes, inspecteurs, de kopstukken van de koepel van het basisonderwijs, Jan Saveyn en co.

    Ik twitterde in die context: zijn er wel leerkrachten/methodes die voor wiskunde e.d. inhoudelijk rekening houden met specifieke opvoedingsprojecten? Ik ken ze alvast niet. In mijn eigen publicaties over wiskunde, lezen, …. en bij het opstellen van het leerplan wiskunde hield ik in geen geval rekening met opvoedingsprojecten, met katholieke wiskunde, GO!-wiskunde, Jezuïetenwiskunde of iets dergelijks. 

    Mijn twitter-stelling Ik ken alvast geen leerkrachten die voor wiskunde e.d. inhoudelijk rekening houden met het specifiek katholiek opvoedingsproject, werd enthousiast door velen onderschreven: door b.v. de professoren Joost Lowyck, Wouter Duyck & Wim Van den Broeck; en door o.a.: Ann Brusseel, Walter Roggemans, Jan Dupain, Arno Lehouck , Jo Eyselbergs, José Coolsaet, Jac Cuypers, Walter Dobbelare, Jan Napmeel, Tony Lambrecht, René De Cock, @jaccuy, Yu San, e.a.

    Uit een SLO-studie bleek dat leraren in Nederland sterk leunen op de wiskundemethode die ze gebruiken - en die zijn niet onderwijsnetgebonden. Zo'n 95% geeft aan dat de gehanteerde methode de be[1]langrijkste bron is voor hun onderwijs. In Vlaanderen is dit eveneens het geval. Vakken als wiskunde e.d. hebben dus weinig te maken met specifiek pedagogische project van de scholen/schoolnetten; en de opstellers van methodes houden hier ook geen rekening mee. Zelf stel ik overigens al 50 jaar voor om samen met mensen uit andere onderwijs[1]netten leerplannen voor de profane vakken, voor wiskunde e.d. op te stellen. Merkwaardig is nu wel dat ook GO!-kopstukken steeds meer expliciet uit[1]pakken met specifieke GO!-wiskunde e.d.

    5 Bevoogders van leraren beschuldigen nu Weyts & co van aantasting pedagogische vrijheid

    5.1. Onderwijskoepels legden methodische aanpak op = aantasting pedag. autonomie

    Het regeerakkoord wil naar eigen zeggen leerkrachten meer eigenaar maken van hun job. Dat betekent ook dat scholen en leerkrachten voortaan vrijheid krijgen inzake de pedagogische aanpak. Zo zullen de nieuwe eindtermen en de inspectiecriteria geen pedagogische aanpak meer opleggen. Veelal wordt in landen met centrale leerplannen als Singapore wel geen methodische aanpak opgelegd. Dit was in onze eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig wel het geval. Met Onderwijskrant hebben we dan ook steeds gesteld dat dit een aantasting betekende van de pedagogische/didactische autonomie van de leraren/scholen. We contesteerden het feit dat bijna alle leerplannen een pedagogische aanpak opdrongen, b.v. constructivistische aanpak, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs, ... Dit is overigens ook het probleem met de recente ZILLleerplanoperatie en met de GO!-poolstervisie die beide aansturen op een pedagogische perspectiefwisseling. 

    Merkwaardig genoeg beschouwen Lieven Boeve en co dit alles blijkbaar niet als strijdig met de pedagogische vrijheid. Ze trokken nu omwille van minder belangrijke zaken naar het Grondwettelijk Hof, voor zaken waarvoor ze als mede-opstellers van de nieuwe eindtermen ook medeverantwoordelijk zijn. Van de velen die momenteel sympathiseren met de klacht bij het Grondwettelijk Hof, kregen we de voorbije 30 jaar geen steun voor onze kritiek op het aantasten van de pedagogische vrijheid, ook niet vanwege de Leuvense pedagogen en van de Leuvense Kurt Willems, docent onderwijsrecht die nu de klacht van Boeve en co over het teveel aan eindtermen ten volle steunt.

    Het leerplan wiskunde lager onderwijs-1998 dat ik mede opstelde, is wellicht het enige dat geen methodische aanpak oplegde, en geenszins pleitte voor een eenzijdige constructivistische aanpak als de leerling construeert zelf zijn wiskundekennis, doing mathematics is belangrijker dan knowing, enz. Als gevolg van onze O-ZON-campagne-2007 schrapte de koepel van het katholiek onderwijs al vlug de fameuze 60/40%-regel, de verhouding taalvaardigheid/taalkennis en de regel dat kennis enkel in de context van vaardigheidsopdrachten getoetst[1]mocht worden. We protesteerden ook tegen het opleggen van het constructivisme in het leerplan wiskunde eerste graad s.o. (1997-2009), enz.

    In veel reacties op het nieuwe beleid merkwaardig genoeg de beschuldiging van pedagogische bemoeizucht, staatspedagogiek … een van de centrale stokpaardjes is, de stok waarmee men het nieuwe bewind te lijf gaat. De rollen worden omgekeerd, verantwoordelijken voor de ontscholingsdruk en beperking van de pedagogische autonomie van de leraren, beschuldigen nu minister Weyts en hun critici van pedagogische bemoeizucht. Minister Weyts repliceerde terecht dat b.v. de nieuwe eindtermen enkel uitspraken doen over de leerinhouden, het wat; en dit in tegenstelling met de eindtermen en leerplannen van weleer die wel een pedagogische aanpak opdrongen.

    De regeerakkoord-belofte het meesterschap van de meester te herstellen, werd door de ontscholers als een pijnlijke kritiek ervaren. Socioloog Orhan Agirdag bezwoorde leerkrachten in zijn sombere 1 september-boodschap 2019: Vergeet de regeerakkoord-leuze dat de leraar straks opnieuw aan belang zal winnen. Die keuzevrijheid wordt volledig uitgehold door de pedagogische vrijheid van onderwijzers aan banden te leggen (zie vervolg van zijn vurig betoog op pag. 21).

    Bevoogders draaien rollen om en beschuldigen Weyts en co van bemoeizucht/staatspedagogie

    Kopstukken van onderwijskoepels als Lieven Boeve & Paul Yperman, universitaire onderwijsexperts, ex-DVO-directeur Roger Standaert, … die de voorbije decennia leerkrachten hun ontscholingsdruk oplegden, hun pedagogische autonomie aantastten, geen rekening hielden met de visie van de leerkrachten, … beschuldigen nu minister Weyts & andere herscholers van het fnuiken van de autonomie & professionaliteit van leerkrachten en scholen.

    Zo bestempelen ze de nieuwe eindtermen en het invoeren van centrale toetsen als staatspedagogie, primaat van de politiek … De bevoogders draaien nu de rollen om: ze presenteren zich nu als de grote behoeders van de pedagogische vrijheid en de professionaliteit van de leerkrachten, en zwaaien met de grondwettelijke vrijheid van het onderwijs, een principe dat ze eigenzinnig interpreteren.

    De koepel van het katholiek beperkte in sterke mate de vrijheid van de scholen & leerkrachten door het opleggen van eenzijdige/controversiële methodische aanpakken als constructivisme & eenzijdig vaardigheidsonderwijs. Volgens de koepel moest b.v. op het aandeel van de taalkennis beperkt worden en mocht taalkennis enkel geëvalueerd worden in de context van de evaluatie van de vaardigheden (60/40%-regel). De koepel hield ook geen rekening met het feit dat ook uit enquêtes bleek dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen de hervorming van het s.o., het M-decreet e.d niet genegen waren. Ook in de recente ZILL-leerplan en ZILL-onderwijsvisie wordt meer dan ooit een pedagogische aanpak opgelegd, een vrij eenzijdige en controversiële zelfs (zie Onderwijskrant nr. 176).

    Boeve en co lamenteren nu over een gebrek aan inspraak en autonomie van de leraren, over het te grote aantal eindtermen en over centralisatie. Maar de koepel legde in de vorige en huidige leerplannen niet enkel nog meer leerinhouden op, en tegelijk ook een pedagogische aanpak.

    De koepelkopstukken Lieven Boeve en Chris Smits zorgden zelf ook voor de centralisering van hun onderwijsnet en de beperking van de reële inspraak van de scholen. Zo werden ook de aparte verbonden voor het basisonderwijs e.d. gewoon - en zonder inspraak - afgeschaft. Barbara Moens gewaagde in ‘De Tijd’ van 21 maart 2017 van een centraliserende machtsgreep vanwege de koepelkopstukken en van spreekangst bij de directeurs en leerkrachten: De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in mijn gesprekken met directeurs over de schaalvergroting, ook al zit de frustratie diep.De directeurs wilden enkel anoniemgetuigen. Nu beschuldigen Boeve en de onderwijskoepel minister Weyts van centralistische politiek en gebrek aan inspraak.

    In functie van de hiërarchisering werden ook de afzonderlijke verbonden van basisonderwijs e.d. afgeschaft. Bij de invoering van het VSO in 1971 bood het autonome verbond van het katholiek technisch onderwijs nog de nodige weerstand, maar ook dit verbond werd afgeschaft. Zo’n verbond zou o.i. ook bij de huidige hervorming van het s.o. dwarsgelegen hebben en de aso-isering bestreden hebben. Boeve en co wassen nu de eigen bevoogdingshanden in onschuld en lamenteren over de pedagogische bemoeizucht van Weyts en het Vlaams Parlement die vooral ook in de nieuwe eindtermen en de invoering van centrale proeven tot uiting zou komen


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:eindtermen
    17-06-2022, 09:21 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    10-06-2022
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook op Rondetafelconferntie-2002 werden fundamenten van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie als de grote knelpunten voorgesteld en werd gepleit voor sterke mate van ontscholing, kennisrelativisme, constructivisme en leerlinggestuurd onderwijs, enz.

    Ook op Rondetafelconferntie-2002 werden fundamenten van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie als  grote knelpunten voorgesteld en werd gepleit voor sterke mate van ontscholing, kennisrelativisme, constructivisme en leerlinggestuurd onderwijs, enz.

    Niemand verantwoordelijk voor de niveaudaling en ontscholingsdruk? De grote ontscholingsdruk, relativering van de kennisoverdracht en het klassieke leren, kwam overduidelijk tot uiting op de grote Rondetafelconferentie Leerplichtonderwijs van 2002 op vraag van minister Marleen Vanderpoorten. In de nota ‘Knelpunten inzake kwaliteitsvol onderwijs voor allen” werden precies de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie als de grote knelpunten voorgesteld.

    Een basistelling luidde: “Ons onderwijs moet de klassieke didactische modellen verlaten; het moet meer gebruik maken van het constructivisme en het gangbare jaarklassensysteem moet doorbroken worden. … Het leerproces is teveel reproductief, het richt zich niet op leergierigheid, zelfstandig leren, hedendaagse informatieverwerking. …

    Het hele rigide systeem van kennisoverdracht, die kennis memoriseren (denk aan de fameuze halve dagen vrij in een examenperiode) en die kennis dan reproduceren is niet meer van deze tijd. Er moet meer gewerkt worden aan attitudes, sociale vaardigheden en vakoverschrijdende eindtermen. Dit alles vergt ook een mentaliteitswijziging weg van het grote belang dat nog steeds gehecht blijft aan ‘zuivere’ kennis, in de richting van toegepaste kennis. … Het voorstel van het LOSO-rapport waarin het aso-2de graad gepleit wordt voor een algemeen onderwijs waarin aandacht besteed wordt aan het theoretische én aan het praktische. De leerinhouden zijn jammer genoeg puur vastgelegd vanuit vakdoelen; ze zijn niet gerelateerd aan het verwerven van basiscompetenties (sleutelcompetenties). …

    Belangrijke actiepunten zijn: -het toepassen van de belangrijke inzichten van het constructivisme; -de leerkracht als ‘begeleider’ i.p.v. leraar, -taakgericht onderwijs i.p.v. structuur van vakdisciplines en directe instructie, -doorbreken van het jaarklassensysteem, -leerlingen participeren in het bepalen van de leerinhouden en werkvormen; - veel zelfstandig werk, - werken vanuit basiscompetenties . Hier is een rol weggelegd voor een vernieuwde lerarenopleiding in het aanvaarden en het gebruik van nieuwe inzichten vanuit het constructivisme.

    De kwaliteit van de interactie tussen leerkracht en leerlingen is onvoldoende. De leerlingen verlaten de school met onvoldoende ondernemingszin. Veel leerlingen behalen het eindproduct niet. De klasorganisatie biedt onvoldoende ruimte voor onderwijs op maar van elke kind. De schoolcultuur staat vaak haaks op de leefwereld van de jongeren -interesses, smaken, stijlen.

    Er is ook een grote kloof tussen de onderwijsvormen in het s.o.. Het watervalsysteem moet afgebouwd worden. Hiertoe moeten de klassieke onderwijsvormen aso-tso-bso afgebouwd worden. De overheid moet de gemeenschappelijkheid van de eerste graad s.o. vermeerderen en tegelijk de polyvalenteie van de 2de graad s.o. vermeerderen.

    De Vlaamse leerlingen scoren minder goed op productieve, creatieve taken m.i.v. probleemoplossend leren. ( Commentaar: Voor PISA-2000 behaalden Vlaamse 15-jarigen een wereldtopscore, de beste Europese, op die test staat probleemoplossend leren centraal. In VRIND 2001 lazen we op pag. 182 e.v.: “Ook inzake leesvaardigheid moet Vlaanderen enkel Finland en Canada voorlaten. Onze Vlaamse 15-jarigen scoren ook op de reflectieschaal (lezen) significant hoger dan hun collega’s in Duitsland, Luxemburg, Frankrijk, Franse Gemeenschap …)

    Nog een conclusie van de Rondetafelconferentie: Het onderwijs probeert steeds opnieuw kinderen uit de lagere sociale milieus in te passen in een selectief systeem . Men geeft die kinderen wat extra aandacht en middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten van het onderwijs in vraag te stellen. Op die Rondetafelconferentie werd dus ook al volop gepleit voor de structuurhervorming van het s.o.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Rondetafelconferentie
    10-06-2022, 15:35 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    09-06-2022
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.32 jaar universitaire lerarenopleiding onderwijzers en regenten in Frankrijk: vernietigende balans
    32 jaar universitaire lerarenopleiding onderwijzers en regenten in Frankrijk: vernietigende balans

    In 1989 werd in Frankrijk de opleiding voor onderwijzers en regenten universitair, en dus ook 5 i.p.v. 3 jaar. De balans van 32 jaar universitaire lerarenopleiding in Frankrijk (IUFM) is vrij negatief.

    Vooraf: Dirk Van Damme -OESO- in interview in De Standard 1 september 2018: Vraag DS: Door meer masters voor de klas te zetten, hoopt Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits ook het niveau omhoog te krijgen. Goed idee? Dirk van Damme : Ik ben daar niet enthousiast over. Leiden de universiteiten dan zoveel betere leraren op? Dat kan je niet zeggen.

    In 1990-1991 stelden topambtenaar Georges Monard en universitaire lerarenopleiders de IUFM voor als model voor Vlaanderen. En Guy Tegenbos schreef in de krant De Standaard op 1 september 1991 dat de Vlaamse opleidingen voor onderwijzers en regenten al 25 jaar universitair moesten geweest zijn. Zelf hebben we dit steeds betwist en hardnekkig bestreden. We stelden o.a. dat dit tot een vervreemding van de klaspraktijk zou leiden en uiteindelijk ook tot een forse niveaudaling. 
    Na 32 jaar universitaire lerarenopleiding in Frankrijk blijkt dit meer dan terecht. 

     We voorspelden in 1990 dus  dat de academisering van de Franse lerarenopleidingen contraproductief zou zijn. Maar topambtenaren als Georges Monard en Jan Adé en de universitaire lerarenopleiders en prof. JanVan Damme verwachtten er alle heil van. We merkten de voorbije jaren en maanden dat tal van universitaire lerarenopleiders e.a. nog steeds pleiten voor een masteropleiding voor onderwijzers en regenten en daar heel veel heil van verwachten. 

    Frankrijk behaalde destijds hoge leerresultaten, maar de voorbije jaren scoorden de Franse leerlingen in landenvergelijkende studies PIRLS, TIMSS en PISA opvallend zwak, veel lager dan de Vlaamse leerlingen. Zo hebben de Franse 15-jarigen een jaar leerachterstand op de Vlaamse leerlingen. In 1995 behaalden de Franse leerlingen met een  klassieke normaalschooloplieding voor onderwijzers en regenten nog een Europese topscore voor TIMSS-wiskunde-10-jarigen en 14-jarigen – net als de Vlaamse leerlingen. Met de universitair opgeleide behaalden ze 20 jaar later dramatisch lage TIMSS-scores: amper 488 punten voor 10-jarigen, 58 punten minder dan Vlaanderen. Frankrijk behaalde ook een lage PISA-2015-score van 493 - bijna een jaar leerachterstand in vergelijking met Vlaanderen (521 punten). Ook in vorige edities van PISA was dat al het geval.

    Na 32 jaar universitaire opleiding van onderwijzers en regenten in Frankrijk beluisterden we de voorbije jaren enorm veel kritiek; er kwamen ook tal van hervormingen en hervormingsplannen. De belangrijkste kritiek slaat op de praktijkvreemdheid en het niet-geïntegreerd karakter van de universitaire opleidingen. De opleidingen zijn vooral in handen van academici die te veraf staan van de praktijk, vooral met de theoretische opleiding bezig zijn en te veel uitpakken met  allerhande nieuwlichterij.

    Kritiek van prof. Nathalie Bulle

    Volgens de bekende professor-sociologie Nathalie Bulle is de niveaudaling in Frankrijk voor een groot deel te wijten aan de universitaire lerarenopleidingen. Ze schrijft: De huidige school werd/ wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht; door de egalitaire & cultuurmarxistische ideologie van Bourdieu en Co, het ermee verbonden kennisrelativisme én het pedagogisch progressivisme – o.a. de sterke propaganda voor de Freinet-aanpak. De promotors van deze nefaste onderwijsideeën bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: de universitaire lerarenopleidingen, de universitaire en pedagogische centra, topambtenaren … Een groot aantal van die promotors konden als professor onderwijskunde/sociologie… hun onderwijsvisie breed verspreiden via de lerarenopleidingen die in Frankrijk in 1989 universitair werden. Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d.

    Erasmus-studenten van onze lerarenopleiding die gedurende een aantal maanden les volgden in een Frans IUFM kwamen achteraf terug thuis met vrij theoretische cursussen over pédagogie differentiée à la Philippe Meirieu, over de onderwijssociologische theorie over de sociale discriminatie in het onderwijs à la Pierre Bourdieu, over de alternatieve aanpak van Célestin Freinet, de disciplineringstheorie van Michel Foucault, over competentiegericht en ervaringsgericht leren... Het gaat vaak om visies die verantwoordelijk geacht worden voor de achteruitgang van het onderwijsniveau in Frankrijk en elders.

    Er is in de Franse universitaire lerarenopleidingen ook een nefaste kunstmatige opsplitsing tussen de professoren die de theorie doceren en de verantwoordelijken voor de praktijkopleiding – wat tot grote spanningen leidt. Een praktijkgerichte lerarenopleiding heeft docenten nodig die zowel betrokken zijn bij de theorie als bij de praktijk. We voegen er nog aan toe dat Vlaamse lerarenopleiders ook steeds sterk betrokken waren/zijn bij het opstellen van leerplannen en van (leer-)methodes voor het lager en secundair onderwijs, die uiterst belangrijk zijn voor de praktijkmensen. Docenten kunnen hierbij een beroep doen op hun praktijkkennis en tegelijk kunnen ze ook hun eigen deskundigheid testen aan de praktijk en deze verder uitbouwen.

     De Academische lerarenopleidingen bevorderen bolgens prof. Bulle een studentgerichte aanpak die vaak progressief of constructivistisch wordt genoemd. In plaats van traditionele schoolinhoud te onderwijzen, is deze aanpak gericht op het voldoen aan de behoeften van de student. Het onderwijs kan er bijvoorbeeld op gericht zijn om ervoor te zorgen dat elke student in staat is om met zijn leeftijdsgenoten om te gaan, dat ze gevoelig zijn voor verschillende culturen, dat ze kritisch denkvermogen tonen en dat ze zich inzetten voor de bevordering van sociale rechtvaardigheid (egalitaire onderwijsideologie à la Bourdieu) ‎

    ‎Deze progressieve benadering is ook constructivistisch omdat de voorstanders ervan geloven dat studenten noodzakelijkerwijs hun eigen kennis moeten opbouwen. Deze constructie zou vanzelf gebeuren als de leraar erin zou slagen om de interesse van de studenten te vangen met behulp van rijke en gevarieerde taken. ‎
    ‎Wanneer een leraar gebruik maakt van dit type instructie, leggen ze weinig nadruk op inhoud, basisvaardigheden en het verbeteren van de resultaten van studenten. Evenmin hoeven groepsonderwijs, herhaling en praktijk, herzieningen, leerplandoelstellingen en onderwijsvolgorde-elementen te worden benadrukt. Inderdaad, deze elementen worden beschouwd als traditioneel, passief, rigide en routinematig. ‎ Sommige theoretici wijzen er zelfs op dat het gewoon ronduit slecht is voor een leraar om zich zorgen te maken over de beheersing van de inhoud van zijn studenten met betrekking tot een schoolvak.‎

    ‎Bijlage  Ineffectieve lerarenopleiding‎

    ‎De onderstaande tekst is een bewerking van pagina's 109 tot 114 van het boek van Mireille Castonguay en Clermont Gauthier,‎

    ‎Lerarenopleiding – Een aanwinst of obstakel voor academisch succes? (Les Presses de l'Université Laval, 4e kwartaal 2012, 143 blz.)
    ‎Er is een afgrond tussen enerzijds de onderwijsdoelstellingen van ouders, leerkrachten en leerlingen en anderzijds die van lerarenopleiders.‎ De eersten willen inderdaad lessen waarin studenten kennis en vaardigheden leren, terwijl de laatsten de verwachtingen van het publiek als verouderd en onjuist beschouwen. ‎

    ‎Integendeel, lerarenopleiders willen lessen waarin prioriteiten een positieve houding ten opzichte van leren en activiteiten zijn die "leren leren" aanmoedigen. Volgens deze visie is leren lezen, schrijven en tellen secundair; het belangrijkste is dat het kind zijn of haar klaservaring bevredigend vindt. De scholing van een kind is succesvol als het kind wordt blootgesteld aan de juiste houding door de leraar, zelfs als hij of zij slecht succesvol is in prestatiemetingen in lezen, wiskunde, geschiedenis en wetenschap. ‎Omdat ze worden opgeleid door voorstanders van deze aanpak, krijgen toekomstige leraren in lerarenopleidingen vaak zwakke en ineffectieve training met betrekking tot het academische succes van studenten.‎

    ‎Met andere woorden, er zijn twee verschillende onderwijsvisies, elk met een ander geloof in het fundamentele doel van school. Aan de ene kant stelt een visie dat het belangrijkste wat onze scholen doen is om het succes van leerlingen op school te garanderen, dat leerligen de vaardigheden en kennis leren die ze nodig hebben om te slagen in het leven. Met dit in gedachten scoren leerlingen op effectieve scholen hoog op gestandaardiseerde examens. Deze visie wordt over het algemeen gesteund door het publiek. ‎

    ‎Daarnaast richt een andere visie op onderwijscultuur zich vooral op andere dan academische doelstellingen. Voorstanders van deze benadering zijn van mening dat een reeks doelen die geen verband houden met schoolvakken (waaronder diversiteit, zelfrespect, kritisch denken en sociale rechtvaardigheid) als leerdoelen moeten prevaleren. De meeste actoren die betrokken zijn bij de opleiding van leraren zijn het eens met deze visie. Ze beschouwen academisch succes niet als het belangrijkste doel van scholing.‎

    ‎Deze twee manieren van kijken hebben echter een directe en gevoelige invloed op leraren en hun opleiding. Het gaat in feite om twee verschillende pedagogische benaderingen. Aan de ene kant streven degenen die prioriteit geven aan academisch leren ernaar om bij studenten vaardigheden te ontwikkelen op het gebied van lezen, wiskunde, geschiedenis en wetenschap. Ze geloven dat er een bepaalde hoeveelheid kennis en vaardigheden is die alle studenten tijdens hun opleiding moeten leren. In die zin behaalt een leraar succes als zijn studenten deze bagage verwerven.

    Daarom zal een lerarenopleidingsinstituut effectief zijn in die zin dat het toekomstige leraren voorbereidt die in staat zullen zijn om in hun studenten de beoogde kennis te ontwikkelen. De leerkracht staat dus centraal in het onderwijsproces. Hij kent en houdt van zijn onderwerp, hij erkent dat zijn studenten herhaling en oefeningen nodig hebben om de inhoud onder de knie te krijgen. Het streeft naar hoge normen en richt zich in de eerste plaats op de academische vooruitgang van zijn leerlingen
    .‎
    ‎Aan de andere kant bevorderen degenen die niet-academisch leren bevorderen een studentgerichte benadering die vaak wordt beschreven als progressief of constructivistisch. In plaats van traditionele schoolinhoud te onderwijzen, is deze aanpak gericht op het voldoen aan de behoeften van de leerleing Lesgeven kan er bijvoorbeeld op gericht zijn ervoor te zorgen dat elke leerling in staat is om een overeenstemming te bereiken met zijn leeftijdsgenoten, cultureel gevoelig is, kritisch denkvermogen vertoont en zich inzet voor het bevorderen van sociale rechtvaardigheid. 

    Deze progressieve benadering is ook constructivistisch omdat de voorstanders ervan geloven dat leerlingen noodzakelijkerwijs hun eigen kennis moeten opbouwen. Deze constructie zou vanzelf gebeuren als de leraar erin zou slagen om de interesse van de studenten te wekken met behulp van rijke en gevarieerde taken. Wanneer een leraar gebruik maakt van dit type instructie, leggen ze weinig nadruk op inhoud, basisvaardigheden en het verbeteren van de resultaten van studenten. Evenmin hoeven groepsonderwijs, herhaling en praktijk, herzieningen, leerplandoelstellingen en onderwijsvolgorde-elementen te worden beklemtoond. Inderdaad, deze elementen worden beschouwd als "traditioneel", passief, rigide en routinematig. Sommige theoretici wijzen er zelfs op dat het gewoon ronduit slecht is voor een leraar om zich zorgen te maken over de beheersing van de inhoud van zijn leerlingen met betrekking tot een schoolvak.‎

    ‎Wat zegt het onderzoek over deze twee visies, deze twee benaderingen van lesgeven? Empirisch bewijs geeft ondubbelzinnig aan dat leraargestuurde benaderingen aanzienlijk effectiever zijn in het helpen van studenten om academische doelen te bereiken in vergelijking met studentgerichte. Daarom, hoewel erg populair in instellingen voor lerarenopleidingen, bedreigen deze kindgerichte/leerlinggstuurde benaderingen leerlingen als het doel van scholing academisch succes is. De kern van het probleem ligt precies op dit niveau, namelijk de doelstelling van scholing.‎
    ‎Over het algemeen zien de meeste burgers de bevordering van academisch succes als de belangrijkste rol van leraren.

    Lerarenopleidingen hebben daarentegen een sterke oriëntatie op constructivistische benaderingen, die zich voornamelijk richten op leren op andere gebieden dan academisch, zoals zelfrespect of openheid voor culturele diversiteit. De toepassing van deze benaderingen door lerarenopleidingsinstituten leidt ertoe dat ze verstrikt raken in ineffectieve onderwijsretoriek die geen ander doel dient dan het vergroten van het zelfrespect van opleiders.‎

    ‎Universitaire lerarenopleiders zien zichzelf inderdaad niet graag als louter "technici" die toekomstige leraren de concrete vaardigheden bieden die ze aan het einde van hun opleiding moeten bezitten. Academische lerarenopleiders geven er de voorkeur aan om onderwijsfilosofieën, soms esoterisch, en hun veronderstelde rol in opwaartse mobiliteit te bespreken in plaats van zich zorgen te maken over de beste manieren om toekomstige leraren de kennis en vaardigheden te leren die nodig zijn om het academische leren van hun studenten te bevorderen. Daarom is er ernstige twijfel of opleidingsinstituten het best mogelijke werk doen om toekomstige leraren op te leiden.‎
    ‎Lerarenopleidingen moeten daarom de nadruk leggen waar het moet liggen: leraren voorbereiden die hun leerlingen kunnen helpen leren. I
    ‎Concluderend kan worden gesteld dat de doeltreffendheid van de lerarenopleiding hangt af van de doelstellingen van het onderwijs. Als we geloven dat vakinhoudelijk leren de overhand moet krijgen en dat scholen het academische succes van studenten in lezen, schrijven, wiskunde, geschiedenis en wetenschap moeten maximaliseren, dan is het duidelijk dat lerarenopleidingen geen goed werk leveren. Deze laatste bereiden toekomstige leraren niet voor om hun studenten te helpen leren.‎

    ‎In de lerarenopleiding worden studenten overspoeld met informatie over leerlinggerichte/leerlinggestuurde theorieën, terwijl expliciete en gestructureerde onderwijsbenaderingen weinig of geen training krijgen. Deze onderdompeling in constructivistische theorieën leidt ertoe dat toekomstige leraren deze ineffectieve onderwijstheorieën overnemen. Ze geloven uiteindelijk ook dat het hoofddoel van de school moet zijn om sociale problemen op te lossen. Integendeel, de meeste burgers geloven dat het doel van het onderwijssysteem het schoolsucces van leerlingen moet zijn.‎

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    09-06-2022, 13:09 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 21/11-27/11 2022
  • 31/10-06/11 2022
  • 03/10-09/10 2022
  • 01/08-07/08 2022
  • 13/06-19/06 2022
  • 06/06-12/06 2022
  • 30/05-05/06 2022
  • 23/05-29/05 2022
  • 09/05-15/05 2022
  • 18/04-24/04 2022
  • 11/04-17/04 2022
  • 04/04-10/04 2022
  • 28/03-03/04 2022
  • 21/03-27/03 2022
  • 14/03-20/03 2022
  • 07/03-13/03 2022
  • 21/02-27/02 2022
  • 07/02-13/02 2022
  • 31/01-06/02 2022
  • 24/01-30/01 2022
  • 10/01-16/01 2022
  • 03/01-09/01 2022
  • 26/12-01/01 2023
  • 06/12-12/12 2021
  • 29/11-05/12 2021
  • 22/11-28/11 2021
  • 08/11-14/11 2021
  • 01/11-07/11 2021
  • 25/10-31/10 2021
  • 18/10-24/10 2021
  • 11/10-17/10 2021
  • 04/10-10/10 2021
  • 27/09-03/10 2021
  • 20/09-26/09 2021
  • 13/09-19/09 2021
  • 06/09-12/09 2021
  • 23/08-29/08 2021
  • 16/08-22/08 2021
  • 09/08-15/08 2021
  • 02/08-08/08 2021
  • 26/07-01/08 2021
  • 05/07-11/07 2021
  • 28/06-04/07 2021
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!