Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Merkwaardig interview met Paul Yperman, mede-architect en vurige voorstander van structuurhervormingsplannen s.o (2004-2013) in DS van 14 juni j.l. : wast handen in onschuld en enkel kritiek op Weyts.
  • Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
  • Tekort aan plaatsen in b.o.Tine Gheysen: met VCLK-koepel remden we toegang tot b.o. af, en nu krijgen we inhaalbeweging. G. blijft kiezen voor afremmening van toegang tot b.o.. we toegang naar b.o.
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    21-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Merkwaardig interview met Paul Yperman, mede-architect en vurige voorstander van structuurhervormingsplannen s.o (2004-2013) in DS van 14 juni j.l. : wast handen in onschuld en enkel kritiek op Weyts.

    Merkwaardig interview met Paul Yperman, mede-architect en vurige voorstander van structuurhervormingsplannen s.o. (2004-2013) in De Standaard van 14 juni j.l., en vroegere ontkenner van de niveaudaling

    Dirk Van Damme  erkent als ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke dat zij zich destijds hebben vergist inzake hervorming s.o., kwaliteit onderwijs e.d.. Paul  Yperman wast  in recent interview de handen in onschuld. 

    Dirk Van Damme, geen N-VA-er, stelt dat het verdienste van minister Weyts nieuwe beleid is dat dat kwaliteit nu bovenaan op de politieke agenda staat, maar Yperman bekampt eerder het nieuwe beleid.

    Paul Yperman, gedurende 10 jaar mede-architect en vurige voorstander van de structuur-hervormingsplannen s.o. wast nu eigen handen in onschuld. 

    De ex-beleidsman ( koepel katholiek onderwijs 2004-2009, commissie Monard 2008-2009 en minister Smet 2009-2013) neemt nu zelfs afstand van de uiteindelijke hervorming. Hij wekt ook ten onrechte de indruk dat hij tegenstander was van die aso-isering en een pleitbezorger was van het tso/bso. Hij neemt – in tegensteling met b.v. Dirk Van Damme - ook afstand van het beleid van minister Weyts en vecht nu ook de eindtermen bij het Grondwettelijk Hof aan.

    In 2013 loochende Yperman ook nog de niveaudaling – samen met de koepel van het katholiek onderwijs. Yperman stelde: Onze leerlingen vandaag kennen misschien minder, maar kunnen meer. Welke kennis heeft een leerling nodig om toepassingsgericht te kunnen werken. Kennis is alleen maar vruchtbaar als je ze kan toepassen. en je kan pas iets toepassen als er kennis aanwezig is. Toen ik aan de universiteit zat, zeiden de proffen: 'in vergelijking met jullie voorgangers weten jullie niets meer'. Vandaag zeggen sommigen net hetzelfde. Als dat echt waar zou zijn, dan weet iedereen minder dan niets.

    Yperman omtrent de nefaste hervorming s.o.

    Paul Yperman, destijds een vurige propagandist voor - en medearchitect van de structuur-hervormingsplannen voor het s.o. wast nu eigen handen in onschuld en gewaagt van ‘onherkenbare hervorming’. Hij bekritiseert tegelijk minister Weyts en diende ook klacht in omtrent de eindtermen bij het Grondwettelijk hof. Hij ontkende in 2013 nog de niveaudaling.

    Yperman, was destijds directeur van een Jezuïetencollege, daarna adviseur van het verbond van het katholiek secundair onderwijs - en ook lid van de commissie onderwijs die hervormingsplan s.o.-2009 opstelde, en vanaf september 2009-2014 adviseur voor het secundair onderwijs bij minister Pascal Smet. Hij was dus nauw betrokken bij de opstelling van de hervormingsplannen voor het s.o. Hij steunt de klacht van Boeve en co bij het Gondwettelijk Hof omtrent de nieuwe eindtermen.

    De krant De Standaard stelde hem op 14 juni in een interview de kritische vraag : U werkte zelf op het kabinet van minister Pascal Smet en bent een van de architecten van de modernisering van het secundair onderwijs. Het is nu bon ton te zeggen dat die is uitgedraaid op een flop. Spreekt u dus uit ervaring? 

    Yperman: Op een bepaald moment vroegen we ons af ( kabinet van minister Smet?): is het nog de moeite waard? Op het moment dat je terug naar de tekentafel wil, komt de politieke druk. Men is meer tevreden met een slecht resultaat dan geen resultaat. In de politiek hoor je vaak: stuur een renpaard (radicale hervormingsplan van de commissie Monard – en dus ook van Yperman) door de onderhandelingen en je mag al blij zijn dat er een kameel uitkomt (ontleend overigens aan uitspraak van Georges Monard). 

    Yperman voegt eraan toe: Het trieste is dat de volgende minister van onderwijs, Hilde Crevits, nog eens die kameel erdoor gejaagd heeft. Wat er finaal uit is gekomen, was onherkenbaar.

    Yperman verzwijgt ook dat in de hervormingsvoorstellen waaraan hij meewerkte, ook gepleit werd voor het gelijk invoeren van de 'zachte didactiek', zelfsturing e.d.,  die haaks staat op de kwaliteit van het onderwijs.

    Ook Yperman koos voor aso-isering van s.o.

    Een van de belangrijkste kritieken op de hervormingsplannen van het s.o. en de invoering van een meer gemeenschappelijke eerste graad is precies dat dit leidt tot een aso-isering ten koste van het tso/bso, net zoals destijds het geval was met het VSO. We wezen er in tal van bijdragen vanaf 2002  ook op dat dit tot minder leerlingen voor tso zou leiden. 

    En nu stelt Yperman plots: Meer leerlingen in het aso, dat is op zich geen goede zaak. Hij voegt eraan toe: De laatste vijf ministers van onderwijs hebben geprobeerd om het tso en bso op te waarderen, door vooral van het aso af te blijven.  Vanaf de invoering van het VSO 50 jaar geleden betekenden de comprehensieve structuurhervormingen steeds een aanslag op het tso/vso - en dus ook deze waarvan Yperman een mede-architect en vurige voorstander was.    

     Heeft Yperman nu plots ingezien dat de structuurhervormingen s.o. vanaf het VSO van 1970 steeds een aso-isering en een aderlating betekenden voor het tso/bso. Yperman was zelf lid van het Verbond van het katholiek s.o. dat al in 2007 besloot om in 2009 gemeenschappelijke leerplannen algemene vorming voor de eerste graad op te stellen in het vooruitzicht van de nabij geachte hervorming s.o. Die gemeenschappelijke leerplannen vielen te moeilijk uit voor tal van leerlingen uit tso/bso-opties en te gemakkelijk  voor andere leerlingen. Dit is eveneens het geval met de nieuwe gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen voor de eerste graad, maar daar geeft Yperman blijkbaar geen problemen mee.

    Yperman verzet zich tegen de nieuwe eindtermen 2de en 3de graad, maar niet tegen leerplannen die nog meer de vrijheid van de leraar beperken, en vroegere leerplannen die zelfs een didactische aanpak oplegden.

    Yperman: Als we leraar geen vrijheid geven en mede-eigenaars maken van het leerproces, ben ik ervan overtuigd dat we niet alleen de motivatie, maar ook de kwaliteit zien afnemen

    DS: U verwijst hier naar de eindtermen. Jullie stappen ook mee naar het grondwettelijk hof

    Yperman: Ja, we hebben niet getwijfeld. Vanuit ons opvoedingsproject is zo’n uitgebreide set eindtermen een bedreiging.

     Yperman heeft blijkbaar geen bezwaar de vorige en nieuwe leerplannen van het katholiek onderwijs die nog meer leerdoelen opleggen, en dus volgens de logica van Yperman nog meer de vrijheid van de leraars bedreigen. Yperman was destijds medewerker van het verbond van het katholiek secundair onderwijs dat samen met de leerplannen-2009 ook een didactische aanpak oplegde, een constructivistische in het leerplan wiskunde e.a.

    Yperman neemt afstand van beleid van minister Weyts

    DS: U hebt het over het gebrek aan staatsmanschap: is dat ook directe of indirecte kritiek op het discours van minister Weyts? Yperman: Het heeft volgens mij weinig zin om zoals Weyts cognitief psychologen (lees Wim Van den Broeck, Wouter Duyck), uit te spelen tegen onderwijssociologen . Je moet die mensen en hun inzichten samenbrengen. (Red.: de 2 visies stonden haaks op elkaar, en Weyts en co namen inzake kwaliteit nog meer afstand van de visie van universitaire onderwijskundigen, onderwijskoepels, inspectie, begeleiders ….)

    DS: Volgens OESO-topman Dirk Van Damme is het toch wel de verdienste van minister Weyts dat kwaliteit nu bovenaan op de politieke agenda staat. Terecht?

    Yperman antwoordt: Ik wil daar gerust in meegaan (red.: in 2013 loochende hij nog de niveaudaling-zie bijlage), al ben ik nog nooit iemand tegengekomen die tegen kwaliteit in het tonderwijs is. Mijn voornaamste probleem met dit discours is : je kunt niet decreteren dan kinderen plots slimmer moeten zijn. Er komt een taaltest bij kleuters, er komen centrale toetsen. Maar daarmee alleen verhogen we de kwaliteit niet. Zo werkt het niet.” (Red.: Yperman reduceert hier  ten onrechte de beleidsvoornemens tot die twee toetsen.)

    ---------


    jlage uit 2013: ontkenning van niveaudaling

    'Je moet een evenwicht zoeken tussen kennen en kunnen'

    De Morgen, 25 januari 2013,

    Het onderzoek naar de algemene kennis van de leraren in wording (DM 24/01), geeft volgens de Paul Yperman, adviseur van minister van Onderwijs Pascal Smet (sp.a) een vertekend beeld. Dit waren echte weetjesvragen, opgemaakt als een quiz.'

    AT VOND U VAN DE RESULTATEN VAN HET RAPPORT?

    Paul Yperman: Ze zeggen dat het gaat over algemene kennis, maar het waren toch heel specifieke kenniselementen van geschiedenis en aardrijkskunde. Ander onderzoek heeft al aangetoond dat onze leerlingen in het secundair onderwijs daar niet goed op scoren. Het waren echte weetjesvragen, opgemaakt als een quiz. Die vragen evalueren niet of de leerlingen van vandaag al dan niet de eindtermen behalen.

    WAAR CHINA OF RUSLAND LIGGEN, ZIJN DAT WEETJESVRAGEN?

    Dat zouden ze moeten weten, dat klopt. Daar wil ik niet over discussiëren. Maar je kunt je afvragen of ze de partijlogo's moeten herkennen.

    MOETEN MENSEN MET STEMPLICHT DE VERSCHILLENDE PARTIJEN NIET KENNEN?

    Kijk, ik wil het niet verbloemen, maar er werd steeds naar een bepaald aspect gevraagd. Ze hadden ook algemene kennisvragen kunnen stellen, inhoudelijke vragen. Hoe zit de Europese Unie in elkaar? Hoe werkt het federaal systeem?

    DAAR VERWACHT U BETERE ANTWOORDEN OP?

    Nee, dat zeg ik niet. In die eindtermen staat niet welke politieke partijen er zijn in België. Er staat wel: 'Ze moeten inzicht hebben in het Belgisch staatsbestel'. Dat is heel erg algemeen geformuleerd. Het zijn de netten en koepels die de leerplannen maken. Op basis van die leerplannen geven ze een concrete invulling aan de eindtermen en daar gaan ze mee aan de slag.

    ER IS DUS GEEN CANON, GEEN OVERZICHT VAN WAT LEERLINGEN PRECIES MOETEN KENNEN ALS ZE AFSTUDEREN?

    Nee. Een student die zijn diploma haalt, heeft de eindtermen gehaald, en dus ook de leerplandoelstellingen op basis van die eindtermen. Het heeft geen zin om een bepaald onderwijsniveau de zwartepiet door te spelen, want we zitten in een gesloten systeem. De lerarenopleidingen moeten werken met de leerlingen die ze uit de secundaire scholen krijgen, en die nieuwe leraren staan daar opnieuw voor de klas.

    HOE DOORBREEK JE DAT?

    We moeten onder andere kijken naar de lerarenopleiding. Daar zijn we ook mee bezig. En we moeten ook nagaan wat we precies verwachten van een algemene vorming. Wat is algemene kennis? Vinden we het belangrijk dat een leerling de minister-president van Vlaanderen kent, of niet? Dat moet niet alleen het onderwijs beslissen, maar de hele samenleving.

    IS DAT EEN OEFENING DIE JULLIE MAKEN?

    Ja, je moet toch altijd een evenwicht zoeken tussen kennis en kunnen. Onze leerlingen vandaag kennen misschien minder, maar kunnen meer. Welke kennis heeft een leerling nodig om toepassingsgericht te kunnen werken. Kennis is alleen maar vruchtbaar als je ze kan toepassen. en je kan pas iets toepassen als er kennis aanwezig is.

    Toen ik aan de universiteit zat, zeiden de proffen: 'in vergelijking met jullie voorgangers weten jullie niets meer'. Vandaag zeggen sommigen net hetzelfde. Als dat echt waar zou zijn, dan weet iedereen minder dan niets. Dat is eigen aan alle generaties. Je moet dat nuanceren
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Yperman
    21-06-2021, 18:45 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    16-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
    Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden

    In mijn reactie op het instemmend VLOR-advies-2011 met de plannen van minister Smet voor radicale structuurhervorming s.o., gemeenschappelijke eerste graad e.d., poneerde ik dag op dag 10 jaar geleden dat het ging om een aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso. En nu blijkt dit ook zo uit te draaien - ook al slaagden we erin de hervormingsplannen achteraf af te zwakken. Vorige week betreurde nu ook Dirk van Damme de aso-isering waarvoor het duo Vandenbroucke-Van Damme mede verantwoordelijk is.

    Ik waarschuwde en betreurde10 jaar geleden in Onderwijskrant en op fb o.a. : De tso/bso-leerlingen werd destijds ook in het VSO in een theoretisch aso-keurslijf geduwd, in plaats van begeleid te worden op basis van hun specifieke talenten. Daarom kwam ook de meeste weerstand van leerkrachten van het technisch en het beroepsonderwijs. Ook directies van tso- en bso- en kso-scholen formuleerden de voorbije maanden analoge kritiek op de structuurhervormingsplan . De specifieke leerinhouden van de tso/bso- en kso-opties vallen weg en/of worden sterk gereduceerd. In de plaats komen meer theoretische (aso)vakken & remedieerlessen voor wiskunde ...

    Velen betreuren dan ook dat de tso/bso/kso-leerlingen in een theoretisch (aso-)keurslijf geduwd worden, in plaats van begeleid te worden op basis van hun specifieke talenten en uitgesproken belangstelling. Na de eerste graad zullen die leerlingen ook veel moeilijker kunnen uitmaken voor welk studiegebied en technische/kunstzinnige sector ze het best kiezen. 

    Een gemeenschappelijke/brede eerste graad met vooral aso-ingrediënten die afgestemd zijn op hoger secundair aso-onderwijs, wekt bij de leerlingen en ouders ook de indruk dat het tso/bso minderwaardig is. De hervorming zal ook tot meer schoolmoeheid bij veel leerlingen leiden.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:aso-isering
    16-06-2021, 14:35 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Tekort aan plaatsen in b.o.Tine Gheysen: met VCLK-koepel remden we toegang tot b.o. af, en nu krijgen we inhaalbeweging. G. blijft kiezen voor afremmening van toegang tot b.o.. we toegang naar b.o.
    Tine Gheysen (Vrij CLB-netwerk) ziet verschillende mogelijke verklaringen voor de tekorten aan plaatsen in buitengewoon onderwijs: Gheysen & CLB-koepel remden toegang tot b.o. af , weigerden attesten, maar nu komt inhaaloperatie. Maar Gheysen pleit nog steeds voor radiaal inclusief onderwijs en haar eigenzinnige adviezen aan de CLB-centra.

    (Ik merk dat Gheysen en VCLB-koepel ook nu nog het M-decreet eigenzinnig en radicaal interpreteert. Verzetten Gheysen en VCLB-koepel zich straks ook tegen afzwakking van het M-decreet?)

    Gheysen: Een mogelijke verklaring zou een soort terugslageffect kunnen zijn na de eerste jaren van het Vlaamse M-decreet, dat bepaalde dat leerlingen met een beperking zoveel mogelijk kansen in het gewone onderwijs moeten krijgen.

    Gheysen:  Bij de start van het M-decreet is er bij (scholen en) CLB's wat terughoudendheid geweest om tot een verslag te komen dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs.  Daardoor zagen we eerst in de cijfers een daling van het aantal leerlingen dat instapte in het buitengewoon onderwijs. Mogelijk krijgen we nu toch wat een inhaalbeweging van leerlingen die in gewone onderwijs gebleven zijn, maar bij wie het toch niet blijkt te lukken, waardoor ze alsnog de stap zetten.
    Daar komt nog eens bovenop dat er voor kinderen met een verstandelijke beperking bij de overgang van het buitengewoon secundair onderwijs (BUSO) naar meerderjarigenzorg wachtlijsten zijn. Daardoor blijven die kinderen soms nog als twintiger in het BUSO hangen en ontstaat daar een flessenhals die zich overal laat voelen.

    Dat zorgt er natuurlijk voor dat er minder plek is voor andere kinderen om in te stromen, zegt Gheysen. Dat begin je nu zelfs al te voelen in het lager onderwijs, waardoor ze ook daar kinderen soms al 1 of 2 jaar verlenging moeten geven, omdat er geen plek is in het buitengewoon secundair onderwijs.
    Wat moet er nu gebeuren? Gheysen:  In eerste instantie moeten we blijven inzetten op het belang van die inclusieve trajecten in het gewone onderwijs. We moeten scholen handvatten geven en blijven pleiten om leerlingen daar een kans te geven met de ondersteuning die daar voorzien is. Misschien moet voor bepaalde groepen meer steun voorzien worden, om die druk op buitengewoon onderwijs te verlichten.

    In Onderwijskrant nr. 174 (augustus 2015) formuleerden we kritiek op de opstelling van de koepel VCLB en de visie van Tine Gheysen. Terecht blijkbaar. ik citeer nog even mijn kritiek.
    "De kopstukken van de koepel van de vrije CLB’s wekten de voorbije maanden geregeld de indruk dat het M-decreet een goed-nieuws-verhaal is. Zo onderschreven ze op 13 februari 2015 het gemeenschappelijk en enthousiast pro M-decreet-standpunt van de koepels van de onderwijsnetten en begeleidingsdiensten. Het M-decreet werd er in de titel bestempeld als Goed nieuws voor iedereen.
    Ook CLB-koepel-kopstukken als Tine Gheysen kiezen voor een zgn. radicale mindshift en verwachten alle heil van een handelingsgerichte aanpak.

    In hun publicaties in Caleidoscoop en elders besteedden de koepelkopstukken tegelijk weinig of geen aandacht aan de grote zorgen van leerkrachten, ouders en van de eigen achterban. In de
    bijdrage M-decreet: vraag en antwoord in Caleidoscoop van februari 2015 besteedt Tine Geysen aandacht aan het M-decreet als vrijgestelde binnen de koepel. Zij doet dat ook in het tijdschrift Impuls van maart 2015.

    In beide bijdragen manifesteert ook Gheysen zich als een enthousiaste pleitbezorgster van het M-decreet. Ze beweert o.a. dat de leerkrachten er al te veel kinderen naar het b.o. verwijzen en dat veel van die kinderen nu door het M-decreet “meer kansen zullen krijgen binnen het gewoon onderwijs” (Impuls, p. 142).

    Gjeysen verwijst hierbij al te vlug naar de toename van het aantal b.o.-kinderen in het verleden. Ze vermeldt er niet bij dat dit vooral een gevolg is van de sterke toename van (anderstalige) allochtone leerlingen en niet van de neiging van de scholen om meer kinderen naar het b.o. te verwijzen.
    Vanuit de grote sympathie voor het M-decreet nemen de CLB-koepel en Geysen ook duidelijk de stelling in dat de gangbare praktijk inzake het opstellen van diagnoses en verslagen aanzienlijk ingeperkt zal en moet worden.

    Eigenzinnige interpretatie vanwege VCLB koepel & Tine Gheysen

    Uit recente bijdragen van Tine Geysen, verantwoordelijke voor het M-decreet binnen de Vrije CLB koepel, blijkt alvast dat zij en haar CLB-koepel het M-decreet op een eigenzinnige wijze interpreteren en deze interpretatie blijkbaar ook opleggen aan de lokale CLB’s. In de punten 5 & 6 illustreren we die vrije interpretatie.
    We merken tegelijk dat bepaalde CLB-directeurs het M-decreet wel wat anders en minder strak willen interpreteren en toepassen dan Tine Gheysen en CO., maar de koepel denkt daar blijkbaar anders over.
    In de ‘Impuls’-bijdrage de rol van het CLB binnen het M-decreet poneert Geysen vanuit de CLB koepel resoluut dat de CLB’s in de toekomst principieel veel minder vlug geneigd zullen zijn om een diagnose (voor toelating tot GON of b.o.) uit te schrijven. Vanuit de eigen keuze voor inclusief onderwijs en voor het sterk verminderen van het aantal type1-& 8-leerlingen, verantwoordt (rationaliseert) ze dit zo: De CLB-sector verkiest eerder (i.p.v. attestering en verslag) om voortaan sterk in te zetten op handelingsgerichte diagnostiek en handelingsgericht werken. Een classificatie (b.v. ADHD, ASS, dyslexie, ...) kan hier deel van uitmaken, maar indiceren welke hulp nodig is kan ook losstaan van classificatie.

    De CLB’s zullen volgens Geysen dus voortaan het aantal attesten en verslagen in sterke mate beperken en de klemtoon leggen op handelingsgericht werken en op welke hulp nodig is om tegemoet te komen aan de noden van de probleem leerlingen (in het gewone onderwijs). Ze schrijft verder dat bij de beoordeling van een leerling de kennis van de eindtermen en leerplannen belangrijk is en dat die kennis bij de school zit. In die zin is het belangrijk dat de school en het CLB die afweging samen maken. We lezen elders: het CLB moet bekijken of de gewone school de extra zorg k an bieden die het kind nodig heeft en/of die school die geboden heeft.

    We vragen ons in dit verband af of de CLB-mensen (nieuwe stijl) die taken en verantwoordelijkheid kunnen waarmaken. Zijn ze wel voldoende leerinhoudelijk en didactisch onderlegd voor het onder steunen van de leerkrachten bij het ‘indiceren wel ke hulp leerlingen nodig hebben’ en bij het beoordelen of een leerling voldoende profijt haalt uit het gevolgde onderwijs. Hoe kunnen CLB-mensen uitmaken welke leerhulp een leerling nodig heeft als ze zelf over te weinig kennis omtrent eind termen, leerplannen en methodische aanpak beschikken. Hierbij aansluitend vragen we ons af of de CLB-centra wel voldoende onderlegd zijn om als scheidsrechter uit te maken of het oordeel van de school over het niet voldoende kunnen volgen van het gemeenschappelijk curriculum al dan niet verantwoord is? En is het oordeel van 1 CLB-er belangrijker dan dit van een schoolteam dat veel beter kan oordelen over de wenselijkheid van inclusie voor een bepaalde leerling.

    Tine Gheysen: Liefst ook geen verwijzing naar b.o. in de loop van het schooljaar

    In de Caleidoscoop-bijdrage behandelt Tine Gheysen ook de vraag: Kan een leerling verwezen worden naar het type ‘basisaanbod’ in de loop van het schooljaar? Geysen schrijft: Een eerste verwijzing in de loop van het schooljaar (b.v. in een eerste leerjaar) kan, al moet steeds goed overwogen worden of dit wel wenselijk is. Streefdoel is om een overstap naar buitengewoon onderwijs te laten ingaan op 1 september  Een kind kan volgens het  M-decreet pas overstappen naar het b.o.-basis aanbod als aangetoond wordt dat het weinig kan opsteken in b.v. het eerste leerjaar. Voor een aantal leerlingen waarvan men al in de kleuterschool weet dat het gewoon onderwijs moeilijk haalbaar is, zal uiteraard al heel vlug blijken dat het volgen van het eerste leerjaar niet wenselijk is. Bij zo’n afweging na 1 of een paar maanden speelt vooral ook mee dat men er ten zeerste van overtuigd is dat dit kind ook in de erop volgende maanden weinig zal opsteken in dit eerste leerjaar en dat dus het verder volgen van dit leerjaar geenszins zinvol is. We begrijpen niet waarom volgens Geysen het streefdoel van het CLB is om een overstap naar het buitengewoon onderwijs voor kinderen als Flo en Co pas te laten ingaan op 1 september van het volgend schooljaar.

    CLB: Enkel kritische partner van de school en enkel verslag voor b.o. als ouders akkoord gaan!

    Geysen beklemtoont in de Impuls-bijdrage o.i. ook al te zelfbewust en ostentatief dat de eind verantwoordelijkheid steeds ligt bij het CLB en dat het CLB zich ‘als kritische partner van de school moet opstellen’: het CLB en de school zijn partners, maar partners mogen elkaar kritisch bekijken.”
    Het CLB is niet alleen een partner van de school, maar ook een partner van ouders ‘en’ leerling. Dat vraagt van scholen het nodige begrip omdat bepaalde situaties ervoor zorgen dat het CLB als partner van de leerling en de ouders stappen zet waar scholen het mogelijk niet mee eens zijn.

    Ze schrijft verder: Zo kiest het VCLB koepel) er uitdrukkelijk voor om enkel een verslag op te maken wanneer ouders zich hier ook kunnen in vinden. Slechts in heel uitzonderlijke omstandigheden kan hiervan afgeweken worden.” Geysen wekt de indruk dat bij betwistingen tussen scholen en ouders het CLB bijna onvoorwaardelijk aan het oordeel van de ouders voorrang moet geven. Volgens de koepel mogen de CLB’s dus het gefundeerd oordeel van de leerkrachten/school zomaar naast zich neerleggen, en moeten ze anderzijds wel het oordeel van de ouders respecteren.

    Als de ouders van meet af aan een overstap weigeren, dan zullen de CLB’s volgens Geysen in principe dus zelfs geen verslag opstellen. Moet het CLB ook niet de ‘kritische’ partner van de ouders zijn? Waarom zou het oordeel van de school niet meer in het belang kunnen zijn van het kind dan het oordeel van zijn ouders? Getuigt dit alles niet van teveel vrij eingenzinnige interpretatie van het M-decreet?

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    16-06-2021, 14:12 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    10-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???

    Leerkrachten lager onderwijs willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen/puzzelen  zoals ZILL-kopstukken propageren

    (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176, 2016)

    1 ZILL: Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen klassieke leerplannen en klassieke methodes meer!

    De leerkrachten lager onderwijs die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen volgens ZILL een soort raamleerplannen met puzzelstukken: Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten schooleigen puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet ge)ven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden.

    *ZILL stuurt aan op sterke individualisering van het leergebeuren: b.v. de tafels van x voor de sterke leerlingen al in het eerste leerjaar, voor de middenmoters in het tweede leerjaar en voor de zwakke leerlingen in het derde leerjaar. Vanuit die optiek is het opstellen van klassieke methodes voor wiskunde e.d. niet meer mogelijk. En als straks ook nog de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten meer verschillen, wordt het opstellen van (rendabele) methodes ook nog moeilijker.

     *ZILL stuurt daarenboven ook aan op totaliteitonderwijs, en dat is eveneens in strijd met het werken met klassieke methodes voor wiskunde e.d. 

    De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. Leerkrachten lager onderwijs moeten ook  veel vakken geven en aangezien veel leerkrachten niet fulltime werken zijn er vaak ook 2 leerkrachten betrokken bij het geven van b.v. wiskunde in een bepaalde leerjaar. Zonder het gebruik van een klassieke methode worden afspraken heel moeilijk en vergroot de planlast aanzienlijk. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes, mede door gebrek aan centen. Het is enkel jammer dat de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

    De bezorgdheid om het opdoeken van de klassieke leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: Is er dan vanuit het leerplan-concept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.

    Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van leermethodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! 

     Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van inspiratiemateriaal concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.

    Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.)

    20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren overbodig en zelfs nefast. Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als mede-ontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw. De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken.

    De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 4.2).

    2 Elke dag schoolwerkplannen - als gevolg afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting

    Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken schooleigen’ puzzels leggen. De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’.

    De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen:  We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.

    Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: Elke dag schoolwerkplannen’en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.

    Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:methodes, ZILL
    10-06-2021, 13:06 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    09-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
    Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum 5 nov. 2020 : karikatuur van vigerende onderwijs en van beleidsverklaring minister Ben Weyts

    Het Metaforum-debat ging over het aanpakken van de leerachterstanden van kinderen als gevolg van Corona. Prof. Nicaise formuleerde enkele voorstellen en daarna mocht prof. Jan Masschelein hierop reageren. We citeren de belangrijkste passages.

    Prof. Jan Masschelein ging vooreerst helemaal niet in op het aanpakken van de opgelopen leerachterstanden - vooral bij kansarmere leerlingen. 

    Masschelein pakte wel eens te meer uit met een karikatuur van de beleidsverklaring van minister Ben Weyts en van het huidige ('kapitalistische') onderwijs.
    Alles wat ruikt naar bewaken van leerprestaties, centrale toetsen, eindtermen,  gedifferentieerde eerste graad s.o;, e.d. is volgens Masschelein en zijn groep 'Educatie en maatschappij' verdacht; ze tonen dan ook weinig of geen  waardering voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie,  voor onze strijd tegen kennisrelativisme en niveaubewaking ... 

    Masschelein en co bestempelden de voorstanders van het behoud van  voldoende differentiatie in de eerste graad ook al als meritocraten die voorstander zijn van de maatschappelijke opdeling en ongelijkheid. Ze ondertekenden in 2012 dan ook het Metaforumstandpunt over de hervorming van het s.o.. , een pleidooi voor een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. tot 15 jaar.   

    Maschelein pakken zelf al lange tijd uit met hun eigenzinnige en uiterst vage derde weg, de school als vrije tijd zoals zogezegd in het oude Athene van 5 eeuwen voor Christus. 

    Als alternatief pakte Masschelein op 20 nov. 2020 eens te meer uit  met zijn eigenzinnige, utopische en uiterst vage 3de weg van het onderwijs als vrije tijd, een school die nog (terug) uitgevonden zou moeten worden.
    --------
    Passages uit verslag

    JAN MASSCHELEIN: RECHT OP SCHOOL. ANTWOORD OP IDES NICAISE

    In het middaggesprek van Leuvens Metaforum van 5 november 2020 zette Ides Nicaise zijn veerkrachtplan voor het onderwijs tijdens corona uiteen. Jan Masschelein reageerde en stelde het pedagogisch kompas in vraag dat niet alleen in het Vlaams onderwijsbeleid dominant aanwezig is, maar ook doorschemert in het veerkrachtplan van Nicaise.

    Onderwijs als productieproces 
    (karikatuur van ons onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts)

    Masschelein:  Ik vind de leerachterstand en de kwestie van inhalen van de achterstand niet eens zo belangrijk. Ook de visie op onderwijs die achter het veerkrachtplan van Ides Nicaise schuilgaat lijkt ten gronde vooral een economische, ik zou zelfs willen zeggen: een kapitalistische visie. (Dus zelfs de visie van socioloog Nicaise  is gebaseerd op kapitalistische visie.)

     De Vlaamse Minister van Onderwijs Ven Weyts draagt deze visie ook uit, zoals we in de inleiding van zijn beleidsnota 2019-2024 met de veelzeggende titel ‘Ons kapitaal’ kunnen lezen. 
    In die nota lezen we dat onderwijs ‘een investering is in menselijk kapitaal’; het gaat om ‘snelle investeringen die grote rendementen opleveren’; ‘leerkrachten zijn vermogensbeheerders die het maximum moeten halen uit het startkapitaal’ (dat zijn de leerlingen); ‘de leerkracht mag geen tijd verliezen en moet zoveel mogelijk “leerwinst” halen’; door allerlei proeven in te richten belooft de Minister ons na te gaan of we ons ‘Vlaams kapitaal volledig verzilveren’. We mogen deze Minister naar eigen zeggen afrekenen op de Europese Pisa-vergelijking. Op die ranking wil hij scoren.

    Onderwijs wordt hier beschreven als een productieproces waarin zoveel mogelijk ‘leerresultaten’ en ‘leerwinst’ moet worden behaald door elke lerende. Dit proces moet zo efficiënt en snel mogelijk gebeuren in de strijd om het Europese podium. Dit lijkt me inderdaad een kapitalistische onderwijsvisie waarbij onderwijs echt als een productieproces wordt opgevat. Scholen moeten het proces zo efficiënt mogelijk inrichten, met de meest geavanceerde (digitale) technieken. Moderne (online) productieprocessen lopen bovendien de klok rond en zijn alomtegenwoordig: ook buiten de schoolpoort, ook thuis.  Deze visie lijkt me uiteindelijk een ontkenning van wat onderwijs is, en een ontkenning van het ‘recht op school’.

    Recht op school in een digitale omgeving

    School zie ik daarentegen als een specifiek soort tijd. Het is geen productieve tijd, niet de tijd van de productie, maar een tijd om te studeren, te oefenen of zorg te dragen voor iets. Het is een tijd waarin jonge mensen collectief en fysiek samenkomen en een tijd die te maken heeft met een ontmoeting tussen een oudere en een nieuwe generatie. Het ‘recht op school’ is precies het recht op deze tijd en de school is een plaats die de jongere juist bevrijdt van de familie en de sociale realiteit. Ze worden even losgetrokken van hun thuis, opdat ze kunnen ervaren dat hun toekomst niet volledig door hun verleden en achtergrond bepaald wordt. De leerlingen wordt ook de mogelijkheid geboden om stil te staan bij hetgeen de oudere generatie hun op school aanbiedt. Het gaat dus niet om de snelst mogelijke, frictieloze overdracht van kennis en vaardigheden, maar om een vertraagde en zorgzame overdracht, zodat er ook vragen bij die inhouden gesteld kunnen worden

    Commentaar van Raf Feys

    School niet zomaar in greep van neoliberale maatschappij, nieuw kapitalisme….

    Maschelein, Simons .... hanteren neoliberalisme, economisch individualisme, marktdenken … als containerbegrippen en passe-partout-verklaringen voor de meest verscheidene zaken - ook voor  hun kritiek op de van bestrijders van de ontscholing, het kennisrelativisme en niveaudaling als Onderwijskrant e.d. Op het Metaforum van 20 november j.l. werd nu ook de visie van socioloog Ides Nicaise in de zak van het kapitalisme gestopt. 

    De huidige school is volgens hen zomaar de speelbal van het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken. We zijn het daar geenszins mee eens. De Leuvense pedagogen wezen de voorbije 40 jaar ook nooit op onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en op de sterke kanten die behouden moeten worden. De passe-partout-verklaringen van M.&. S. vertonen ook veel gelijkenis met uitspraken van psychiater-professor Paul Verhaeghe die ook alle mogelijke problemen & stoornissen - stress, burn-out, enz. - op naam schrijft van het neoliberalisme, het nieuw kapitalisme.

    M. & S. overdrijven ten zeerste de totale greep van de maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste selectievormen. Ze erkennen dan ook geenszins onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en de sterke pijlers van effectief onderwijs,  maar pleiten al decennia  voor hun eigenzinnige & vage derde weg, utopie, de school als vrije tijd zoals in Athene in de vijfde eeuw voor Christus, een school die nog moet uitgevonden worden.  

    In hun uitspraken klinken de visie van Michel Foucault en van Jacques Rancière door, waarop ze zich ook voortdurend beroepen. 

    Volgens Foucault schrijft 'Hét Bestel' (de commercie, het neoliberalisme, …) de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te studeren, te consumeren, te denken. De macht van de (economische … ) structuren onderdrukt de mens en vervreemdt de mens van 'zichzelf'. Alle maatschappelijke sectoren zouden volgens veel foucaultianen volledig geëconomiseerd zijn, ook de politiek en het onderwijs. Het schoolsysteem is dan een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. 

     Foucault, Rancière en hun volgelingen lopen ook niet hoog op met de morele & intellectuele autoriteit en met de professionaliteit van de leerkracht. Een leerkracht is voor hen een radertje in het disciplinerend systeem, iemand van wie geen enkel werkelijk initiatief mag verwacht worden. Een leerkracht is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goed geoliede dresseringsmachine, in de greep van de biopolitiek van de maatschappelijke instellingen.

    Luuk van Middelaar schrijft in zijn boek 'Politicide' dat Foucault en zijn volgelingen de politiek en de burgers volledig laat verdwijnen. In hun wereld is er geen burger, geen maatschappelijk debat, geen wet en geen (democratische) staat te bekennen. Er is alleen macht uitgeoefend door netwerken en praktijken. In tegenstelling met Khoumeny-sympathisant Foucault en met Rancière geloofde b.v. Hannah Arendt heel sterk in de rol van de politieke democratie die volgens haar de verscheidenheid en uiteenlopende belangen tussen meerdere mensen en groepen organiseert en overstijgt en aldus ruimte voor de vrijheid en inbreng van de burgers creëert. Arendt geloofde ook sterk in de emanciperende kracht van het onderwijssysteem . 

    Galen Watss schreef : “For Foucault, the modern school system is not a public service designed to increase the autonomy of individuals, but a bureaucratic surveillance system that disciplines individuals into accepting the oppressive conditions of modernity.”

    Het economische bestel lijkt ons ook geen monoliet te zijn zoals Foucault en M. & S. het voorstellen; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, … ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d. Het politieke systeem, het schoolsysteem … zijn ook niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, leraars …) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing. Het onderwijs is ook een soort zelfreferentieel instituut dat over een behoorlijke mate van autonomie, relatieve zelfstandigheid en eigen grammatica beschikt. 

    Het feit dat de grammatica van schools onderwijs niettegenstaande de evolutie van de maatschappij vrij bestendig is gebleven, wijst er ook op dat de school niet zomaar de speelbal is van de maatschappij, en dus ook niet doorgeschoten neoliberale of nieuw kapitalisme. Hannah Arendt schreef in 1956: Education is an autonomous sphere, distinguished from other dimensions of life. Dit lijkt ons grotendeels terecht, maar anderzijds ook beetje overdreven omdat de school uiteraard niet volledig autonoom is en ook moet rekening houden met de noden van de maatschappij.

    De Leuvense pedagogen Masschelein, Simons en Vlieghe schrijven wel terecht dat onderwijs ook een doel op zich moet zijn, en niet louter in functie mag staan van de economie, latere allocatie e.d. De school moet inderdaad over de nodige autonomie beschikken en mag niet zomaar in dienst mag staan van maatschappelijke doelen, en van het marktdenken in het bijzonder. Maar volgens ons is dit ook grotendeels het geval; maar mag de maatschappij ook verwachtingen stellen aan het onderwijs en b.v. eindtermen opleggen. 

    We zijn het ook geenszins eens met hun stelling dat ons onderwijs de sociale ongelijkheid in de hand werkt en zomaar de speelbal is van de gevestigde en volgens hen totaal verwerpelijke maatschappelijke orde. We schreven hier de voorbije 20 jaar veel bijdragen over (zie www.onderwijskrant.be).

    M. & S. tonen ook weinig of geen waardering voor de grote inspanningen van de overheid, de vakbonden, de leerkrachten … om het onderwijs te democratiseren, om gelijke onderwijskansen te bieden, om zorgverbreding te voorzien voor kansarmere leerlingen… 

     Volgens M. & S. willen ook de Vlaamse beleidsmensen via het bieden van gelijke onderwijskansen enkel iedereen zijn juiste plaats toewijzen in de sociale orde op basis van zijn talenten en interesses. Dit was destijds ook de kritiek van M. & S. op het beleid van minister Frank Vandenbroucke. M. & S. vonden dat het beleid van Vandenbroucke nog sterk beïnvloed was door het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken. Wij vonden dat het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad eerder getuigde van een overtrokken egalitair denken. Sinds de jaren 1960 stond in het onderwijsbeleid  eerder een doorgeschoten gelijkheidsdenken centraal dan de poging om de maatschappelijke ongelijkheid te (re)produceren.

    Ook klassiek onderwijs & strijd tegen ontscholing ‘in greep van economisch bestel !???

    Masschelein en Simons manifesteerde zich in 2007 als vurige aanhangers van de onderwijsvisie van ontscholer, anti-pedagoog & anarchist Jacques Rancière. Vanuit hun eigenzinnige & alternatieve Rancière-visie namen ze ook afstand van de brede strijd tegen de ontscholing. M. & S. schreven in 2007 in een reactie op onze O-ZON-campagne van Onderwijskrant “De zorg om de benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond. Zelfs Freinetscholen bewegen zich in dit opzicht binnen dezelfde horizon” - de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken” (Ethische Perspectieven 17 (2007) 4
    M. & S. stelden in dit verband ook: “De brede discussie die gevoerd werd over vaardigheden en kennis, is dan ook ‘misleidend.” M. & S. bestempelden dus ook ook onze brede strijd tegen kennisrelativisme,   ontscholing, niveaudaling ... en  voor het herstel van het gezag van de school en de leerkrachten,  … als behoudsgezind en maatschappijbevestigend.

    Ook leerlinggestuurd onderwijs & do-it-yourself-filosofie … in dienst van individugericht liberalisme!?

    Merkwaardig is ook dat volgens M. & S. niet enkel de klassieke leerkrachten en de bestrijders van de ontscholing zich bewegen “binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken”. Ook de ontscholers, de propagandisten van de zelfsturing van de leerlingen, van het constructivisme … zijn volgens hen geïnspireerd door de ideologie van het economisch individualisme en het marktdenken. In het boekje 'Globale Immuniteit' (2003), stellen Masschelein en Maarten Simons b.v. dat volgens de modieuze onderwijsvisie momenteel de leerling 'in de eerste plaats individueel en gescheiden van anderen wordt aangesproken'. Volgens hen staat in het heersende denken over economie, maatschappij en onderwijs het eenzijdige beeld van de mens/leerling als een ondernemer van zichzelf centraal. Dat komt in het onderwijs tot uiting “in uitdrukkingen als zelfsturing, zelfstandig leren, individualisering, onderwijslandschap, modularisering, competentieleren, leren leren, selfassessment en portfolio, employability (brede inzetbaarheid), , ….” Ze herleiden ook het competentiegericht denken tot “de kapitalistische ethiek voor het lerende individu” ( zie o.a. Ethische perspectieven, 2007, nr. 4.).

    Dus zowel de bestrijders van de ontscholing als de ontscholers & Freinet-sympathisanten, zowel de voorstanders van constructivisme als de tegenstanders, zijn in hetzelfde maatschappelijk bedje ziek. Ze bewegen zich binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken.

    We schreven in 2003 in Onderwijskrant dat we het deels eens waren met de wijze waarop Masschelein en Simons de wending van het onderwijs in de richting van individualisering en do-it-yourself-filosofie beschreven; en dat dit een bevestiging betekende van onze kritiek en strijd tegen de ontscholing en de leerlinggecentreerde onderwijsvisie. We voegden er wel tegelijk aan toe dat het ons wel ten zeerste verwonderde dat M. & S. hierin bijna uitsluitend de hand zagen van het 'koude' doorgeschoten liberalisme; en dat zij de rol van de vele pedagogische praatjesmakers en van 'naïef links' in de propaganda van de do-it-yourself-filosofie niet expliciet vermelden. De heropflakkering van de pleidooien voor zelfsturing en zelfstandig leren en voor de leraar al coach betekent/betekende o.i. vooral een heropleving van het oude reformpedagogisch gedachtegoed. Het werd een eeuw geleden vooral gepromoot door reformpedagogen, maar geenszins vanuit het marktdenken. De do-it-yourself-filosofie, het zelfontplooiingsmodel en vrij initiatief van de leerling die hun Leuvense collega Ferre Laevers en het CEGO sinds 1976 propageren is, kan men niet zomaar toeschrijven aan de invloed van het 'koude' doorgeschoten liberalisme. Het zelfontplooiingsdenken en het leerlinggestuurd onderwijs, is overigens al meer dan een eeuw oud, ook Rousseau, pleitte er al voor. Het werd overigens sinds de jaren 1960 ook ten zeerste gepropageerd door de anti-autoritaire en anti-pedagogische pedagogen.

    Masschelein, Simons, … wijzen o.i. ook te weinig op de weerstand tegen de opkomst van modieuze opvattingen, de toegenomen ontscholingsdruk, het oprukkende constructivisme & do-it-yourself-denken, e.d. Precies door weerstand en lippendienst konden we in Vlaanderen tot nu toe de cultuuromslag en niveaudaling afremmen. Veel 'do-it-yourself' theorietjes en hervormingen bots(t)en op weerstand vanuit het onderwijs als instelling met een eigen wetmatigheid (zelforganisatie) en vanuit de leerkrachten en ouders. We kenden b.v. een snelle opkomst van het leerpsychologisch constructivisme, maar dit betekent niet dat de meeste leerkrachten en docenten die uitgangspunten zomaar overnemen. Zo hebben ook de jaarklas en de klassikale instructie al meer dan 100 jaar de orkaan doorstaan. We kunnen dus niet stellen dat pedagogische opvattingen en praktijken zomaar genormeerd worden door (externe) sociaal-economische krachten. Indien meer academici zich zouden inlaten met het onderwijsdebat en met het doorprikken van de zeepbellenfraseologie van veel van hun collega's, dan zouden we beter het heersende/modieuze denken kunnen ombuigen.

    De heropleving van het naïeve reformpedagogisch gedachtegoed de voorbije decennia werd o.i. wel mede in de hand gewerkt door pragmatische allianties met andere systemen die ook op een of andere wijze op zelfregulering en do-it-(for)-yourself aansturen, zoals de sympathie van ‘naïef links’, instanties die het ondernemerschap van de leerlingen overbeklemtonen, …

     We waren dus ten zeerste verrast toen in 2007 plots de visie van ontscholer en anti-pedagoog R. onderschreven, een visie waarin de zelfsturing en zelfvorming van de leerling en de leraar als louter coach nog veel meer centraal staan dan in de visies die ze in 2003 bekritiseerden. Tegelijk namen M. & S. afstand in 2007 afstand van onze strijd tegen de ontscholing, onze O-ZON-campagne, ons pleidooi voor de herwaardering van basiskennis en van de belangrijke instructierol van de meester.
    Behoud van gedifferentieerd s.o. = groter maken maatschappelijke ongelijkheid!?
    Ook het feit dat Onderwijskrant en veel bestrijders van het gelijkheidsdenken opteren voor voldoende differentiatie in de eerste graad s.o. en voor het behoud van de onderwijsvormen aso, tso en bso wordt blijkbaar door de Leuvense Rancière-aanhangers geenszins geapprecieerd. M. & S; schreven dat ze voorstander zijn van comprehensief secudair ronderwijs. 

     In 2012 onderschreven Masschelein en Simons de voorstellen werkgroep Metaforum KU Leuven over Hervormingen in het secundair onderwijs", een pleidooi voor doorgedreven comprehensievering tot 15 jaar, voor het afschaffen van B-attesten, enz.

    Goele Cornelissen, medewerkster van M. & S. en momenteel ook hoofd van de studiedienst COC-lerarenvakbond formuleerde in een bijdrage van 2019 hun kritiek op gedifferentieerd s.o. en op het zogezegd huidig meritocratisch onderwijs dat de sociale discriminatie zou bevorderen.

    Met een beroep op Rancière bestempelt Cornelissen het debat tussen de voor- en tegenstanders van het gelijkheidsdenken en over de hervorming dus van het s.o. dat we met Onderwijskrant sinds 2002 stimuleerden, als misleidend.  Ze neemt zowel afstand van gelijkheidsdenkers als prof. Ides Nicaise die dezelfde leerresultaten voor alle kinderen nastreven, als van de tegenstanders van het gelijkheidsdenken die pleiten voor het behoud van voldoende gedifferentieerde leerwegen in het s.o. (Cornelissen: “De relatie tussen onderwijs en gelijkheid: drie perspectieven. In Brandpunt, jaargang 44, nummer 9, 2017 & tekst op ACW-congres).

    Cornelissen stopt de tegenstanders van het doorgeschoten gelijkheidsdenken zomaar in het door haar verfoeide meritocratische kamp. Ze beweert dat wij als meritocraten “het verantwoord vinden dat de school al voorbereidt op een maatschappelijke opdeling tussen mensen op basis van intelligentie en inspanning. Ze doet dat door leerlingen op basis van intelligentieproeven of andere toegangsproeven en aan de hand van (B-)attesten te verdelen over verschillende vormen van onderwijs (aso, tso, bso, BuSo, dbso, hoger onderwijs, …). Deze vormen van onderwijs kennen een bepaalde hiërarchie die gewoonlijk in grote mate samengaat met de hiërarchische ordening van sociale posities waar ze zicht op geven. Daarnaast stellen meritocraten het principe van ongelijke behandeling centraal. Dat zegt dat het gerechtvaardigd is om, als samenleving, extra te investeren in mensen die intelligent zijn en hard werken. Dit kan bijvoorbeeld via investeringen in specifieke programma’s voor de meest getalenteerde leerlingen (talentenjacht, honors programs…). Deze leerlingen, zo gaat de redenering, verdienen die extra ondersteuning omdat zij later, eens zij een hoge maatschappelijke positie betreden, meer dan anderen zullen bijdragen tot economische groei en sociale welvaart. Dat de kloof tussen de hoogste en de laagste treden op de sociale ladder door ongelijke behandeling nog groter wordt (het Mattheuseffect), vormt voor meritocraten geen probleem. Integendeel. Ze gaan ervan uit dat deze verschillen gezond zijn voor een dynamische samenleving.”

    Cornelissen wekt ten onrechte de indruk dat we als voorstanders van voldoende differentiatie in het secundair onderwijs, ook per se aan willen sociale discriminatie doen en de maatschappelijke ongelijkheid nog groter willen maken. Alsof voorstanders van passend onderwijs voor alle leerlingen, niet tegelijk voorstanders kunnen zijn van inkomensherverdeling e.d., van een minder meritocratische maatschappij. Ze wekt hier ook de indruk dat het onderwijs de grote maatschappelijke gelijkmaker zou kunnen zijn. Uitgerekend Toby Young, de zoon van Michael Young- de auteur van The Rise of Meritocracy, schreef vorig jaar terecht: precies de acceptatie van verschillen in intellectuele aanleg houdt een pleidooi in voor sociale politiek van redistributive taxation (inkomensherverdeling). Hij voegde eraan toe dat dit al bij al ook de visie was van zijn vader.

    Cornelissen pakt vervolgens als verlossend alternatief uit met de onderwijsvisie van Jacques Rancière, Jan Masschelein … over gelijkheid, vrijheid en zelfvorming, met onderwijs als vrije tijd zoals in de Griekse stadstaten destijds, enz. Ze pakt uit met een alternatief dat weinig of niets te maken heeft met het vigerende debat over optimale onderwijskansen en het gelijkheidsdenken. Ze schrijft o.a.: “Ons vertrekpunt is niet langer/enkel de vaststelling dat de school de sociale ongelijkheid reproduceert. Zonder dat laatste te miskennen, keren we als onderwijspedagogen de redenering om. … De school moet volgens ons bij uitstek een plaats van vrijheid, gelijkheid en vernieuwing. Onderwijspedagogen zoals Masschelein, Simons en Biesta herinneren daarvoor aan de term Scholè, wat vrije tijd betekent. … Je verlaat het gezin, en bent dus niet langer in eerste instantie zoon of dochter, maar bent ook nog niet meteen ingelijfd in de maatschappij als burger of werknemer. Ook de wereld wordt op school even ‘los- of vrijgemaakt van’ haar functionele context om leerstof te worden: een presidentiële speech wordt uit de wereld de school binnengetrokken om haar retorische bouwstenen te ontleden.” Wie hiermee niet akkoord gaan, worden bestempeld als mensen “die de school manipuleren om bestaande machtsverhoudingen te bestendigen”

    In Brandpunt voegt Cornelissen er nog aan toe: “De focus ligt volgens on niet zozeer op het produceren van meer sociale gelijkheid, maar op het installeren van pedagogische gelijkheid. Vormend onderwijs plaatst jonge mensen immers in de (gelijke) positie van leerling/student, en spreekt hen telkens opnieuw aan op hun vermogen om de wereld, of iets uit de wereld, te leren kennen en te begrijpen.” Dat Goele Cornelissen als huidig hoofd van de studiedienst van de COV- lerarenvakbond de visie van de ontscholer Rancière propageert, baart ons zorgen. We betreuren ook dat de Leuvense pedagogen niet deelnamen aan het debat over de hervorming van het s.o.

    Besluit: School niet zomaar in greep van neoliberale maatschappij, nieuw kapitalisme….

    M. & S. hanteren neoliberalisme, economisch individualisme, marktdenken … als containerbegrippen en passe-partout-verklaringen voor de meest verscheidene zaken; en dus ook voor zowel de visies van ontscholers als deze van bestrijders van de ontscholing. De huidige school is volgens hen zomaar de speelbal van het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken. We zijn het daar geenszins mee eens. De passe-partout-verklaringen van M.&. S. vertonen ook veel gelijkenis met uitspraken van psychiater-professor Paul Verhaeghe die ook alle mogelijke problemen & stoornissen - stress, burn-out, enz. - op naam schrijft van het neoliberalisme, het nieuw kapitalisme.

    M. & S. overdrijven ten zeerste de totale greep van de maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste selectievormen. Het onderwijs is ook een soort zelfreferentieel instituut dat over een behoorlijke mate van autonomie, relatieve zelfstandigheid en eigen grammatica beschikt. Het feit dat de grammatica van schools onderwijs niettegenstaande de evolutie van de maatschappij vrij bestendig is gebleven, wijst er ook op dat de school niet zomaar de speelbal is van de maatschappij, en dus ook niet doorgeschoten neoliberale of nieuw kapitalisme. Hannah Arendt schreef in 1956: Education is an autonomous sphere, distinguished from other dimensions of life. Dit lijkt ons grotendeels terecht, maar anderzijds ook beetje overdreven omdat de school uiteraard niet volledig autonoom is en ook moet rekening houden met de noden van de maatschappij.

    Het economische bestel lijkt ons overigens geen monoliet te zijn; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, … ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d. Het politieke systeem, het schoolsysteem … zijn o.i. ook niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, leraars …) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing. “

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Masschelein
    09-06-2021, 15:34 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    07-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!

    Reactie op uitspraak van Dirk Van Damme: We hadden destijds meer naar je moeten luisteren, maar door je communicatiestijl (inclusief overdrijvingen) werd er minder  geluisterd. Bedankt voor het compliment. Maar: de praktijkmensen luisterden wel. Uit bijdrage blijkt dat we  beleid Vandenbroucke-Van Damme grondig en zonder overdrijvingen becommentarieerden.

    Dirk Van Damme twitterde een paar dagen geleden: Jij was inderdaad een van de zeldzame kritische stemmen, Raf Feys, en daar verdien je waardering voor. Je had het vaak bij het rechte eind je had meer luisterbereidheid verdiend. Maar DirkVan Damme voegde eraan toe:  je communicatiestijl (inclusief overdrijvingen) zorgde er voor dat weinig mensen naar je luisterden.

    Ik erger me toch wel aan het feit dat Van Damme indirect vergoelijkt dat ook hij en Vandenbroucke te weinig luisterden omwille van de communicatiestijl. Ik vind dit misprijzend en wil dit ook weerleggen. Vooreerst is het zo dat heel veel praktijkmensen (ook rectoren van Universiteiten) naar mij luisterden en mijn kritiek op kennisrelativisme, hervormingsplannen van Vandenbroucke-Van Damme steunden. 1 voorbeeld: in een mum van tijd ondertekenden 13.000 mensen onze Onderwijskrantpetitie 2012 tegen de structuurhervormingsplannen s.o. Ex-rector André Oosterlinck belde me zelfs op om zijn steun te bewijzen.

    En ik slaagde er ook in om een invloedrijke tegenstander als  Dirk Van Damme  een bocht te laten maken van 180 graden inzake hervorming s.o.  (waterval, brede eerste graad, sociale discriminatie e.d.), inclusief onderwijs, uitholling (taal)onderwijs, competentiegericht onderwijs e.d.

    In deze bijdrage illustreer ik even hoe we onze kritiek op de beleidsplannen van het duo Vandenbroucke-Van Damme destijds uitvoerig en zakelijk formuleerden, bv.  in legendarisch en uitgebreid interview met minister Vandenbroucke op 7 januari 2016 dat we hier afdrukken.

    1.Woord vooraf en situering van het interview

    Bij het aantreden van minister Frank Vandenbroucke en van zijn kabinetschef Dirk Van Damme in september 2004 verwachtten we nog dat dit duo het nefaste doorhollingsbeleid van het duo Van den Bossche-Monard en van minister Marleen Vanderpoorten zou terugdraaien. In een uitvoerig memorandum wezen we de nieuwe regering en toekomstige minister van onderwijs in april 2004 op het manke beleid en de negatieve evoluties in ons Vlaams onderwijs : de nivellerende eindtermen en leerplannen die tot kennisrelativisme en tot een niveaudaling leidden – met ook de steun van de inspectie, de onterechte kritiek op onze (sterke) eerste graad s.o. die tot egalitaire structuurhervormingsvoorstellen van minister Vanderpoorten en de Rondetafelconferentie van 2002 leidde, de gevaren van te radicale inclusievoorstellen in het VLOR-advies 1998 & in de eerste inclusievoorstellen van minister Vanderpoorten … , de nefaste gevolgen van de flexibilisering in het hoger onderwijs, het tekort aan niveaubewaking, de grote vervreemding van het beleid van de onderwijspraktijk, enz.

    De beleidsverklaringen van Vdb van 2004-2005 betekenden voor ons al een grote ontgoocheling. We zagen dat duo Vdb-Van Damme de onderwijsanalyse en beleidsplannen van hun voorgangers inzake de hervorming van het s.o., grootschalige scholengroepen, inclusief onderwijs, hervorming lerarenopleidingen ... overnam. Ook zij toonden al te weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en pakten vanuit een egalitaire visie uit met sociale discriminatie en waterval in het s..., Ook zij bestempelden onze sterke eerste graad als een kankerplek en pakten uit met grote structuurhervormingsvoorstellen voor het s.o. en voor de invoering van inclusief onderwijs.

    Een van de grootste ontgoochelingen was het feit dat minister Vandenbroucke begin 2007 afstand nam van onze O-ZON-campagne. In januari 2007 pakten we met Onderwijskrant uit een grootscheepse & massaal onderschreven O-ZON-campagne tegen het kennisrelativisme, de niveaudaling, de hervormingsplannen van het duo Vandenbroucke-Van Damme voor het s.o. en hun voorstellen voor inclusief onderwijs… Minister Frank Vandenbroucke reageerde ontwijkend: “Ik weiger mee te doen aan de hype als zou het niveau van onze leerlingen dalen. Het is modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, om[1]dat er vroeger in klas meer kennis werd doorgegeven. Maar ik doe daar niet aan mee – zoals ik aan geen enkele vorm van nieuwlichterij wil meedoen”. De toenmalige Spa.-onderwijsexpert Koen Pelleriaux en Sp.a-volksvertegenwoordigers ergerden zich  aan onze O-ZON-campagne en onze kritiek op de hervormingsplannen s.o. e.d. Ze bestempelden O-ZON als een eenmansactie & riepen de parlementsleden op om afstand te nemen van O-ZON n het beleid te blijven steunen.

    Revelerend interview met onderwijsminister Frank Vandenbroucke 15 jaar geleden: : Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137, april 2006

    Teleurgesteld door de beleidsnota 2004-2009 e.d. namen we ons in 2005 voor om dringend onze kritiek voor te leggen in een interview met minister Vdbr. We hoopten heimelijk dat we hem via het interview tot andere ideeën en bijsturing van zijn beleidsvoornemens konden brengen. Het interview kam er uiteindelijk begin januari 2006. Het werd geen klassiek interview, maar een confrontatie van standpunten. Minister Vandenbroucke wist dat we al veel kritiek op zijn hervormingsplannen geformuleerd hadden en vreesde blijkbaar het interview. Veiligheidshalve eiste hij om vooraf al onze vragen op te sturen zodat hij zijn antwoorden goed kon voorbereiden en het gesprek onder controle kon houden.

    We legden in plaats van (algemene) vragen onze kritische Onderwijskrantstandpunten bij het beleid e ter commentaar voor. Vandenbroucke kon dus moeilijk ontsnappen. Vdbr had het gesprek grondig voorbereid – vermoedelijk samen met kabinetschef Dirk Van Damme. Het werd een boeiende confrontatie met een wat wrevelige minister, diepgaander dan de interviews met vorige ministers. Achteraf gezien merkten we dat onze tactiek loonde en dat Vdb. dus toch wel kleur moest bekennen.

    Thema 1: Herstructurering s.o., gemeenschappelijke eerste graad en proeftuinen

    O.Kr.: eerste graad s.o. & onderwijsvormen s.o. als boosdoener?  Eerste graad s.o. prima &  geen kankerplek

    Vaak wordt gesteld, ook in uw beleidsverklaring van 2004-2005, dat de differentiatie binnen de eerste graad s.o. en binnen de onderwijsvormen s.o. de grote oorzaak zijn van sociale discriminatie. Er wordt dan gepleit voor comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke/brede eerste graad/lagere cyclus, afschaffen onderwijsvormen e.d.) als wondermiddel. Ook de door u gesubsidieerde proeftuinen in de eerste graad s.o. spelen hier op in.

    Onze lagere cyclus s.o. scoort o.i. echter prima en een exportproduct. Vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in België' echter de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. (i.p.v. 3%), en dat de zgn. waterval en sociale discriminatie nergens groter waren. In Vlaanderen wordt al vele jaren aangestuurd op een meer gemeenschappelijke eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen, en voor radicaal heterogene klassen. Ook u pleit hiervoor in uw beleidsverklaring. Terloops: in onze eerste graad zijn er al 27 uur gemeenschappelijke basisvorming en amper 5 uur differentiatie/opties.

    Volgens ons functioneert onze eerste graad s.o. heel goed : effectiviteit wordt gecombineerd met ontwikkelingskansen -– ook voor de zwakkere leerlingen (cf. PISA & TIMMS). Vanaf het secundair onderwijs zijn de verschillen al te groot en moet je voldoende durven differentiëren, tegemoetkomend aan de uiteenlopende talenten en loopbanen. Met onze gedifferentieerde leerwegen behalen we overigens betere scores dan de meeste landen met minder of geen differentiatie. Toch blijft ook voor u het invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad en het willen wegwerken van de 'schotten' tussen de onderwijsvormen een belangrijke beleidsprioriteit - met rijkelijk gesubsidieerde proeftuinen waarvan de doelstellingen niet echt duidelijk zijn.

    Repliek van FVdb

    Ik denk dat we over de structuur van het s.o. moeten nadenken. Je moet je de vraag durven stellen of je vandaag onze jonge mensen goed oriënteert. 

    De ingevoerde proeftuinen in verband met het doorbreken van de onderwijsschotten zijn volgens mij wel nuttig. Maar dan zullen we daar binnen een 2 of 3 jaar ook conclusies moeten uit trekken. Ik geloof wel in het belang van die proeftuinen. (NvDR: achteraf bleek dat de door Onderwijskrant gecontesteerde dure proeftuinen weinig of niets hadden opgeleverd.)

    (Verder debat over deze thematiek in thema's 10 en 11)

    Thema 2 : Ontscholing, kennisrelativisme en niveaudaling versus klassieke volksverheffing

    O.Kr.: aantasting van dé hefbomen voor onderwijskwaliteit en van de democratisering in jaren 1950-1970: degelijke instructie en volksverheffing

    (Vooraf: met Onderwijskrant betreurden we dat minister Vandenbroucke en Sp.a-mandatarissen nog afstand genomen hadden van onze O-ZON-campagne tegen kennisrelativisme, ontscholing en niveaudaling).

    De pedagogische praatjesmakers en ook tal van beleidsmakers hebben de voorbije decennia de klassieke pijlers van degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag geteld. De gezagsvolle leraar werd vervangen door de leraar-coach. Kennis en basisvaardigheden werden minder belangrijk; vrij initiatief, zelfstandig leren en constructivisme stonden centraal – ook in de eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig en bij de doorlichting van de inspectie. Veel beleidsadviseurs stelden de voorbije 15 jaar steeds meer het gestructureerd onderwijsaanbod in vraag, en ook de basiskennis zit al lang in de verdomhoek.

    De kritiek op het klassieke onderwijs klinkt totaal overtrokken en ongenuanceerd. Vlaanderen heeft gelukkig voorlopig meer effectieve aanpakken behouden dan Frankrijk (en Wallonië) en presteert dan ook voor PISA en TIMSS stukken beter. Beleidsmensen, onderwijsexperts en begeleiders, CEGO-Leuven (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs), …… stellen al jaren de belangrijkste onderwijspijlers en GOK-hefbomen in vraag, het zelfontplooiingsdenken, het constructivisme, het zelfontdekkend leren, de kennis- en gezagrelativeerders, de ontscholers … al lange tijd …in opmars.

    Kinderen met leerproblemen, kinderen uit kansarmere milieus en allochtone leerlingen zijn hier nog het meest de dupe van; zij hebben nog meer nood aan een gestructureerde en leerkrachtgestuurde aanpak. Bent u het eens met het standpunt dat we inzake de kwaliteit en het realiseren van optimale onderwijskansen in de eerste plaats de 'gewone' pijlers van degelijk onderwijs moeten veilig stellen en verstevigen i.p.v. ze onderuit te halen? Wat denkt u van onze analyse van de ontscholingsdruk en nivaeudaling en bent u van plan om hier iets aan te verhelpen, om het tij te keren?

    FVdb: eigentijdse aanpak nodig want de tijden zijn verandert

    De huidige onderwijscontext verschilt in sterke mate met die uit de jaren '50 en '60 en dit vergt ook een andere, een eigentijdse aanpak. In de jaren 50 waren de welvaart en het comfort in en buiten de klas veel kleiner. Die school met weinig leermiddelen situeerde zich in een samenleving met weinig leer- en informatiekanalen. In de huidige samenleving heb je veel meer concurrerende informatiekanalen en leermiddelen.

    De relaties tussen de mensen waren ook anders. De gezagsrelatie is totaal veranderd, ook binnen het onderwijs. Wij zijn allemaal 'clever people' geworden…. Wij hebben het moeilijker met relaties waarbij die dienstverlening ook een zeker gezag veronderstelt.. In het onderwijs heb je een beetje hetzelfde; je hebt een natuurlijke gezagsrelatie nodig. In de jaren ’50 kwam die veel evidenter tot stand dan vandaag. En daarmee moeten we ook leren leven. De klassieke gezagsrelatie is weggevallen en hier zijn allerlei redenen voor.

    Leerlingen komen op vandaag ook veel meer met persoonlijke problemen naar de school. De situatie van vandaag is dus nogal verschillend van die van vroeger. We moeten dus opletten dat we niet bevangen worden door een soort van heimwee naar vroeger; de wereld van vandaag is echt veranderd.

    FVdb: zelfstandig werken en 'leren leren' nu meer nodig dan vroeger

    Omtrent de vraag welke nu de beste aanpak is, pleit ik voor nuancering. Ik denk dat we geen nood hebben aan extreme standpunten. Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

    Repliek O.Kr: zelfstandig werk en 'leren leren' ook in jaren vijftig

    Ook binnen het instructiemodel was en is er ook veel ruimte voor het zelfstandig werken. In de jaren vijftig-zestig moesten leerlingen ook voldoende zelfstandig werken & dootzettingsvermogen :– b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen wondermiddel.

    O.Krant

    De 'Dienst voor Onderwijsontwikkeling' (DVO) mocht in de 'uitgangspunten' bij het decreet over de eindtermen het modieuze constructivisme opdringen.Ook de GOK-steunpunten (CEGO, NT2-Leuven) wijzen het leerkrachtgestuurde leren af en pleiten voor een constructivistische en eenzijdige vaardigheidsgerichte aanpak van het (taal)onderwijs; dit leidt tot uitholling. Pleidooien voor een effectieve (achterstands)didactiek blijven uit. We betreuren dat traditionele kwaliteits- en GOK-hefbomen en het optimaliseren ervan weinig of geen steun krijgen en krijgen vanwege het beleid, maar wel de GOK-Steunpunten.

    Zelf hebben we ok altijd gepleit voor een gestructureerde aanpak waarvan de zwakkere en kansarme leerlingen maximaal profiteren en dus ook voor het verder optimaliseren van de klassieke GOK-hefbomen die al hun deugdelijkheid bewezen hebben. Precies daarom ontwikkelden we als didactici passende methodieken voor lezen, rekenen en spelling. We dringen ook aan op een meer gestructureerde aanpak van het taalonderwijs dat momenteel een uitholling meemaakt.

    FVdbr: We moeten ons inderdaad de vraag stellen of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke leerlingen – opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie - ‘onderwijsdeskundigen’ - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad een bezinning bv. over de verhouding tussen taalstructuur-bieden enerzijds, en taalvaardigheidsonderwijs anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop genuanceerd is..

    Thema 3 : Uitholling taalonderwijs. Taalproblemen allochtonen onderschat en aanpak ondermaats?.

    OKrant: Er is o.i. dringend nood aan een andere aanpak van het taalonderwijs, aan het terugdraaien  van de uitholling van de taalvakken

    De eenzijdige constructivistische & communicatieve taalvaardigheidsaanpak van Steunpunt NT2-Leuven, eindtermen en leerplannen leidt tot een uitholling van de taalvakken.. Ook het GOK-Steunpunt NT2-Leuven bekritiseerde al te vlug de leraargeleide interactie en het modelleren en koos voor "de leerling die zelfstandig zijn kennis en vaardigheden opbouwt, voor de leervraaggestuurde aanpak en voor de leerkracht als coach".

    Waarom vertrouwt de overheid de ondersteuning van het taalonderwijs, van het OVB en GOK-beleid nog steeds toe aan GOK- Steunpunten die een aanpak propageren die haaks staat op degelijk taal- en achterstandsbeleid en intensief NT2-onderwijs? En merkwaardig genoeg wijst het Leuvens Steunpunt NT2 extra en specifieke NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs radicaal af.. Met die NT2-kleuters/leerlingen moet men veel meer uren met taal bezig zijn en moet meer 'geleide' en specifieke taalinteractie zijn dan voor de gewone leerlingen. De taalproblemen worden nog steeds onderschat – zelfs in uw beleidsverklaring.

    Repliek FVdb: 'Voorrangsbeleid Brussel' lijkt toch wel effectief!???

    Ik ga mijn genuanceerde benadering opnieuw verduidelijken met een voorbeeld. Neem nu het 'Voorrangsbeleid Brussel'. Voor zover men in staat is resultaten in dat verband te meten, denken we dat er daar inderdaad resultaten geboekt worden. Onder leiding van Magda Deckers is een relatief groot team van mensen in Brussel bezig met de ondersteuning van het ‘taalvaardigheids’onderwijs. Ik denk dat zij directe instructie voorstellen voor een aantal domeinen en taalvaardigheidstechnieken aanbevelen voor een aantal andere. Als je naar de feiten van het 'Voorrangsbeleid Brussel' kijkt – een combinatie van directe instructie en taalvaardigheidsonderwijs –dan werkt dat wel.

    Repliek Onderwijskrant: volgens ons is het al 5 na twaalf en nog later in Brussel.

    Thema 3: Leerzorg en inclusief onderwijs

    O.Kr.: (schijn)inclusie, ontwrichting  buitengewoon én gewoon onderwijs

    We willen ook even ingaan op uw recente nota over leerzorg en inclusief onderwijs. Ook hier hebben we de indruk dat u en uw beleidsadviseurs weinig rekening houden met de ervaringswijsheid en de mening van de praktijkmensen. Dit plan leidt niet enkel de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs, maar ook van het gewoon onderwijs. Moet en kan de leerkracht straks voor elk inclusie-kind een apart potje koken? Leerkrachten zijn geen duizendpoten. Of moeten we voor een aparte begeleider zorgen die b.v. met PAB-geld (persoonlijk assistentiebudget) wordt betaald – zoals nu veelal het geval is bij de inclusie van type-2-en type-1leerlingen. Heeft de overheid daar overigens het vele geld voor over?

    We hebben ook veel moeite met het feit dat ouders straks de inclusie van type 2-, type 1- en type 8- kinderen kunnen afdwingen. De huidige inclusie van type-2 kinderen, veelal kinderen met Down-syndroom, is schijn-inclusie en leidt tot LAT-onderwijs: ‘learning-apart-together. Dat zal ook het geval zijn voor type-1 leerlingen waarvan sommigen slechts een niveau 2de leerjaar voor rekenen of lezen halen. Inclusie van bijvoorbeeld type-1-leerlingen leidt ertoe dat deze kinderen er voor spek en bonen bijzitten. In Finland krijgen zo'n leerlingen aangepaste hulp in aparte klassen. Ook in het beroepsonderwijs treffen we nu al type-1 leerlingen aan die taken met eenvoudige meetopdrachten geenszins aankunnen. Zo'n inclusie zal net als in Nederland de kwaliteit van het beroepsonderwijs sterk aantasten.

    Er zijn ook type-8 leerlingen die voor rekenen of taal slechts een niveau eind 3de leerjaar bereiken. Integratie van type-8 kinderen is ook niet zo eenvoudig omdat deze kinderen vaak ook ernstige gedragsproblemen vertonen die de integratie bemoeilijken. In de 'Leerzorg'nota staat terecht dat veel inclusieleerlingen de eindtermen niet kunnen halen. Maar dit betekent tegelijk dat dergelijke leerlingen al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, uit de integratie in de gewone lessen. Onnodige doorstroming naar type 8 kunnen we voorkomen door de kwaliteit van het gewoon onderwijs te verbeteren. Daarom investeren we zelf veel energie in het uitwerken van betere methodieken voor lezen, spelling, rekenen… Maar er zullen nog altijd kinderen zijn, die ondanks de optimalisering van de methodieken nog te weinig profijt zullen halen uit het volgen van de gewone lessen. In uw nota 'Leerzorg' wordt ook jammer genoeg geen aandacht besteed aan het optimaliseren van het B.O.-onderwijs, een o.i. belangrijk GOK-aangrijpingspunt.

    FVdb: genuanceerde aanpak inclusie

    Ook inzake inclusie is het antwoord genuanceerd. We stellen nu b.v. dat voor bepaalde inclusie-leerlingen de eindtermen niet gehaald moeten en kunnen worden. Ouders die nu voor inclusie kiezen op een dergelijk zorgniveau, moeten er dus zelf rekening mee houden dat hun kind de eindtermen niet zal halen. Dus zal dat kind ook niet in aanmerking komen voor een diploma.

    O.Kr.: schijninclusie neemt aldus toe

    Precies door het loslaten van de eindtermen en– van het plus-minus kunnen volgen van het gewone curriculum, zal de schijn-inclusie toenemen en wordt het lot en de begeleiding van de inclusieleerlingen twijfelachtig. Ouders van type-2 en type-1 leerlingen verwachten geen getuigschrift en zullen nog meer op inclusie aandringen dan ouders van type 8-leerlingen.

    FVdb: voorstelling nota 'Leerzorg', maar ontwijking van kritiek op schijn- of LAT-inclusie

    Je moet je onderwijs opvatten vanuit de vraag: Hoe kan je een aanbod tot stand brengen waarin elke leerling zijn plaats vindt en dat voor iedereen maximale resultaten kan opleveren? We denken ook dat de voorgestelde opdeling in B.O.-types niet meer adequaat is, omdat een aantal problematieken die vandaag meer prominent naar voren komen – zoals autisme – hun plaats niet vinden in die types. Hier is een consensus over. … Dus moeten die types herbekeken worden. Als je kijkt naar de hergroepering van de clusters dan komt die er bijvoorbeeld op neer dat je niet alleen blinden maar ook doven in 1 cluster onderbrengt. We hebben een cluster ‘functionele beperkingen’, een cluster ‘ leerstoornissen’, een cluster ‘problemen in de interactie’… Verder moet de precieze zorgbehoefte van een kind of van een leerling fijner bepaald worden. Daarom stellen we voor voortaan twee dimensies te hanteren om leerlingen de plaats te geven die ze nodig hebben. Een eerste dimensie is een vereenvoudiging van die types door te werken met 4 grote groepen of clusters. En een tweede dimensie is dat we binnen die clusters op een meer fijnmazige manier de specifieke zorgbehoefte gaan vaststellen.

    Thema 4: Hoger onderwijs: outputfinanciering en verdere flexibilisering hoger onderwijs leiden tot niveaudaling en tot meer planlast

    O.Kr: outputfinanciering & doorgedreven flexibilisering tast de kwaliteit aan.

    Ook de invoering van outputfinanciering & meer flexibilisering in het hoger onderwijs, stelt u voor als een keuze voor meer kwaliteit. De mensen uit het onderwijsveld beschouwen het echter als een aantasting van de kwaliteit. Het bv<. enkel financieren van de geslaagde studenten zal leiden tot het vlugger laten slagen; wat tot niveaudaling zal leiden. En flexibilisering leidt tot uitstelgedrag bij studenten en niveaudaling, en tot meer planlast.

    FVdb: outputfinanciering is geen dogma

    Voor mij is outputfinanciering geen dogma. Ik wil daarover een debat. Maar ik wil toch verduidelijken waarom we die denkpiste lanceren. Dat de helft van de studenten in het eerste jaar mislukt, is blijkbaar het probleem niet van de universiteiten en hogescholen. Ik vind dat wij het recht hebben om te zeggen: Wat gebeurt er nu met die jonge mensen? Waarom mislukken die op grote schaal? Is dat eigenlijk niet een soort van verkwisting en leidt dit niet tot frustratie? Outputfinanciering is een methode die we voorstellen om de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor het slagen van studenten scherper te stellen. Het is heel gemakkelijk om bij instellingen hoger onderwijs een consensus te bereiken over financieringssystemen, waarbij scholen gegarandeerd geld krijgen als een student zich inschrijft en die scholen zich voor de rest niet veel moeten aantrekken van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid voor de studenten.

    O.Kr.: kwaliteitscontrole verder bemoeilijkt

    Outputfinanciering en flexibilisering ondermijnt hoe dan ook de kwaliteitscontrole vanwege de lerarenopleiding. Onze belangrijkste instrumenten voor kwaliteitsbewaking worden stelselmatig afgeschaft. Een paar voorbeelden. Vroeger hadden we tijdens het eindexamen en de eindstage een inspecteur als controleur naast ons. Ook de oefenscholen waar onze studenten grondig werden begeleid en geëvalueerd werden afgeschaft. Later moesten we de studenten laten slagen en vrijstellingen geven vanaf 50 %. Met de recente flexibilisering en de eventuele outputfinanciering wordt de niveaubewaking nog verder ondermijnd.

    O.Kr: wat met malaise in hoger onderwijs & minder gelijkvormigheid

    O.kr. De malaise is ook vrij groot in het hoger onderwijs. Volgens een onderzoek waren 80% van de docenten hoger onderwijs niet tevreden over de hervorming … Het hoger onderwijs was nog het meest de dupe van het omwentelingsbeleid, de enveloppefinanciering e.d. Volgens velen leidde ook de recente Bologna-operatie vooral tot veel chaos, bureaucratisering , ontmoediging en onnodige studieduurverlening. Bologna sorteerde eerder averechtse effecten: in plaats van meer eenheid in het onderwijs, meer verscheidenheid tussen de scholen, sterke toename van aantal specialisaties/richtingen i.p.v. rationalisering/logische samenwerking, … (b.v. ook tweemaal zoveel regentaten lichamelijke opvoeding dan voorheen), meer bureaucratie … Minister Luc Van den Bossche erkende wel dat de hervormingen tot bureaucratie binnen de hogescholen hebben geleid, maar waste de handen in onschuld. Zowel bij de hervorming van het hoger onderwijs als bij de Bologna-hervorming stonden de docenten jammer buiten spel.

    FVdb: inschakeling in Europees verhaal is heel positief

    De Bologna-hervorming is eigenlijk opgestart in 1999. Vier jaar later is er het decreet in Vlaanderen gekomen. Ik kan me inbeelden dat dit een aantal mensen overvallen heeft. Ik denk echter dat de Bologna-hervorming in essentie goed is. We hebben 4 jaar de tijd genomen om dat in Vlaanderen te implementeren. Als het gaat over hoger onderwijs, moet je je toch inschakelen in een Europees verhaal. Het Bologna-verhaal moet ons toelaten om zeer verschillende talenten van mensen beter tot hun recht te laten komen. Maar wat we wel moeten vermijden, is dat er een soort ‘academic drift’ ontstaat waarbij iedereen denkt dat hij in een academische richting moet zitten.

    Thema 5: Utopische & egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen .

    O.Krant: foute GOK-uitgangspunten aan basis herstructureringsplannen s.o.

    Het is bekend dat we met Onderwijskrant absoluut niet akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie en de voorstellen voor een gemeenschappelijke eerste graad gebaseerd zijn.

    Het gaat om foute uitgangspunten die ook door Ides Nicaise (HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:*De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen. *Er is ook nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was. *Dus moeten we evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken. *Er is momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging in aso & hoger onderwijs. *Besluit: vooral dé sociale afkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens.In 1979 al schreef Onderwijskrant (nr. 9)- dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat Toch blijven dat de uitgangspunten van het 'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven van de 'egalitaire' GOK-utopie leidt tot het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de schotten in het s.o. Vooral ook het tso/bso zal de dupe worden.

    Repliek FVdb: akkoord: geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot

    U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit eigen werk citeren. Ik ben niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt Ik ga er vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

    Ik ga wel akkoord met uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren ’50 aan doorstroming gerealiseerd hebben. Maar tegelijkertijd onderlijnt onderzoek dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid. De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.

    Thema 6: Wereldkampioen sociale discriminatie?  Prestatiekloof-mythe

    O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen in Vlaanderen

    In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op uw (beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' is en op uw slogan dat ons onderwijs “enkel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere”. De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 – dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld.. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus s.o. groter is en dat dit dt het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur.

    Repliek FVdb: Akkoord, kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie anderstaligen

    Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

    O.Kr.: geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'; ongenuanceerde uitspraken over lot allochtone leerlingen

    Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

    Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de stelling dat het huidige taalbad voor anderstalige leerlingen in elk geval te weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.

    Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden.

    O.Krant.: grote prestatiekloof = grotere discriminatie? Nee!

    Onze beleidsmensen en onderwijssocioolgen pakken o.i. ook al te graag uit met de zgn. prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Dat lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

    Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de verschillen – zoals dit ook in uw beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. We denken dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere) allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen zijn en minder verpaupering in de steden.

    We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen, Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen sociale discriminatie zijn en uitpakken met de ‘kloof-mythe’

    Repliek FVdb: Vlaamse allochtonen sterk gediscrimineerd

    .Als je je baseert op een indicator thuis de instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed. Wij zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren ’50 hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de arbeidersklasse.

    Onderwijskrant: masochisme en stemmingmakerij

    Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij. Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOK We hebben nog steeds geen intensief NT2-onderwijs!

    Thema 9: Egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen en hervorming s.o.

    O.Kr: foutieve uitgangspunten van structuurhervormingsplannen s.o.

    Het is bekend dat we absoluut niet akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie gebaseerd zijn. Het gaat om uitgangspunten die ook door Ides Nicaise (HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:

    • De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen.
    • Er is ook nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was.
    • Dus moeten we evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken.
    • Er is momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging.
    • Besluit: enkel dé sociale herkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens.

    In 1979 al schreef ons vroegere redactielid Luc Heyerick - momenteel een van uw beleidsadviseurs - dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat. Ook uw Nederlandse socialistische collega's hebben ze vaarwel gezegd. M. Young voorspelde al in 1958 de intellectuele afroming van de arbeidersklasse als gevolg van de doorstromingskansen. Er zijn ook weinig of geen sp.a-toppolitici meer die uit een handarbeidersgezin komen. Toch blijven dat de uitgangspunten van het 'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven van de 'evenredige' GOK-utopie leidt tot het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de schotten in het s.o.

    FVdb: geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot

    U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit eigen werk citeren. Ik ben een socialist. Niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt. Integendeel. En precies daarom ben ik socialist. Ik heb in 1989 een boekje geschreven, zonder veel pretenties. Ik schrijf daar in: “Eigen aan een socialistische benadering van gelijkheid is dat ze rekening houdt met de ongelijkheid die mensen nu eenmaal als mensen kenmerkt. Het zou wellicht heel wat gemakkelijker zijn om sociale rechtvaardigheid te definiëren, wanneer het menselijk ras een verzameling was van gelijkbegaafde mensen, met identieke mogelijkheden en kansen. Maar dat is niet zo. Dat is wat het liberale denken in feite tot een wereldvreemde ideologie maakt: mensen zijn niet gelijk, in de meest authentieke betekenis van dit woord. Maar er is ongelijkheid waarvan we als socialisten houden en er is ongelijkheid die we haten.” Dan citeer ik een heel mooi gedicht van Herman de Coninck, Mening, maar ik ga dat nu niet voorlezen.

    Ik ben socialist geworden omdat ik dacht dat ik een enorme geluksvogel was. Ik ben geboren in een rijk stuk van de wereld. In vergelijking met de ouders van de meeste kinderen, heb ik heel rijke ouders gehad, die bovendien hoog opgeleid waren. En waarschijnlijk had ik nog zekere talenten. Anderen hebben dat geluk gewoon niet. Ik ga er dus vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. De vraag is: wat doe je nu daarmee als samenleving? Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

    Maar ik geef opnieuw een voorbeeld van de nuance waarvoor ik pleit. De Nederlandse hoogleraar Boomsma heeft een uitgebreid onderzoek verricht naar tweelingen. Zij ontving voor dat onderzoek trouwens de Spinoza-premie. Jullie zouden dat onderzoek kunnen aanhalen als ondersteuning van wat jullie zeggen, namelijk dat het verschil in erfelijke intelligentie steeds meer de gemeten intelligentie bepaalt naarmate men ouder wordt. In de allereerste levensjaren speelt dat veel minder. Wat je daaruit leert, is dat er inderdaad een verschil is in erfelijke aanleg. Dat is ook mijn uitgangspunt als socialist. Maar tegelijkertijd onderlijnt dat onderzoek mijns inziens dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven.

    FVdb: akkoord met intellectuele afroming handarbeidersklasse

    Ik ga verder akkoord met uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren ’50 aan doorstroming gerealiseerd hebben. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid.

    FVdb: extra ondersteuning kansarme leerling

    De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.

    In het kleuter- en lager onderwijs heeft de omgeving die je creëert blijkbaar een grote invloed op de kansen die je schept. Daarover gaat het! We vinden dat we in het onderwijs moeten rekening houden met het opleidingsniveau van de ouders en dat je wat meer moet doen voor scholen met veel kinderen van laaggeschoolde ouders. Dan krijgt die school meer ondersteuning, want die school moet zich voor die leerlingen meer inspannen. Ik zeg dat niet omdat ik denk dat dat kind van die laagopgeleide ouders statistisch gezien even intelligent is als een kind van hoogopgeleide ouders. Ik zeg dat er gewoon meer moeite moet voor gedaan worden.

    FVdb: grote verschillen tussen klassen en scholen

    Ik wil in verband met de GOK-uitgangspunten nog dit zeggen. Ten eerste, we stellen toch vast dat de gemiddelde socio-economische achtergrond van de leerlingen in een Vlaamse school een erg grote impact heeft op de prestaties van die leerling. Het gaat dan niet alleen over zijn individuele sociaal-economische achterstand maar ook over de gemiddelde achterstand van de leerlingen met wie hij in de klas zit.

    De opdracht is dus om die leerlingen en die scholen die zich in de prestatiecurve onderaan situeren, om daar aan te werken en daar de lat hoger te brengen. Ik heb zelf geen nood aan dogma’s rond de ideale methodieken maar wel een zeker dogma rond resultaten. Ik moet resultaten zien.

    O.Krant: het is wel een illusie te denken dat het onderwijs zomaar de verschillen inschoolse en culturele stimulering thuis weg te werken.

    O.Kr. : O.Kr. als pleitbezorger OVB & zorgverbreding

    Ook wij negeren geenszins de invloed van het milieu. Zelf waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een onderwijsvoorrangsbeleid – al op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973. In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We streven geen utopische doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even effectief.

    Thema 10: Wereldkampioen sociale discriminatie? O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen

    In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op de (beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' is – net zoals we vroeger reageerden op de stelling dat we wereldkampioen 'zittenblijven' zijn. De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 – nog dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld. Ook in TIMSS ’95 was dat al zo, maar dat werd allemaal verzwegen. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus s.o. groter is en dat dit dit het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur.

    FVdb: kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie anderstaligen

    Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

    O.Kr.: geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'

    Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

    Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de stelling dat het huidige taalbad voor anderstaligen in elk geval te weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.

    Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden. (NvdR: ook de voorbije jaren werden de allochtonen al te vlug in de slachtofferstrol geduwd.)

    O.Kr.: grote verschillen = grotere discriminatie? Nee! Prestatiekloofmythe

    Onze onderwijssociologen en beleidsmensen pakken o.i. al te graag uit met de zgn.(PISA)kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Prof. Geert Kelchtermans zei onlangs: "We zijn helaas zo masochistisch dat als de OESO zegt dat Vlaanderen bij de beste onderwijslanden ter wereld behoort, wij daar toch meteen kritische kanttekeningen bij maken." Toen in PISA-2000 bleek dat er b.v. nog 72% 15-jarigen op leeftijd vorderden en dat de leerlingen uit de zwakste milieus hier beter presteerden dan elders, waren veel beleidsadviseurs ongelukkiger dan ooit. De masochisten zochten naar een nieuwe stok om ons onderwijs te slaan. Ze poneerden nu dat de verschillen tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen de leerlingen met een lage en hoge sociaal-economische status hier groter zijn en dat in Vlaanderen dus de sociale discriminatie groter is.

    Dat lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

    Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de verschillen – zoals dit ook in beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. We vermoeden dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere) allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen zijn en minder verpaupering in de steden.

    O.Kr.: kwakkels en stemmingmakerij

    We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen, Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen sociale discriminatie zijn en dat beleidsmensen ; net zoals men vorig jaar op een congres van het Steunpunt GOK nog beweerde dat we wereldkampioen zittenblijven zijn. Uit de PISA-studies blijkt telkens opnieuw het tegendeel.

    Onze lagere cyclus s.o. scoort prima en is een exportproduct, maar vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in België' de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat de zgn. waterval nergens groter was. In 1991 startte de stemmingmakerij over de matige kwaliteit van ons onderwijs. De lagere cyclus s.o., de regenten die er lesgeven en de regentaatsopleiding lagen het meest onder vuur. Toen Jan Van Damme in 1994 in een onderzoek vaststelde dat er maar 3,4 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o., waren topambtenaren en vele anderen heel ongelukkig. Ze waren ook niet bereid de 'officiële' kwakkels recht te zetten. Er kwam ook geen rechtzetting in de 'kwaliteitskranten'; vanaf 1 september 1991 orakelde Guy Tegenbos in 'De Standaard' dat het Vlaamse onderwijs van heel matige kwaliteit was en die stemmingmakerij kwam sindsdien steeds in een of andere vorm terug; zo stelt hij nu Vlaanderen voor als 'wereldkampioen sociale discriminatie'.

    FVdb: Vlaamse allochtonen sterk gediscrimineerd

    In verband met het thema 'discriminatie' kom ik nog eens terug op wat ik daarnet al gezegd heb. Als je je baseert op een indicator die demografisch en sociologisch steeds belangrijker wordt, namelijk: thuis de instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed.

    Wij zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren ’50 hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de arbeidersklasse. Men was zeker niet zelfgenoegzaam. We moeten opletten dat we vandaag niet te zelfgenoegzaam zijn, dat we niet teveel zeggen dat het allemaal goed is. We moeten ook het omgekeerde niet doen. We moeten geen oefening doen in masochisme.

    O.Kr.: masochisme en stemmingmakerij

    Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij. Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOK.

    Thema 11: Doorhollingsbeleid: viel weg bij gebrek aan tijd

    O.Kr.: doorhollingsbeleid & stemmingmakerij

    We willen het ook nog ook hebben over het zgn. doorhollingsbeleid. Een beetje schematiserend kunnen we stellen dat er ongeveer rond 1989 een kentering is gekomen in het beleid. Vóór 1990 was er veel meer rust in het onderwijs, meer professionele inbreng vanwege de leerkrachten, meer welbevinden bij de praktijkmensen.

    Er zijn tal van oorzaken voor het doorhollingsbeleid en de frustraties van leerkrachten. Destijds kenden we meer vernieuwing in continuïteit. Leerplannen werden opgesteld door ervaren leerkrachten. Belangrijke (structuur)hervormingen werden vooral uitgedokterd door de hoge raad van een specifieke sector, door ervaren en wijze mensen die veelal nog voor klas stonden en opteerden voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van oude waarden. De voorbije decennia kwam de beleidsadvisering vooral in handen van allerhande verander-vrijgestelden: ambtenaren, DVO, VLOR, universiteitsprofessoren, expertisecentra, vrijgestelden … De vele stuurlui-aan wal zijn als het ware vrijgesteld voor de permanente revolutie en kunnen dus niets anders dan uitpakken met vernieuwingen en aldus ook werk zoeken voor de eigen winkel.

    Sindsdien kennen we een permanente stemmingmakerij tegen het onderwijs en een doorhollingsbeleid – het meest in het hoger onderwijs. Sinds 1991 kampen we bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen met oeverloze discussies en met permanente hervormingen die telkens een aantasting betekenen van de kwaliteit. Ook Rik Van Cauwelaert (KNACK) schreef onlangs dat de opeenvolgende ministers veel schade toegebracht hebben aan het onderwijs door het voeren van een doorhollingsbeleid. Volgens een enquête van 'De Standaard' (29 aug. 2003) was 90 % van de leerkrachten secundair onderwijs absoluut niet tevreden over dit beleid. We hopen nog steeds dat u erin zal slagen dit doorhollingsbeleid een halt toe te roepen. Dat zou o.i. de belangrijkste beleidsprioriteit moeten zijn. Ook voor andere onderwijsniveaus wordt voortdurend gepleit voor radicale cultuuromslagen: zelfstandig leren, constructivisme, enz.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van Damme
    07-06-2021, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    06-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Twitterdebat gisteren n.a.v. interview met Dirk Van Damme over kennisrelativisme, niveaudaling, ...
    Interessant twitterdebat gisteren n.a.v. interview met Dirk Van Damme over niveaudaling, kennisrelativisme, enz.
    Isabel Albers (De Tijd): Vanaf de jaren 90 is onderwijs fout beginnen lopen. D Van Damme is genadeloos, ook voor zichzelf, want hij was als kabinetschef minister Vandenbroucke medearchitect van dat onderwijs.

    Repliek Raf Feys: In Onderwijskrant waarschuwen we al 30 j, maar kranten, onderwijskoepels, e.d verzwegen onze analyses. Voor Guy Tegenbos van de krant DS, onderwijskoepels ... was zelfs de naam Onderwijskrant taboe.
    ------
    Rector Luc Sels: Als je excellentie in het onderwijs opoffert voor gelijke kansen, is het resultaat dat je geen van beide realiseert. Stevig en (ik vrees) correct stuk @italbers n.a.v. interview met @VanDammeEDU (die (helaas) op pensioen gaat bij OECD, veel dank Dirk!)

    Repliek  Raf Feys: Kennisrelativisme, egalitaire onderwijsvisie, uitholling taalonderwijs, constructivisme, ontscholing ... zijn zaken die ook volop door Leuvense onderwijsexperts werden/worden gepropageerd zie analyses op http://onderwijskrant.be

    Ulrilke Dsm : De inhouden van lerarenopleidingen en educatieve masters zitten vol met pseudowetenschap - als men echt iets wil omgooien, moet men daar beginnen.

    Raf Feys: Bij het verschijnen ontwerpeindtermen in mei 93 waarschuwde ik al samen met Normaalschoolcollega's & redactieleden Onderwijskrant. Maar ook in jaren 70 tegen ontplooiingsmodel Laevers/Rogers & anti-autoritaire opvoeding. Pas op langere termijn leidt ontscholingsdruk tot algemene niveaudaling

    Tinne De Kinder

    Toch triest dat iedereen in het veld weet/wist wat er mis is maar beleidsmakers dit niet willen horen. Minister van onderwijs zou minstens 10j directeur moeten geweest zijn. Wel credits voor Dirk Van Damme dat hij het nu alsnog erkent. Zou niet elke pedagoog/onderwijsexpert doen ...
    --------
    Raf Feys

    Met Onderwijskrant kregen we lange tijd weinig of geen ‘publieke’ steun voor onze kritiek op de nivellerende leerplannen en ET & op ontscholingsdruk vanwege inspectie, maar wel vanwege de praktijkmensen. Onze kritiek op kennisrelativisme, ontscholing(s)druk, nefaste hervormingsplannen werd veelal hautain afgewezen of gewoon genegeerd. Ook nu nog veel ontscholingsdruk: bv in ZILL-visie en poolstervisie van GO! Maar wie durft reageren?

    Dirk Van Damme

    Jij was inderdaad een van de zeldzame kritische stemmen, Raf, en daar verdien je waardering voor. Je had het vaak bij het rechte eind, Je had idd meer luisterbereidheid verdiend.
    Maar je communicatiestijl (inclusief overdrijvingen) zorgde er voor dat weinig mensen naar je luisterden.

    Repliek Raf Feys
    Precies dankzij ons tijdig! verzet konden we de beeldenstormerij, ontscholing & niveaudaling, constructivisme … afremmen, hervormingplannen opdoeken of nefaste hervormingen als deze van s.o. afzwakken,... Heel veel mensen, vooral praktijkmensen, steunden onze analyses, bv ook O-ZON-campagne-2007, petitie-2012 over hervorming s.o. in mum v tijd 13.000 handtekeningen, enz.
    Maar vooral beleidsverantwoordelijken & onderwijsexperts ... luisterden niet en propageerden de ontscholing.
    Mijn analyses over de niveaudaling e.d. waren telkens gestoffeerd en grondig en klonken overigens vrij genuanceerd, genuanceerder ook dan die van u. En via onze alternatieven konden we de praktijk van het onderwijs, van leren lezen, rekenen, .... gunstig beïnvloeden.
    --------

    Directeur Yourie Deblauwe: De analyse is duidelijk. Enkel de zwarte piet moet blijkbaar gezocht worden. Op het veld hebben wij daar weinig boodschap aan en is dit gevecht intussen té ideologisch geworden. Laat ons maar oplossingen zoeken.

    Wim Van den Broeck

    Dat is echt geen kwestie van zwarte pieten aanduiden, maar nog altijd zie ik bitter weinig inzicht in waar het misliep. Ik vrees dus dat de analyse verre van duidelijk is voor velen. En oplossingen hebben we altijd al aangedragen, maar men wist het toch zoveel beter.

    Raf Feys: De ontscholers zijn overigens nog niet van plan te abdiceren. Ze lieten al duidelijk hun verzet blijken.
    Dankzij verzet en lippendienst van veel leerkrachten kon grotere niveaudaling voorkomen worden, maar steeds meer verzetslui gaan op pensioen, en dus.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dirk Van Damme
    06-06-2021, 11:31 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    03-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hemels & verlossend 'pool-steronderwijs' straks in het GO! - Het zoveelste nieuwe-school-project
    Hemels & verlossend poolsteronderwijs straks in het GO! 

    Perspectiefwisseling in GO!: Visietekst ! GO! Poolstervisie 2030: naar een nieuw onderwijsconcept. Het zoveelste nieuwe-school-project.
    Veel zelfsturing, gepersonaliseerd leren, enz. Poolsteronderwijs klinkt m.i. nogal hemels (zwevend).
    Het zoveelste 'nieuwe-school-project'. 
    Verwant met fabuleuze en ontscholende 'De Nieuwe school in 2030' (2014), een projectstuk van topambtenaren, kopstukken VLOR en KBS.

    Geen echte verrassing.
    *Een paar jaar geleden poneerde de GO!hoofdbegeleider al dat het het klassieke lesgeven totaal voorbijgestreefd was. 
    *Ook in VLOR-advies-2015 werd geopteerd - ook door de onderwijskoepels - voor een radicale perspectiefwisseling in de richting van actief en ontwikkelend leren, e.d.
    *Ook de ZILL-kopstukken opteerden voor een ware cultuuromslag in de richting van ontwikkelend en constructief leren, leefschool e.d.
    *De VLOR-kopstukken nodigden overigens op de VLOR-startdag 2015 prof. Kris Van den Branden uit om openlijk te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. 

    Het hemels  klinkende Poolsterproject opteert voor een onderwijsvisie die in tal van opzichten eerder haaks staat op de visie in het regeerakkoord en de erbij aansluitende beleidsverklaring van minister Ben Weyts.

    Noot! Prof. Dirk Van Damme (OESO) en ex-voorzitter Gemeenschapsonderwijs drukte de voorbije jaren al  zijn grote bezorgdheid uit over de pedagogische beleidsopties en evolutie van het GO!

    Veel stof ter discussie!

    --------------------------------------------------------------
    GO! poolstervisie 2030: naar een nieuw onderwijsconcept

    Bij het GO! maken we ons nu al klaar voor het onderwijs van de toekomst. In het strategisch plan GO! 2030 stellen we daarom onze poolstervisie centraal: “we vormen de favoriete leergemeenschap, voor iedereen gepersonaliseerd, spiegel en bouwsteen van de samenleving”.
    De samenleving evolueert continu. Daar speelt het GO! voortdurend op in. Een school is immers niet langer alleen dat stenen gebouw, waarbinnen via vaste tijdskaders wordt lesgegeven. In de visie van het GO! is ze in de eerste plaats een dynamische leer- en leefgemeenschap, met een open blik op de wereld. Om dit te bereiken, brengen we kinderen, jongeren en volwassenen samen. We begeleiden hen, zodat ze op hun eigen ritme kunnen werken aan hun ontwikkeling, los van een specifieke plaats of tijd.

    Met onze poolstervisie willen we als GO! een antwoord bieden op een almaar toenemende maatschappelijke diversiteit en werken we aan onderwijskwaliteit voor elke lerende. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat. We leren leerlingen en cursisten om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen én gezamenlijke leerprocessen te nemen. Zo werkt het GO! doelgericht aan het verhogen van de onderwijskwaliteit, aan het maximaliseren van leerwinst voor elke lerende en aan het vergroten van de leermotivatie.

    Leerlingen bouwen via directe instructie en oefening de nodige kennis en vaardigheden op. Kernteams van onderwijsprofessionals spelen hier een centrale rol. Het GO! ziet leren ook expliciet als een sociaal gebeuren. Dat betekent dat deze kernteams de leerlingen coachen, terwijl ze in samenwerking nieuwe kennis en inzichten opbouwen. Met dit doel worden veelzijdige leer- en leefomgevingen gecreëerd. Die reiken ook naar buiten: de school is als professionele leergemeenschap immers de motor van een complex ecosysteem waar ook andere maatschappelijke actoren en sectoren deel van uitmaken: werk, welzijn, cultuur, sport,...

    Het geheel van leerlingen of cursisten, de kernteams, het schoolteam en eventuele bovenschoolse teams vormt de professionele leergemeenschap waar het GO! naar streeft: een groep mensen die de zin en openheid hebben om met, door en van elkaar te leren, die elkaar stimuleren, helpen, ondersteunen en inspireren.

    2. Dynamische leerprocessen dankzij gepersonaliseerd samen leren

    Het GO! zet volop in op gepersonaliseerd samen leren. Daarbij hebben we als doel om, via leren in interactie, het leerproces bij leerlingen en cursisten te verruimen. Ook willen we hen stimuleren om stap voor stap meer controle te nemen over wat en hoe ze leren. Zowel nationaal als internationaal schuiven onderwijsexperts gepersonaliseerd samen leren naar voren als na te streven ideaal. Dit om schoolmoeheid te voorkomen, het welbevinden te verhogen, en beter om te gaan met superdiverse klassen. Maar ook om leerlingen te motiveren en een zo hoog mogelijke leerwinst te realiseren.
    We spelen tegelijk in op leerbehoeftes van kwetsbare leerlingen én dagen excellente leerlingen uit. Zo maakt het GO! zijn pedagogisch project (PPGO!) en gelijke onderwijskansen waar.

    2.1. Zelfregulerende vaardigheden

    Gepersonaliseerd betekent ook dat leerlingen voldoende zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen, om hun leerproces en het samen leren richting te geven. Zo worden ze de influencers van hun leren! Studies tonen aan dat zelfregulerende vaardigheden zeer sterke voorspellers zijn van academische prestaties (Hattie, 2012). 
    Bovendien is de ondersteuning van zelfregulerend leren een van de meest wetenschappelijk onderbouwde praktijken om leerwinst te verhogen (Education Endowment Foundation, 2019). 

     De lerende neemt in dit proces een heel actieve rol op. Hij of zij is verantwoordelijk voor het deelnemen aan de lesactiviteiten, ervaringen en kansen, en bepaalt stap voor stap mee het leerproces (Prain et al, 2014). Daarnaast blijft de rol van de leraar cruciaal.

    Gepersonaliseerd samen leren is dus een gedeelde verantwoordelijkheid van leraren en leerlingen.

    Zelfregulering is trouwens niet hetzelfde als zelfstandig of zelfontdekkend leren. Wel verwijst het naar een reeks specifieke vaardigheden die leerlingen steeds beter toelaten een eigen traject vorm te geven. Het gaat om een heel gamma aan strategieën die hen helpen om hun motivatie en positieve emoties te behouden of te verbeteren. Daar horen ook strategieën bij die hen in staat stellen om op een doeltreffende manier hun werk en persoonlijk leerproces te plannen, te monitoren en te evalueren.
    I
    n deze context is het cruciaal om in te spelen op de overeenkomsten en verschillen in de ontwikkeling van leerlingen, en op de mate waarin ze over de nodige vaardigheden beschikken om autonoom en zelfregulerend te leren. In functie van een hoog leerrendement en gelijke onderwijskansen blijft het samen leren en de ondersteuning ervan cruciaal. Zo kan een medeleerling of leraar een lerende helpen in het bereiken van zijn doelstellingen (gecostuurd leren), of kan een groep zich samen sturen richting gezamenlijke doelstellingen (sociaal gestuurd leren).

    2.2. Groeien naar zelfstandigheid: steeds meer los van plaats en tijd

    Lerenden krijgen gradueel, naarmate ze zich ontwikkelen en zelfstandiger worden, meer autonomie om te beslissen welke doelen ze waar en wanneer realiseren. De leer- en leefomgeving is daarop voorzien door haar ‘hybride’ karakter: ze is niet louter gebonden aan één vaste plaats of voor iedereen geldende lestijden, maar strekt zich uit over de grenzen van de schoolmuren én -uren heen. In het basisonderwijs ligt de klemtoon op het verhogen van de zelfstandigheid van de leerling binnen de schoolmuren.
    Daarnaast is de GO! basisschool natuurlijk ook een ‘venster op de wereld’. Dit kan via begeleide uitstappen, maar ook via digitale of virtuele weg. Daar exploreren kinderen op een veilige, mediawijze manier wat het betekent om een actieve burger te zijn. Hoe ouder de lerenden worden, hoe meer we de keuzes van het plaats- en tijdsonafhankelijk werken kunnen linken aan de keuzes die ze in hun leerloopbaan maken. In de eerste graad van het secundair onderwijs is dit nog beperkt. Daar willen we vooral zicht krijgen op de talenten en competenties van onze leerlingen. Dit maakt gerichte observatie en nabijheid noodzakelijk. De tweede en de derde graad, en uiteraard ook het volwassenenonderwijs, laten wel meer verregaande vormen van plaats- en tijdsonafhankelijk werken toe. Dit is logisch, door de toegenomen autonomie en zelfregulerende vaardigheden

    3. De school als ankerpunt binnen een hybride, inclusieve leer- en leefomgeving

    De school vormt een ankerpunt, een veilige haven waar intens sociaal contact plaatsvindt: tussen lerenden, onderwijsprofessionals en ouders. Kinderen en jongeren, maar ook cursisten in het volwassenenonderwijs, ontwikkelen er hun persoonlijke identiteit. Ze ontplooien er zichzelf als actieve burgers die samenleven in diversiteit. Ze leren er op een constructieve wijze met elkaar in verbinding gaan en tegelijk ook zichzelf zijn, met begrip voor de identiteit van anderen.
    Het is de plek waar sociale vaardigheden zich ontwikkelen, zoals bij projectwerking of groepsopdrachten. ‘Samen leren samenleven’ zit in het DNA van het GO!. Onze onderwijsprofessionals zetten dan ook volop in op samenwerken. Gecostuurd en sociaal gestuurd leren houden in dat verband in dat lerenden hun kennis construeren samen met anderen en met de onderwijsprofessionals. Ze werken trouwens niet enkel in de klas en op school met elkaar samen, maar ook schooloverstijgend. Lerenden pikken veel op in de maatschappij in brede zin, ontmoeten er mensen uit diverse sociale en culturele groepen, van verschillende leeftijden...

    3.1. Online en offline

    Binnen een hybride leer- en leefomgeving gaan alle mogelijke vormen van leren in elkaar over. Leren op een fysieke plek gaat er hand in hand met leren langs digitale weg. Dit motiveert lerenden en zorgt ervoor dat ze zich goed voelen en vorderingen maken. Het GO! zet daarom maximaal in op blended learning: een combinatie van online en offline leren, waarbij leerlingen en cursisten interageren met de leraar, het materiaal en de mede-lerenden. Dat doen ze zowel op een fysieke locatie als via een virtuele leerruimte. 7 
    Dit vereist meer aandacht voor digitale didactiek. Voor het vormgeven van de leer- en leefomgeving, voor de begeleiding en opvolging, kijken we in de eerste plaats naar de leraar en andere onderwijsprofessionals (zie verder). Daarnaast komen bij blended learning en onderwijs ‘op afstand’ voor leerplichtigen ook de ouders in beeld. Hun aandacht moet kunnen gaan naar het inbouwen van structuur en ruimte voor schoolwerk, in overeenstemming met de gezinssituatie.
    Ook hebben we oog voor de randvoorwaarden om langs digitale weg tot leren te kunnen komen: de visie van waaruit je als school vertrekt, de deskundigheid van de professionals, de inhoud en toepassingen, maar ook de infrastructuur.

    We voorzien digitale ondersteuning voor al wie betrokken is bij het onderwijsproces. Als lerende zorgt de digitalisering ervoor dat je leerproces verrijkt en versterkt wordt. Als leerkracht krijg je een beter inzicht in de voortgang van de leerling, waardoor je hem of haar maximaal kan ondersteunen, begeleiden en uitdagen. Zo helpen nieuwe technologieën om de leermotivatie te verhogen en tot meer leerwinst en welbevinden te komen.

    3.2. Flexibele leertrajecten en leertijden

    Vanuit een duidelijke behoefte bij lerenden, evolueren we naar flexibele leertrajecten. Ervaring en wetenschappelijke inzichten leren immers dat die ontwikkeling niet lineair verloopt. In het basisonderwijs bijvoorbeeld, zien we dat sommige scholen al experimenteren met multileeftijdsklassen, waarbij leerlingen in graadklassen samenzitten en ondersteuning op maat krijgen. Andere scholen werken met flexibele niveaugroepen voor bepaalde ontwikkelingsdomeinen, zoals rekenen en taal. Daarbij worden vergaande vormen van binnenklasdifferentiatie, teamteaching en de principes van Universal Design for Learning (UDL) toegepast.

    Tijdsonafhankelijk werken betekent loskomen van vaste patronen en tijdsblokken, en leertrajecten meer afstemmen op het tempo van de lerenden. Zowel synchroon (gelijktijdig) als asynchroon (zelfstandig, op eigen tempo) leren hebben hun sterktes en zwaktes. Een doordachte combinatie van beide is dan ook wenselijk, op voorwaarde dat er de nodige begeleiding en coaching aan gekoppeld is. Er kan ook flexibeler omgesprongen worden met het begin- en einduur van de schooldag, waarbij leerlingen bijvoorbeeld ‘s morgens later beginnen en ’s avonds langer doorwerken. Een doordachte didactische aanpak en flexibele schoolorganisatie zorgen ervoor dat leerlingen en cursisten gedurende hun leerloopbaan in toenemende mate hun tijd kunnen beheren.

    3.3. Iedereen mee

    GO! scholen zijn divers en bieden onderwijs aan leerlingen en cursisten met een verscheiden socio-economische of culturele achtergrond, met hun eigen genderbeleving, met specifieke ondersteuningsbehoeften of nood aan extra uitdaging,... Inclusief onderwijs betekent omgaan met die diversiteit, zowel proactief (om gelijke onderwijskansen te creëren en samen te leren samenleven), als reactief (bij het zoeken naar antwoorden op conflicten, controverse en polarisering). Via de doelgerichte differentiatie willen we gepersonaliseerde leertrajecten ontwikkelen, op maat van een groep lerenden. Hiermee spelen we ook in op specifieke zorg- en leernoden.
    In een inclusieve leer- en leefomgeving hanteren we andere verwachtingen over de leerlingen, de leraren, het schoolteam en de manier waarop leerlingen worden begeleid. De sterktes van het buitengewoon onderwijs en het gewoon onderwijs worden ten volle benut. We passen onze structuren aan volgens de noden van de lerenden. Schoolteams scherpen hun competenties, kennis en inzichten aan om beter tegemoet te komen aan de diverse onderwijs- en opvoedingsbehoeften. 8

    3.4. Continu evolueren

    Deze visie is uiteraard geen doel op zich, maar een middel om gepersonaliseerd samen leren mogelijk te maken. Ze focust op de leer- en leefomgeving, waarbij we voor iedere leerling willen komen tot breed en diep leren. Relaties leren leggen tussen leerinhouden, de eigen voorkennis verbinden met nieuwe ideeën, en begrippen koppelen aan ervaringen uit het dagelijks leven.
    Pedagogie en didactiek, onderwijsorganisatie en infrastructuur komen in deze leer- en leefomgeving samen. Maar ook het monitoren, meten en evalueren van leerresultaten en effecten is hiervan niet los te zien.

    Het GO! schuift trouwens niet één specifiek schoolmodel naar voren, maar ziet de traditionele en de toekomstgerichte benadering van school als uitersten op een continuüm, een innovatief spectrum. Daarbinnen kunnen scholen zichzelf positioneren en continu verder evolueren. De bedoeling is om zelf richting te geven aan hoe je hier als school kan in evolueren.

    3.5. Infrastructuur

    De hybride, inclusieve leer- en leefomgeving heeft een belangrijke impact op de manier waarop we als GO! onze infrastructuur en ons patrimonium zullen beheren. We staan voor een ruimtelijke transformatie. Zo denken scholengroepen en onderwijsinstellingen na over aanpassingen aan interieur en indeling, herbestemmingen en innovatieve gebouwen, ruimtes waar je op verschillende manieren kan leren.

    De gebouwen op het schooldomein kunnen na de lesuren ook gebruikt worden door partners, maar evengoed kunnen bepaalde lessen ingericht worden in specifiek ingerichte gebouwen die geen deel uitmaken van het GO! patrimonium. We denken hierbij ook aan het delen van publieke ruimte: speelterreinen die na de schooluren opengesteld worden voor de lokale gemeenschap, of speeltuinen of parkjes in de nabijheid van de school die ook dienst doen als speelplaats.

    3. 6. Een dynamisch ecosysteem

    Zoals we zagen, gebeurt het leren in toenemende mate op verschillende plaatsen. Zo is de GO! school een open school, die verbindingen aangaat met de buitenwereld, de buurt, de bedrijfswereld of andere scholen. Daarbij houden we verschillende doelstellingen voor ogen. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld beter voorbereid worden op de arbeidsmarkt, door te leren ‘op de werkvloer’. Het gaat dan om alle vormen van werkplekleren, van een klassieke stage tot een systeem van duaal leren, waarbij leeromgevingen ingebed worden in een andere context dan de school.
    Leerlingen kunnen leren en maatschappelijk gevormd worden, door deel te nemen aan vakoverstijgende projecten en buurtprojecten, door informatie op te zoeken in de nabije bibliotheek en op het internet en die ook met elkaar te delen. Voorts kunnen ze in hun buurt onderzoek doen en bijdragen aan een duurzame omgeving, zorg dragen voor ouderen en mensen die het moeilijk hebben…

    In dit dynamische ecosysteem werken scholen samen met organisaties en instellingen (zoals bibliotheken) om voor kinderen en jongeren een rustige leerplek te voorzien, ook buiten de schoolmuren. Ook een verdergaande samenwerking tussen scholen onderling is mogelijk: zo kunnen leerlingen lessen volgen in een bepaald interessegebied dat binnen de eigen school niet aanwezig is.
    Hoe meer partners bijdragen aan het onderwijsleerproces, hoe vaker ‘plaats- en tijdsonafhankelijk werken’ een logisch gevolg wordt van deze samenwerkingen. Belangrijk hier is dat helder moet omschreven worden wie welke rollen en verantwoordelijkheden opneemt.10

    4. Onderwijsprofessionals coachen het leren

    Het curriculum blijft de context waarbinnen we gepersonaliseerd samen leren waarmaken. Leraren vertalen daarbij de eindtermen naar specifieke en meetbare leerdoelen op het niveau van de lerenden. Pas wanneer lerenden zich bewust zijn van specifieke leerdoelen, kan hun zelfregulering vorm krijgen. GO! onderwijsprofessionals zijn curriculum-experts met diepgaande kennis van de doelen en de vakkennis die daarvoor nodig zijn. Ze zijn ook pedagogisch-didactische experten met diepgaande kennis over het leren en de ontwikkeling van de lerende.

    Om lerenden te begeleiden in hun proces naar zelfregulering, is de leraar onmisbaar. Gesteund door andere onderwijsprofessionals, zoals directie, begeleiders en andere experts, creëren ze krachtige leeromgevingen die steunen op dynamische werkvormen. Daarbij krijgt de lerende gradueel steeds meer autonomie. Hij of zij bouwt zo kennis en vaardigheden op, in een sociale en authentieke context. Zij monitoren permanent het leerproces van de lerenden om hun groei op te volgen en waar nodig bij te sturen. Dit gebeurt aan de hand van brede evaluatie en tussentijdse feedback. Naast summatieve evaluatie, waarbij lerenden pas op het einde van een leerstofonderdeel of leertraject informatie krijgen over hun leren, wordt ook formatieve (procesgerichte)evaluatie ingezet. Formatieve evaluatie houdt ook in dat lerenden op regelmatige tijdstippen feedback krijgen. 

     Digitale hulpmiddelen (applicaties en leerplatformen, media, informatiekanalen…) ondersteunen de onderwijsprofessionals en lerenden in het vormgeven van het gepersonaliseerde leerproces. Onderwijsprofessionals zijn daarom digitaal geletterd, hebben een onderzoekende en coachende houding, en zijn in staat de mogelijkheden van technologie efficiënt en functioneel in te zetten bij het gepersonaliseerde leerproces.

    4.1. Multidisciplinaire kernteams: de leraar zijn we samen

    Het GO! legt het opnemen van de diverse rollen in het onderwijsproces expliciet bij multidisciplinaire kernteams. Deze teams bestaan uit onderwijsprofessionals die op school in een directe lijn met de lerenden werken: leraren, zorgcoördinatoren, leerlingbegeleiders, stagebegeleiders, mentoren… In het buitengewoon onderwijs kunnen daar ook orthopedagogen, psychologisch assistenten, paramedici en psychologisch personeel bij aansluiten.

    Deze kernteams werken samen - in dynamische werkvormen zoals co-teaching - om voor een groep lerenden de kernopdrachten te vervullen, vaak ook over de leerjaren en vakken heen. De teams zijn leerlinggeoriënteerd en visiegedreven. De samenstelling ervan is flexibel en krijgt vorm in functie van de visie, de context en de leerlingen- en cursistenkenmerken. Wie wat doet binnen het team (lesvoorbereiding, instructie, coaching, evaluatie, mentorschap...), wordt bepaald door de sterktes en interesses van de individuele onderwijsprofessionals en kan doorheen de jaren wijzigen.

    Belangrijke voorwaarden zijn vertrouwen, open communicatie en ruimte voor overleg. Ook professionele ontwikkeling en expertise zijn van groot belang. Bovendien is er een mechanisme nodig om de competenties, talenten, ambities en leernoden van onderwijsprofessionals in kaart te brengen en hen verder te laten ontwikkelen. Dit team vormt immers samen met de lerenden een gemeenschap: een groep mensen die vanuit hun onderzoekende houding de zin en openheid hebben om met, door en van elkaar te leren. En ook met elkaar samen te leven, elkaar te stimuleren, helpen, ondersteunen en inspireren.

    Elke onderwijsprofessional bouwt doorheen de loopbaan een steeds verder groeiende ervaring en expertise op. Het werken in kernteams en het geven van autonomie maakt deze evolutie mogelijk. Voorts is het mogelijk dat onderwijsprofessionals doorheen de jaren een andere rol opnemen. Daardoor versterkt de effectiviteit van het kernteam. Door het verlenen van voldoende autonomie, individuele groeimogelijkheden en roldifferentiatie in teams en in de professionele leergemeenschap, blijft het beroep van leraar relevant en uitdagend in elke fase van het loopbaantraject.
    De expertise van deze kernteams wordt aangevuld met die van andere actoren in het schoolteam, de professionele leergemeenschap en van externe stakeholders in het GO! ecosysteem.12



    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Poolstervisie
    03-06-2021, 17:34 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    28-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Inspectie Engeland (OFSTED): methodiek wiskundeonderwijs: interessant!!

    Research Review series: Mathematics (OFSTED, 25 mei 2021)

    Pedagogy

    Summary

    In this section, we discuss the instructional needs of pupils as they progress through the curriculum. When pupils are at the start of school life or starting a new sequence of learning, they need more instruction than pupils who are already competent in that topic area. Throughout sequences of learning, pupils benefit from teaching that is systematic and clear. Pupils can also develop further understanding when sets of exercises are curated to present new and useful number connections, as pupils rehearse recently taught content.

    The novice needs more instruction, not less

    ‘Novice learners’ of new mathematics content need systematic instructional approaches similar to those used to teach early reading and writing. Teachers need to ensure daily dedicated time for teaching and practising component parts.[footnote 120]Like the ‘code’ for language, it is useful to think about early mathematical content as also being a ‘code’. Not all pupils will ‘crack’, discover or invent this code for themselves. An approach that comes closest to guaranteeing foundational success in mathematics is one that acknowledges that:

    To most effectively develop more comprehensive and abstract thinking about mathematics, children often need more than their natural, spontaneous learning.[footnote 121]

    An approach like this should incorporate extra elements of explicit, systematic instruction. This will help to close the school entry gap in knowledge. It will also give more pupils the foundations for mathematical success,[footnote 122]as well as greater self-esteem.[footnote 123]

    Use of intelligent variation in sets of exercises

    There is a difference between content that pupils have recently learned and content that develops further in their minds through practice. Both can be planned for. Variation within sets of exercises can help pupils to learn:

    • the ranges and boundaries of strategy applicability

    • important patterns and rules

    • connections between varying problems[footnote 124]

    • pattern-seeking habits

    • how to focus

    • logical and systematic approaches to solving problems[footnote 125]

    Leaders need to make sure they curate and control this approach. This is evident in the systematic use of variation in collections of tasks given to pupils in China, Hong Kong and Taiwan.[footnote 126]

    Systematic instructional approaches also work well for all ages and stages

    Proficient mathematicians are able to demonstrate success in problem-solving lessons.[footnote 127]However, it is easy then to assume that the activity that demonstrates a proficient mathematician’s ability to problem-solve is the ideal means of acquiring proficiency.[footnote 128]Learning through participating in similarly open-ended problem-solving activities might be enjoyable for both teachers and pupils,[footnote 129]but it does not necessarily lead to improved results.[footnote 130]The adult in the room is an important mediator of pupils’ success.

    Without the adult, even where content and sequence of content might be ideal, the learning of at-risk groups of pupils is compromised.[footnote 131]Evidence shows that pupils can learn from worked examples,[footnote 132]particularly if teachers help pupils to make sense of worked examples.[footnote 133]Questioning, as long as teachers take care with language and timing, can also aid instruction.[footnote 134]Teaching pupils how to construct and use visual representations can help pupils to convert information presented in a problem into symbolic equations.[footnote 135]

    Systematic instruction might also offer up benefits beyond enhanced learning of facts, methods and strategies because pupils who are more successful develop better learning behaviours.[footnote 136]

    Based on the above, high-quality maths education may have the following features

    • Teachers remember that it is not possible for pupils to develop proficiency by emulating expertise, but by emulating the journey to expertise.

    • Systematic instructional approaches to engineer success in learning are incorporated into all stages and phases.

    • Teachers aim to impart core content in alignment with the detail and sequence of the planned curriculum.

    • Teachers help pupils to avoid relying on guesswork or unstructured trial and error.

    Pedagogy: consolidation of learning

    Summary

    As pupils progress through the curriculum, they need regular opportunities to rehearse and apply the important facts, concepts, methods and strategies that they have learned. When designing sequences of rehearsal, teachers need to consider both the quality and the quantity of practice that pupils need to develop their understanding and to make core content firm and precise in the mind. Practice needs to go beyond immediate accuracy and understanding. Sequences of rehearsal should help to prevent pupils forgetting content over time.

    Categories of rehearsal/consolidation of learning

    Content category Type 1 practice Type 2 practice
    Declarative Fact retrieval (recall) Explaining relationships between facts (derivation and parsing of number)
    Procedural Method rehearsal (exercises) Explaining principles, proving conceptual understanding (such as, use of informal methods, creating bar models and interpreting context)
    Conditional Strategies rehearsal (collections of problems with the same deep structure) Describing relationships between the problem and choices of strategy (proof/reasoning)

    Quantity

    Some pupils are quick to grasp new content, while others might need more time to think, practise, recall and apply. Given that proficiency in mathematics requires pupils to attain a level of procedural fluency,[footnote 137]teachers should ensure that they give pupils adequate opportunities to practise. This is more likely to increase pupils’ levels of procedural fluency.

    Consolidation of learning transforms pupils’ initial moments of success, realisation and understanding into long-term memories.[footnote 138]The younger the pupil and the lower the level of overall mathematical skills, the more time and the greater the number of repetitions needed to attain automaticity in facts and methods.[footnote 139]If a pupil’s recall fails, therefore, it might be that they need more practice[footnote 140]rather than just repeated teaching.[footnote 141]

    In the most successful systems of mathematics education, systematic rehearsal is given more time and focus than in England. Powerful teaching and learning in classrooms where pupils do well are supported by regular homework assignments that require pupils to systematically rehearse content at home.[footnote 142]Teachers in these systems can plan future sequences of learning confident that pupils’ foundational knowledge is secure. Under these conditions, consolidation of learning is personalised by time taken to complete assignments where:

    every child will have had to attend to every word, every problem, and every exercise included in every textbook.[footnote 143]

    In contrast, pupils in England spend less time on mathematics homework than pupils in high-performing countries.[footnote 144]The fact that extra rehearsal, particularly in core content, helps pupils attain automaticity in recall and use of facts and methods[footnote 145]may explain some of the increases in attainment following the introduction of the ‘numeracy hour’ into English primary schools.[footnote 146]Conversely, when lessons and therefore rehearsal opportunities are cut, attainment declines.[footnote 147]

    Comparison of textbooks also reveals that the expected volume of calculations, exercises and collections of problems to be completed is higher in countries where pupils tend to do well.[footnote 148]The evidence points to the need for teachers to provide enough opportunities to practise taught facts, methods and strategies, as well as additional opportunities for overlearning.[footnote 149]Efficient pedagogies such as choral response, explicit timing and goal setting may help to increase the ‘rate’ of practice in lessons, if it is difficult to provide additional opportunities for overlearning.[footnote 150]

    Quality

    Textbook analysis can provide useful information about quality of rehearsal. In contrast to the ideal of systematic rehearsal aligned to sequences of learning:

    English primary textbooks tend instead to move around rapidly and to constantly recapitulate.[footnote 151]

    Lack of coherence and evidence-informed features in textbooks given to the youngest pupils could potentially influence the likelihood of laterSEND.[footnote 152]This may be compounded by the fact that textbooks are generally seen by teachers in England as a supplemental resource rather than a potential and valuable system of rehearsal.[footnote 153]This is different to how textbooks are used in countries where pupils do best, not just in terms of volume of questions, but also in terms of sequencing and alignment with the curriculum sequence.[footnote 154]

    Textbooks are particularly important for low attainers[footnote 155]and they might also be useful for pupil and parent buy-in. Pupils know they need to concentrate in the lesson to be able to complete the homework and they know they need to complete the homework to understand the next lesson.[footnote 156]Parents can also easily check their child’s progress.[footnote 157]

    Systematic rehearsal does not always require textbooks, pencil and paper. For younger pupils, rehearsal of number bonds and sequences can draw on a canon of games and songs involving dice, dominoes and counting sequences.[footnote 158]Computing technology can also help pupils acquire number facts by providing them with enough repetitions and direct feedback in ways that they enjoy.[footnote 159]Pupils also experience more progress and enjoyment of computer maths games when core content is introduced as separate learning components that are systematically followed by ‘mini-games’ than if content is entirely subsumed into the gaming conditions.[footnote 160]This approach can also be a useful intervention for pupils withSEND.[footnote 161]However, teachers should take care with this approach because not all children make the same progress when learning with computers.[footnote 162]

    Tasks that are content-focused and achievable

    In mathematics, studies suggest that long-term retrieval of core content should be a focus of teachers’ and leaders’ planning.[footnote 163]This means teachers should set pupils tasks that focus on rehearsal of facts, methods and strategies in addition to tasks that develop pupils’ understanding.

    Activity observation might show that pupils are engaged with and enjoying an activity, but if pupils are spending large amounts of time making choices, working out what to do or setting out, such as when physical apparatus is involved, their attention and learning can be compromised.[footnote 164]For example, drawing, measuring and comparing the angles in a polygon to find out and then learn the formula for the sum of angles means that pupils think about the formula in the last few minutes of the lesson. Even imagery can be distracting: textbooks in countries where pupils do well have fewer non-content related and distracting illustrations, pictures and cartoons.[footnote 165]

    Pupils are more likely to engage in disruptive behaviours if they are expected to complete tasks that they have not mastered the component parts of yet. They are more likely to stay on task and be motivated if tasks are achievable.[footnote 166]In turn, sustained completion of tasks helps pupils to improve their ability to focus.[footnote 167]It is better for pupils to initially learn and rehearse content as component parts before learning the conditions for its use within a composite skill.[footnote 168]This has implications for ‘challenge’ because pupils tend to resort to using the methods they have most facility with, rather than those that are most valid and that have been recently taught, when faced with unfamiliar or demanding tasks. For example, pupils tackling tricky arithmetic problems will default to addition,[footnote 169]pupils who are new to working with algebra will default to arithmetic methods or trial and error,[footnote 170]and new learners of calculus will fall back on familiar concepts that are visually similar, but unrelated to the question.[footnote 171]

    When pupils are ready to solve problems, they need to be able to hold a line of thought and to concentrate.[footnote 172]Background noise and general chit-chat have been shown to negatively affect pupils’ ability to understand what the teacher is saying, to maintain appropriate behaviours and to concentrate. The children who are most affected are those who are under 13 and children withSEND.[footnote 173]Studies have also shown that the ideal environment for periods of independent work is one that is not just quiet but is in fact near silent.[footnote 174]That is not to say that all rehearsal experiences should be silent. Group work can aid pupils’ development of explanations, providing it is tightly managed.[footnote 175]However, there are limits to its impact on learning as it does not always improve attainment and is difficult to implement.[footnote 176]Teachers should balance opportunities for discussion with pupils’ needs for quiet periods of time to think.

    Scaffolds as aids, not crutches

    Teachers need to give careful consideration to how they use scaffolds, frames, physical apparatus and alternative information sources for pupils identified as needing extra support. There is a distinction to be made between using physical apparatus to reveal useful information[footnote 177]and its habitual use as an outsourced memory.

    Reliance and subsequent dependence on manipulatives and associated aids can hinder progression through the curriculum.[footnote 178]The implications are that teachers need to give pupils enough time to consolidate learning and they need to plan for how pupils will move away from using the manipulative. This will help to avoid pupils relying on manipulatives to work around gaps in core knowledge that might become barriers to learning later.

    Balancing rehearsal of proof and explanations with rehearsal of facts, methods and strategies

    There are 2 ‘types’ of practice:

    • ‘type 1’ involves the rehearsal of core facts, methods and strategies that can be used to complete exercises and solve problems now and in the next stage of education

    • ‘type 2’ includes explaining, justifying and proving concepts using informal and diagrammatic methods, parsing and derivation of number

    Teachers need to create balance between these 2. It is helpful for pupils to replicate explanations and proof as a way of improving their own conceptual understanding of the ‘why’, but when it comes to learning how to find solutions to problems, practice of the methods of calculation themselves so that they can be recalled in the long term is likely to be a key to proficiency,[footnote 179]particularly for pupils who are identified as being more likely to struggle.[footnote 180]This gives greater assurance that pupils can use core knowledge of facts, efficient methods and useful strategies in the next stage of their education. Close inspection of curriculums in countries where pupils do well shows that systematic rehearsal emphasises learning and applying core facts and methods alongside, rather than after, the development of conceptual understanding.[footnote 181]

    Based on the above, high-quality maths education may have the following features

    Educators plan to give pupils opportunities to consolidate learning that:

    • go beyond immediately answering questions correctly

    • involve overlearning

    • align with the detail and sequence of the curriculum

    • are free of distraction and disruption

    • strike a balance between type 1 and type 2 practices

    • avoid creating a reliance on outsourced memory aids or physical resources

    • help pupils to avoid relying on guesswork, casting around for clues or the use of unstructured trial and error

    Assessment

    Summary

    Assessment during the learning journey is most useful when it focuses on the component knowledge that pupils have learned. This approach aids pupils’ confidence and makes it easier to analyse and respond to gaps in learning. In mathematics, pupils benefit from timed practice of knowledge that should be easily recalled, such as maths facts. The timing element gives assurance that pupils are not reliant on derivation.

    Frequent low-stakes testing helps to prepare pupils for the final performance

    Summative assessments of learning need to provide easily comparable information to all stakeholders, including parents and the pupils themselves, on a regular basis.[footnote 182]Module exams provide short-term goals and a sense of achievement, but they can promote a ‘just in time’ approach to learning that means that knowledge is jettisoned soon after tests are taken. End-of-course examinations give greater assurance that the learning of content is long term.[footnote 183]This suggests that a mixture of approaches is best: regular tests of content recently taught and learned and an objective, fair and accurate summative assessment at the end of the year or course.

    Leaders should, however, avoid conflating the 2 concepts with frequent use of summative tests, such as past papers. These can cause lower attaining pupils and pupils withSENDto be regularly reminded about what they do not know and cannot do (which may inculcate guesswork, misconception rehearsal or avoidance tactics). Over time, pupils who do not experience success can then become demotivated, which may negatively impact on their chances of attaining a pass when re-taking courses between 16 and 18.[footnote 184]

    However, it is not the tests but lack of proficiency that causes this performance anxiety. Lack of proficiency can also be compounded with the use of ‘realistic’ settings of story problems that present a language barrier for disadvantaged children.[footnote 185]Teachers can ensure that pupils come to see tests and testing as moments to shine by adopting the principles underpinning the causal pathway to motivation and enjoyment in the subject. This can be achieved by seeking to engineer proficiency and initial success in the subject.

    When pupils obtain levels of proficiency, they look forward to and enjoy tests.[footnote 186]Competitive maths games are, for example, more effective for learning and retention than non-competitive games.[footnote 187]The goals of trying to achieve a personal best and doing well compared to the average mediate later attainment.[footnote 188]Therefore, in addition to ensuring pupils are well prepared for tests, leaders should ensure that benchmarks for success are understandable.

    Frequent, low-stakes testing of taught content can help prepare pupils for summative tests by providing memory-enhancing opportunities to recall and apply taught content.[footnote 189]Low-stakes testing also works well when tests of component parts, such as mathematics facts, are timed.[footnote 190]If teachers give honest feedback, pupils’ interest and sense of self-efficacy also increases.[footnote 191]Teachers can also set benchmarks for mastery of facts and methods so that they can be assured that pupils are recalling rather than guessing or deriving.[footnote 192]Tests should therefore be aligned closely with curriculum sequences because generic tests are not able to give this feedback.[footnote 193]

    Based on the above, high-quality maths education may have the following features

    • Pupils are well prepared for assessments through having learned all the facts, methods and strategies that are likely to be tested.

    • Teachers plan frequent, low-stakes testing to help pupils to remember content.

    • Lessons incorporate timed testing to help pupils learn maths facts to automaticity.

    Systems at the school level

    Summary

    Leaders can support pupils’ progression through the mathematics curriculum by ensuring that pupils’ bookwork is of a high quality. This is important because when pupils’ calculations are systematic and orderly, they are better able to see the connections of number and to spot errors that can be corrected. Leaders can also plan to develop teachers’ subject and subject-pedagogic knowledge through giving teachers opportunities to work with and learn from each other. This, for example, helps new teachers to see and adopt useful ways of explaining core concepts, methods and strategies to the pupils they teach.

    Calculation and presentation

    Accurate calculations and careful presentation give pupils the ability to spot important and interesting patterns of number, as well as errors that need to be corrected. Calculation methods and presentation rules are procedural knowledge that need to be taught and rehearsed to automaticity. Some pupils might naturally develop ‘neatness’ and subsequent accuracy, but teaching and rehearsing this procedural knowledge gives greater assurance that more pupils will be able to see errors and spot patterns of number, as well experience a sense of accomplishment.

    That is not to say that more ‘messy’ experimental workings should never be allowed. However, teachers can help to engineer calculation and presentation success by balancing experimental approaches with opportunities to learn how to be systematic, logical and accurate when applying taught facts, methods and strategies.

    Proactive professional development: the planned and purposeful pathway to expertise

    The need for firm foundations applies to all novices, including novice mathematics teachers. Regular observations are often viewed as a main driver of professional development, where teachers are given feedback on aspects to improve. Use of the teacher standards for these reactive approaches prioritises on-the-ground development of pedagogical and subject-pedagogical expertise, highlighting features that are absent or in need of correcting along the way.

    It may be tempting for leaders to focus on teacher-to-student relationships as an indicator of high-quality teaching and learning. However, analysis of pupils’ attainment and attitudes suggests that a focus on pupils’ effort and interest in the subject may matter more.[footnote 194]Given that initial teacher training can be variable in terms of pedagogical, subject-pedagogical and subject-specific knowledge,[footnote 195]we cannot assume that all novice mathematics teachers will possess all the tools they need to make the most successful start.

    Leaders could consider incorporating more proactive approaches that close gaps and allow novice teachers to adopt and improve expert teaching methods, rather than develop their own aspects of effective mathematics teaching from scratch.[footnote 196]Such approaches could include:

    • regular opportunities to observe and be mentored by experienced and successful teachers of mathematics

    • provision of sequenced schemes of learning, matching textbooks and teacher notes to aid explanations and help the novice teacher to bring the subject to life[footnote 197]

    • systematic plans to build these models of instruction and rehearsal over time so that future generations of teachers can benefit

    • collaborative planning with more experienced and successful teachers of mathematics

    Japanese lesson study is an example of a systematic approach to sharing subject-pedagogical knowledge that builds and shares subject-pedagogical knowledge at organisational, local and national scales.[footnote 198]The fact that lesson study is a system should also alert teachers and leaders to the dangers of adopting ‘surface features’ and not systems. This may also explain why attempts to install (the surface features of) ‘lesson study’ as a curricular or pedagogical intervention leads to somewhat less convincing results.[footnote 199]

    Teachers should also seek to renew and improve their subject knowledge, even if they are teaching foundational concepts.[footnote 200]For example, teachers of primary age groups gain when they know the foundational principles that pupils can learn to help them with later algebra lessons.[footnote 201]

    Based on the above, high-quality maths education may have the following features

    • School-wide approaches to calculation and presentation in pupils’ books.

    • School-wide approaches to providing time and resources for teachers to develop subject knowledge and to learn valuable ways of teaching from each other.

    Conclusion

    Throughout the review, the theme of engineering success, underpinned by systems thinking, predominates. These approaches seek to transform an offer of content into more of a guarantee that content can and will be learned. The outcomes of this systems thinking are the observed features and approaches of successful mathematics education:

    • detailed codification and sequencing of the facts, methods and strategies that pupils will acquire

    • instructional coherence and aligned rehearsal that increase the chances of understanding and remembering while minimising the need for guesswork or trial and error

    Within these powerful mathematics education systems, the textbooks, teacher guides and workbooks are seen as a vital part of the infrastructure for efficiently transmitting subject knowledge and subject-pedagogical knowledge to new generations of pupils and teachers. This signals a need for teachers and leaders to avoid installing features and approaches in the absence of the ‘infrastructure’ underpinning their efficacy. It is also likely that the features that tend not to be observed or selected, such as the less glamorous quality and quantity of practice, are also integral to the overall success of novice mathematicians.

    Quality and quantity of practice is a vital key that unlocks the development of dual tracks of conceptual understanding and procedural fluency. Further, in observing pupils’ relative expertise and proficiency, such as in a problem-solving lesson, teachers and leaders should be mindful of the journey that pupils took to achieve problem-solving proficiency. This journey will have involved more than the features and activities of the lessons that proficient mathematicians are taking part in at the time. Variation in the quality of mathematics education in England is likely to be the result of the absence of systems and systems thinking, as well as possible gaps in content, instruction, rehearsal, assessment and the plans for their evolution over time.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskundeonderwijs
    28-05-2021, 07:32 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    23-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn kritiek op contextuele en constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut vanaf 1987
    Samenvatting kritiek van Raf Feys op realistische en constructivistische aanpak van FI 

     In  boek Rekenen tot honderd ((Wolters-Plantyn, 199, en nu ook als e-book) en elders maakten we een uitvoerige analyse van de nefaste aspecten van het zgn. realistisch reken-wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenhtal Instituut, van hun contextueel en constructivistisch rekenen.

     We vermelden hier enkel een aantal conclusies. Vanaf 1987 namen we in het Nederlands taalgebied het voortouw in de strijd tegen  het contextueel en constructivistisch rekenen van het F.I.

     • Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. De Nederlandse methode‘Functioneel Rekenen van Reynders was bijvoorbeeld een degelijke methode, gebaseerd op een evenwichtige visie. 

    Volgens de klassieke vakdidactiek berust degelijk rekenen op inspiratie (inzicht), maar evenzeer en nog meer op transpiratie (inoefenen, automatiseren en memoriseren, parate kennis). Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt (in de lagere leerjaren) veel minder tijd dan het vlot leren berekenen. Voor het begrip optellen en aftrekken moet men niet eindeloos in klas autobusje spelen e.d. 

    Naast de weg van kennen naar kunnen, is er overigens  ook de weg van kunnen naar kennen. Van Kunnen naar kennen was overigens de naam van de Vlaamse methode van Schneider rond 1950. De misleidende en kunstmatige tegenstelling tussen realistisch en mechanistisch rekenonderwijs doet geen recht aan de klassieke vakdidactiek en de term realistisch kreeg alle mogelijke betekenissen (toepassen op realiteit, zich realiseren, enz.) 

     • De sterke kanten van het klassieke rekenen belandden zo in de verdomhoek. Deze verlossende opstelling van onheilsprofeten die de verlossing uit de ellende prediken,   is overigens  inherent voor mensen die vrijgesteld worden voor de permanente revolutie van het onderwijs en ook voor de rest van hun leven vrijgesteld willen blijven. Vrijgestelden pakken bijna steeds uit met het verlossingsparadigma i.p.v. vernieuwing in continuïteit.  Zij zoeken werk voor de igen vernieuwingswinkel. En zo kreet ook het F.OI. steeds meer medewerkers.

    • Het FI onderschat het grote belang van het vlot en gestandaardiseerd hoofdrekenen, het vlot en gestandaardiseerd cijferen, het vlot en gestandaardiseerd metend rekenen en het grote belang van de parate kennis: tafelproducten, formules voor berekening van oppervlakte en inhoud, standaardmaten en metriekstelsel voor metend rekenen … 

    • Vlot, vaardig en geautomatiseerd rekenen en parate kennis is maar mogelijk bij standaardisering en veel oefenen. Het aantal deelstappen moet hierbij zo klein mogelijk zijn omdat het werkgeheugen beperkt is

     • De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen

    Ze noemen dit ten onrechte handig en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1. 
    Zwakkere leerlingen hebben echter toch nog problemen met zulke eenvoudige vormen van flexibel rekenen. 

     • Zo worden de klassieke tafels van vermenigvuldiging ook niet meer ingeoefend en opgedreund en dit in groep 4. Ze worden ten onrechte verschoven naar groep 5 en er vervangen door flexibele berekeningswijzen op basis van eigenschappen. Leerlingen berekenen dan bijvoorbeeld 8 x 7 via 4 x 7 = 28, 8 x 7= 28 + 28 = 56. Ze maken veel fouten en de berekening vergt te veel tijd. Ik probeerde o.a.  Ter Heege hiervan te overtuigen, maar vruchteloos.  

     • De tafels van x worden klassiek in het 2de leerjaar aangeleerd. De meeste leerlingen beseffen ook al groep 3 dat 7 x 8 neerkomt op 7 x een groep van 8. Dit inzicht is voldoende. 

     • Flexibel eigenschapsrekenen wordt pas in hogere leerjaren gepresenteerd en in de context van grotere opgaven als 13 x 7 waar het toepassen van de eigenschappen een zekere handigheid oplevert. 

    • Kritiek op constructivistische uitgangspunten: 
     - te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct, onderschatting van het socio-culturele karakter en functionele betekenis van de wiskunde. 

    Te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt het leren van korte en vaste berekeningswijzen, de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden. Dit bevordert ook de fixatie van de leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen. 

     • - eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen - te weinig sturing en structurering door de leerkracht, te weinig ‘guided construction of knowledge’.

     • -te weinig stapsgewijze opgebouwde leerlijnen. 

     • Totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen dat de leerlingen zowel in de war brengt inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen dat normaliter ook bij het begin van groep 5 zou moeten starten. Bij het aftrekken met tekorten b.v. wordt het een poespas. 

     • Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen – gebaseerd op splitsing van getal in hondertallen, enz. 

    Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden. 

     • Onderwaardering voor het klassieke metend rekenen en voor de klassieke meetkunde – met inbegrip van de kennis van basisformules voor de berekening van oppervlakte en inhoud.

     • Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren (context- of situatiegebonden rekenwijzen e.d.), te weinig decontextualiseren

     Zo worden het vakmatig rekenen en het cijferen afgeremd door binding aan een specifieke context. Een voorbeeld. Door de binding van de aftrekking aan een lineaire context en aan een berekening op de getallenlijn (een traject van 85 km, al 27 km afgelegd, hoeveel km moet ik nog afleggen) wordt het basisinzicht in aftrekken als wegnemen vertroebeld en stimuleert men de leerlingen om aftrekken eenzijdig te interpreten als aanvullend optellen: 85 - 27 wordt dan: 27 + 3 + 10 +10+10+10 + 10 + 5; en achteraf moet men dan nog die vele tussenuitkomsten optellen.

     • Geen evenwichtige en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig valabele alternatieven in realistische publicaties en methoden

    Te weinig toepassingen (vraagstukken) ook voor metend rekenen en te weinig moeilijke opgaven. We begrepen ook niet waarom de duidelijke term ‘vraagstukken’ moest verdwijnen. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel auto’s op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.

     • Foutieve benadering van de aanschouwelijkheid en te lang aanschouwelijk werken. Fixatie van leerlingen op aanschouwelijke hulpmiddelen: de leerlingen mogen veel te lang gebruik maken van hulpmiddelen als getallenlijn, rekenrek … Dit bevordert, het loskomen van de aanschouwelijke steun en het kort en handig uitrekenen De vele moeilijke (lange) voorstellingswijzen van berekeningen op rekenrek en getallenlijn en de vele stappen bemoeilijken een gestandaardiseerde en vlotte berekening.

     • Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk. In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar. 

     • Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe. 

    • De voorstanders van de realistische aanpak begingen precies dezelfde fouten als de voorstanders van de ‘moderne wiskunde’ destijds. Ze vervingen enkel het ene extreem door het andere. 

    De hemelse (te abstracte & fomalistische) New Math werd vervangen door het andere extreem, door de aardse, contextgebonden en constructivistische aanpak die al te weinig aandacht heeft voor abstrahering en veralgemening en blijft steken in het stadium van de voorwiskunde. De tegenstanders werden verketterd. De kritiek werd doodgezwegen. 

     Raf Feys, pedagoog, ex-coördinator en docent   Hoger Instituut voor Opvoedkunde -Brugge, ex- afdelingshoofd lerarenopleiding -Torhout (Vlaanderen).

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:FI
    23-05-2021, 15:48 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!