Bijdrage 1: Ondraaglijke lichtheid & sluipende normering in inspectie-doorlichtingen Verwaarlozing controle van leerresultaten, ongewettigde en dubieuze procescontrole; 1 Probleemstelling & basiskritiek

Het Rekenhof-rapport van november 2011 over de onderwijsinspectie bevat scherpe kritiek. Zo stelde het Rekenhof vooreerst vast dat de inspectie haar hoofdopdracht, de productcontrole & niveaubewaking, na 20 jaar nog steeds verwaarloost. Dat is ook de belangrijkste kritiek die de voorbije decennia door Onderwijskrant en vele anderen geformuleerd werd. Prof. Peter Van Petegem merkte 13 jaar geleden ook al op dat de inspectie haar “primaire opdracht- het toezicht op de bereikte resultaten van het onderwijs aan de hand van de eindtermen – verwaarloosde “ en zich des te meer inliet met procescontrole (IVO, maart 1999). Ook directeur-generaal s.o. Gaby Hostens gaf toe dat dit het geval was: “De inspectieteams hebben op het einde van de doorlichting geen harde bewijzen over de kwaliteit van de school: werden de eindtermen bereikt, werd het leerplan uitgevoerd ?” (Impuls, september 1999).

In punt 2 bekijken we de basiskritieken in de Rekenhof-audit van 2011. Om de kritiek te kaderen, citeren we eerst een paar passages over de bevoegdheid van de inspectie. De kernopdracht van de inspectie nieuwe-stijl werd in het decreet van 1991 zo omschreven: “Nagaan of de onderwijsinstelling de goedgekeurde leerplannen, met uitzondering van de pedagogische methodes, realiseert en in het bijzonder de vakgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen bij de betrokken leerlingen zoveel als mogelijk bereikt, respectievelijk nastreeft.” De meer objectiveerbare product- en niveaucontrole zou dus de primaire bekommernis zijn. De decreetontwerpers beloofden dat de nieuwe inspectie beter het niveau van de leerlingen en van het Vlaams onderwijs zou bewaken. In het besluit van artikel 5 §1 werd nog eens ondubbelzinnig en uitdrukkelijk gesteld: “De onderwijsinspectie is ‘niet’ bevoegd voor de gebruikte pedagogische methode”.

Men wou dus naar eigen zeggen de eigen inbreng en pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten vergroten en dus ook voorkomen dat de inspectie een bepaalde pedagogische aanpak opdrong. Aangezien er rond 1990 veel minder consensus bestond omtrent een effectieve pedagogische aanpak dan voorheen, was artikel 5 §1 bijzonder belangrijk. Zo hadden rond 1990 de meeste praktijkmensen een meer realistische opvatting omtrent degelijk onderwijs dan het ‘romantische’ vernieuwingsestablishment dat geregeld debiteerde dat de Vlaamse leerkrachten nog lesgaven zoals in de negentiende eeuw en dat het onderwijs wou verlossen uit die doffe ellende. Het was ook de tijd van de doorbraak van het modieuze constructivisme met als centrale idee het zelfstandig leren en construeren van de eigen kennis.

We waren dus aanvankelijk best tevreden met de omschrijving van de nieuwe en beperktere opdracht van de inspectie-nieuwe stijl. Maar al vlug merkten we dat de nieuwe inspectie zich meer dan ooit inliet met de procescontrole en nog meer ee pedagogische aanpak opdrong. In onze O-ZON-campagne van 2007 klaagden we eens te meer de verwaarlozing van de niveaubewaking, de niveaudaling en de onderwaardering van basiskennis aan. De inspectiebonzen Els Vermeire en Kristien Arnouts en vier Brugse inspecteurs repliceerden dat er absoluut geen sprake kon zijn van niveaudaling en dat kennis niet eens zo belangrijk meer was (zie punt 5.1).

In de context van het septemberdebat over de niveaudaling bevestigde minister Smet indirect de kritiek op de manke niveaubewaking, waar hij stelde dat we niet ‘officieel’ weten hoe het gesteld is met het niveau van ons onderwijs. Na 20 jaar inspectie-nieuwe stijl is dit een pijnlijke bekentenis. De inspectie heeft nooit iets gemerkt van de gevoelige niveaudaling, van de achteruitgang van de taalkennis en -vaardigheden, van het ondermaats NT2- en achterstandsonderwijs, enzovoort. In de jaarlijkse inspectierapporten vond men ook niets omtrent de sterke achteruitgang van het niveau in Brussel, Antwerpen ... terug. In de jaren negentig waren er nochtans al Brusselse actiegroepen die alarm sloegen en erop wezen dat het slecht gesteld was met het Brussels onderwijs. Ze kregen hiervoor bakken kritiek over zich vanwege beleidsmensen die hen beschuldigden van racisme e.d.

1.2 Ongewettigde procescontrole & sluipende normering

De tweede belangrijkste kritiek van het Rekenhof luidt “dat de inspectie zich te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan.” De inspectie focust ten onrechte op de beoordeling van het leerproces en van het beleidsvoerend vermogen. De ongewettigde procescontrole en het opleggen van een controversiële onderwijsvisie zijn allang geformuleerde kritieken vanwege praktijkmensen, Onderwijskrant, onderwijskoepels, Andersen-audit, ... Dit leidde tot het fenomeen van de sluipende normering waarbij de scholen, directeurs en/of leerkrachten, hun didactische aanpak (on)bewust gaan aanpassen in functie van de procesnormen die de inspectie oplegt. In een onderzoek van 2000 kwamen de Leuvense professoren Geert Kelchtermans en Roland Vandenberghe tot een analoge conclusie: “De kwaliteitscontrole krijgt een sterk normerend karakter: de ideeën over goed onderwijs die (impliciet) door de inspectie gecommuniceerd worden gaan fungeren als richtinggevende norm waaraan scholen willen voldoen. Daarmee wordt afstand gedaan van de idee dat scholen relatief autonoom een beleid zouden mogen ontwikkelen en dat hun praktijk enkel getoetst zou worden aan de minimaal voorgeschreven kwaliteitscriteria van eindtermen en ontwikkelingsdoelen. In de feitelijke situatie blijkt de doorlichting dus toch vaak bij te dragen tot een ‘volgend’ schoolbeleid (gericht op het correct naleven van voorschriften) eerder dan tot een pro-actief, autonoom ontworpen beleid”. (De doorluchtigheid van de doorlichting. Kanttekeningen bij een decennium Decreet op inspectie en pedagogische begeleiding, in: Impuls, september 2002).

Ook het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem (2008) stelde dat er een te grote druk uitging van de door de inspectie en overheid opgelegde onderwijsvisie die leidde tot een te sterke beknotting van de inbreng van de leerkrachten. De commissie concludeerde tegelijk dat die ‘officiële’ visie niet gedragen werd door de praktijkmensen en tot een niveaudaling leidde. Ze stelde een wetswijziging voor om er voor te zorgen dat de inspectie zich niet meer zou inlaten met het ‘hoe’, het leerproces, maar des te meer met het ‘wat’, het product, de leerresultaten en het algemeen niveau van het onderwijs. Onderwijsraad-voorzitter Fons van Wieringen stelde eind 2010 dat hij het goed vond dat de inspectie in de toekomst een stap zou terugzetten en voortaan zou focussen op de leeropbrengst-beoordeling, en niet meer op het leerproces e.d.: “Je kunt nog mooi en leuk onderwijs geven, maar als je geen resultaten boekt, ontneem je kinderen kansen” - operatie (proces) geslaagd, maar patiënt overleden. Scholen die het best de leerresultaten bewaken, mogen ook niet langer als conservatief bestempeld worden.”

1.3 Opgedrongen modieuze onderwijsideologie van DVO en Co

De inspectiebazen legitimeerden meestal de procescontrole met de stelling dat ze niet enkel de eindtermen moeten controleren, maar ook de ‘officiële’ onderwijsvisie achter de eindtermen. In de ‘Onderwijsspiegel‘ lazen we in 2007: “Met de introductie van de eindtermen wilde ‘men’ meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Constructivistisch leren’ impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt.” Volgens de inspectie kiezen de overheid en de eindtermen voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs, enzovoort. Vanaf punt 4 beschrijven we uitvoerig de procescriteria die de inspectie hanteerde en de onderwijsvisie die ze probeerde op te dringen. Eindtermen slaan enkel op de leerdoelen, op wat uiteindelijk bereikt moet worden; in Nederland beperken de eindtermen/kerndoelen zich tot zo’n - eerder neutrale - opsomming. DVO-voorzitter Roger Standaert interesseerde zich echter meer voor het hoe, voor het opleggen van een visie op het leerproces, dan voor de concrete eindtermen. Aan de eindtermen voegde hij dan ook eigenzinnig en achteraf de polariserende visietekst ‘Uitgangspunten’ toe - waarin hij zijn ‘revolutionaire’ visie kwijt kon (zie punt 7).

1.4 Andere taak nieuwe inspectie, verstrengeling met DVO & vervreemding van schoolrealiteit In de ’Uitgangspunten’ bij de eindtermen en basiscompetenties komt een sterke vervreemding van de schoolrealiteit tot uiting. In inspectieverslagen en uitspraken van de inspectiekopstukken (zie punt 4 e.v.) betreurt de inspectie telkens opnieuw dat de ‘officiële’ onderwijsvisie in de ‘Uitgangspunten’ e.d. niet echt gevolgd wordt door de meeste praktijkmensen en scholen. In vergelijking met vroeger is de afstand tussen de opvattingen van de praktijkmensen over degelijk onderwijs en deze van de inspectie, DVO ... in sterke mate toegenomen. Vroeger inspecteerden de inspecteurs vooral de individuele leerkrachten, de aangeboden leerinhouden en de leerprestaties van de leerlingen. Zij traden meer op als leerinhoudelijke deskundigen. Bij de selectie van inspecteurs moesten kandidaten ook aan de hand van een paar lessen bewijzen dat ze zelf goed les konden geven. Inspecteurs verzorgden ook pedagogische conferenties voor leerkrachten. Een aantal van hen publiceerden gewaardeerde vakdidactische bijdragen en waren echte studaxen; veel inspecteurs lager onderwijs hadden het niveau van een ‘licentiaat’. Dit zijn allemaal zaken waardoor de inspecteurs vroeger minder vlug vervreemdden van de klaspraktijk, van de corebusiness van de school. Met de intrede van de nieuwe inspectie veranderde de taak van de inspecteur drastisch. Zij beoordelen het functioneren van de school als geheel en treden als team op. Dat betekent o.a. dat een inspecteur s.o. niet langer meer een inspecteur van een bepaald vak is. Sinds de bijsturing van het inspectiedecreet van 2009 mogen inspecteurs basisonderwijs in principe ook het secundair onderwijs doorlichten en omgekeerd. Je moet niet meer bevoegd zijn of leservaring hebben voor een specifiek leerdomein of niveau. In het decreet van 2009 staat de leerinhoudelijke deskundigheid van de inspecteur dus nog minder centraal dan in het decreet van 1991. De inspectieopdracht werd veel breder en tegelijk vager. Inspecteurs zouden in feite polyvalente supermensen moeten zijn Ze zouden zich ook in een ijltempo moeten bijscholen op het vlak van complexe doorlichtingstechnieken, allerhande wetgeving, ‘moderne’ pedagogische theorieën, alle mogelijke leerdomeinen en leerplannen ... Dergelijke ‘self-made’-pedagogen namen ook vlugger modieuze pedagogische refreintjes en slogans over – vooral ook van de hen bevoogdende DVO. En aangezien de DVO zowel verantwoordelijk was voor de opstelling van de eindtermen als voor het concretiseren en instrumentaliseren van de inspectie-criteria, was er een grote verstrengeling tussen DVO en inspectie en verloor de inspectie jammer genoeg haar onafhankelijk statuut. Door het feit dat de inspecteurs zich niet permanent meer moeten bekwamen en manifesteren als leerinhoudelijke (praktijk)experts, komt hun beoordeling vaak minder geloofwaardig over dan vroeger het geval was. Het betekent ook dat ze vaak minder voeling hebben met de praktijk en met de ervaringswijsheid en de meer realistische visie van praktijkmensen.

Besluit: De inspectiehervorming van 1991 leverde omgekeerde effecten op, meer i.p.v. minder procescontrole; en is mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.

2 Rekenhof in 2011: inspectie respecteert decretale bevoegdheid niet en doet aan sluipende normering

In punt 2 bekijken we de basiskritieken in de Rekenhof-audit van 2011. De kernopdracht van de inspectie nieuwe-stijl werd in het decreet van 1991 zo omschreven: “Nagaan of de onderwijsinstelling de goedgekeurde leerplannen, met uitzondering van de pedagogische methodes, realiseert en in het bijzonder de vakgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen bij de betrokken leerlingen zoveel als mogelijk bereikt, respectievelijk nastreeft.” In het Rekenhof-rapport lezen we dat de inspectie nog steeds haar hoofdopdracht - de controle van het product, van het realiseren van de eindtermen en leerplandoelen - schromelijk verwaarloost: “De doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van de scholen. Er is geen of hoogstens een zeer beperkte directe meting van output. De inspectie geeft een beeld van het functioneren van de scholen, maar brengt hun effectiviteit niet nauwkeurig in kaart. De doorlichtingsverslagen en de Onderwijsspiegels leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen.” We kunnen er niet uit afleiden hoe het gesteld is met de leerprestaties binnen de afzonderlijke scholen en binnen het Vlaams onderwijs in het algemeen.

Het Rekenhof betreurt verder “dat de inspectie zich te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan.” De toelichtingen bij de eindtermen worden ook ten onrechte als decretaal voorgesteld. We lezen ook: “Het kwaliteitsdecreet van 2009 stelt dat de onderwijsinspectie bij de doorlichting een referentiekader hanteert dat toelaat te kijken naar de context, input, processen en output van de school smile-emoticon(= CIPO-model). Een adequaat gebruik van dit kader veronderstelt dat de onderwijsinspectie beschikt over voldoende en valide schooloutputgegevens en over voldoende normen om de processen te kunnen beoordelen. Aan beide voorwaarden is onvoldoende voldaan.”

In de O-ZON-campagne van 2007 protesteerden we ook tegen het feit dat de inspectie voor b.v. de taalvakken een eenzijdige communicatieve en vaardigheidsgerichte methodiek oplegde. Ze legitimeerde die aanpak door te stellen dat dit ook opgelegd werd door de leerplannen. Het Rekenhof zinspeelt op deze (wan)praktijk waar het stelt: “De inspectie zoekt vooral verklaringen voor output-gegevens in de onderwijskundige processen. Dat schept het risico dat zij normen hanteert die geen steun vinden in de regelgeving. Bij haar beoordeling toetst zij ook aan ‘pedagogische voorschriften’ uit de leerplannen. Maar niet alleen zijn de leerplannen niet voor alle scholen dezelfde, door haar aanpak legt de inspectie ook accenten op bepaalde pedagogische richtlijnen uit de leerplannen.”

Het Rekenhof merkt hier terecht op dat die leerplandoelen en methodische richtlijnen verschillen naargelang van het onderwijsnet. In b.v. twee leerplannen wiskunde wordt gepleit voor een constructivistische aanpak; in het leerplan katholiek onderwijs is dit niet het geval. Volgens het Rekenhof ontbreken ook criteria voor het bepalen van de specifieke onderzoeksfocus; die keuze berust op te veel willekeur. Het uitspreken van een globaal eindoordeel op basis van controle van specifieke onderdelen, is niet verantwoord. Verder is de eindbeoordeling te weinig onderbouwd. De individuele opvatting van de doorlichter(s) speelt ook te sterk door. Enzovoort. We noteerden een voorzichtige, maar beloftevolle reactie van de nieuwe coördinerende inspecteur-generaal Lieven Viaene: “De Onderwijsinspectie is van oordeel dat dit rapport enerzijds een kritische spiegel is die een belangrijke meerwaarde genereert voor haar interne kwaliteitszorg, anderzijds gelooft ze dat dit rapport ook een hefboom kan zijn om een aantal moeilijkheden waarmee zij wordt geconfronteerd, aan te pakken. Het is voor ons een zinvol, beleidsrelevant document waarmee wij onze werking kunnen verbeteren en optimaliseren.” We hopen en verwachten dat de nieuwe inspectiebaas de kritiek meer ter harte zal nemen dan zijn voorganger Peter Michielsens & andere inspectiekopstukken die in het verleden hooghartig alle kritiek naast zich neerlegden.

3 Onderwijsspiegel 2007: leerkrachten passen onze onderwijsvisie niet toe!

We bekijken nu even wat de inspectie in 2007 schreef over de doorlichting van het leerproces en de hierbij gehanteerde procescriteria in Onderwijsspiegel 2005-2006 die in 2007 verscheen. Meteen zal duidelijk worden dat de inspectie geenszins rekening hield met de gangbare kritiek en met de Andersen-audit van 2002. We vinden in dit rapport over de ‘toestand van ons onderwijs’ weinig of geen uitspraken over de leerresultaten en over het niveau van het onderwijs, maar des te meer over de methodische aanpak van de leerkrachten en dit vanuit een ‘ontscholende’ onderwijsvisie. De opstellers schrijven expliciet dat de doorlichters niet enkel de decretale eindtermen moeten controleren, maar ook de nieuwe onderwijsvisie achter de eindtermen – zoals die o.a. tot uiting komt in de teksten ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen/basiscompetenties en in toelichtingen bij vakken of leergebieden.

We lezen: “Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen .... . De leerlingen dienen in de loop van het leerprocesbetekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen, waarbij de toetsing en de evaluatie niet langer los van de instructie staan, maar zinvol in het eigenlijke leerproces worden geïntegreerd. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. ‘Constructivistisch leren’ impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. ‘Competentie’ betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.” Vanuit zo’n constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leerkrachten en scholen passen volgens de inspectie de opgelegde ‘referentiekaders’ niet toe: “Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen?) worden in het Vlaame onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.” Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleit ook voor vakkenclusters i.p.v. vak-gericht werken. Vakkenclusters vormen o.i. vaak een grote bedreiging van de kwaliteit. We lezen verder: “Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.”

Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen – en dat zou ook het geval moeten voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteedden aan spelling, woordenschat en grammatica.

Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat de basisscholen en - leerkrachten zich weinig bekommeren om de visietekst ‘Uitgangspunten’ bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die ‘opgelegde’ visie dus ook “niet integreren in hun onderwijsstijl. ... Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op ‘goed onderwijs’. Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.” “Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor hetleren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. ...”.

Uit de ‘Onderwijsspiegel’ blijkt dat de inspectie ook nog in 2007 weinig begaan is met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ’ontscholende’ uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/ basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2007 al op de terugtocht waren. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen en leidt tot een sterke aantasting van het onderwijsniveau. 5.2 Nieuw (kwaliteits)decreet van 2009: gecontesteerde praktijken blijven Na de aanpassing van het inspectiedecreet in 2009 gaf inspecteur-generaal Peter Michielsens in een interview wel toe dat de inspectie voortaan meer zou moeten kijken naar de resultaten en minder naar de processen (Interview in Het Laatste Nieuws, 22 maart 2010.) Hiermee erkende Michielsens – die kort erna op pensioen ging - dat in het verleden vooral aan procesbeoordeling werd gedaan en al te weinig aan productcontrole. Uit het Rekenhofrapport van november 2011 over de recente inspectiepraktijk en uit die praktijk zelf blijkt echter dat de inspectie nog steeds de kritiek grotendeels naast zich neerlegt.

Dit laatste blijkt ook uit een voorstelling van het aangepaste decreet van de hand van inspecteur Roger Van den Borre: ‘Doorlichting nieuwe stijl: van ‘integraal’ naar gedifferentieerd’; in: Impuls, juni 2009. Van den Borre rept in die bijdrage vooreerst met geen woord over het meer aandacht schenken aan de productcontrole en over hoe men dat zal doen in de praktijk. Hij besteedt wel veel aandacht aan de controle van het leerproces en van het beleidsvoerend vermogen. Inzake de controle van ‘pedagogische methoden’ verzwijgt de inspecteur vooreerst wat er letterlijk in het nieuwe decreet staat: “De inspectie is niet bevoegd voor de controle op de invulling van het pedagogisch of agogisch project, noch voor de controle op de gebruikte pedagogische, agogische, artistieke of begeleidingsmethoden.” Van den Borre poneert onomwonden dat de inspectie aan expliciete en intense procescontrole zal blijven doen. Hij verantwoordt dat als volgt: “Strikt genomen kunnen pedagogische methoden geen deel uitmaken van het controleonderzoek. Het is echter evident dat de pedagogische werking van een onderwijsinstelling een invloed heeft op de realisatie van het studiepeil. Daarom houdt de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het rendement ook rekening met pedagogische aspecten”. Van den Borre voegt er aan toe dat dit de inspectierichtlijn is, die opgesteld werd door de leiding van de inspectie.

Verderop in zijn bijdrage beklemtoont hij nog eens dat de procescontrole een belangrijk onderdeel is. Hij schrijft: “Het onderzoek naar de procesindicatoren waarop tijdens de doorlichtingsfase wordt gefocust, is gebaseerd op een gelijkgerichte aanpak zoals verwoord in de inspectienota ‘Gedifferentieerde doorlichting’ met 6 aandachtsvragen.” Een paar voorbeelden: “Zijn er initiatieven die aantonen dat de instelling bekend is met externe onderwijsontwikkelingen en bouwt ze daarop verder? Neemt de instelling initiatieven om het leer- en ontwikkelingsproces te ondersteunen?” We betwijfelen ten zeerste of zulke vage en rekbare vragen een gelijkgerichte/ neutrale beoordeling toelaten. In artikel 6 van het Kwaliteitdsdecreet wordt gesteld dat elke instelling ‘haar eigen kwaliteit onderzoekt en bewaakt en dat de instelling hierbij zelf de wijze kiest waarop zij dat doet. Volgens inspecteur Van den Borre moet de inspectie nog steeds “systematisch rapporteren over de beleidsvoering en over de mate waarin die bijdraagt tot het studiepeil.” Volgens hem moet de inspectie “de systematiek waarmee een instelling haar eigen kwaliteit onderzoekt” beoordelen. De overheid stelt dat ze geen officiële criteria inzake beleidsvoering oplegt, maar de inspectie moet toch een oordeel over de beleidsvoering uitspreken.

6 Michielsens & Standaert in 1999: procescontrole, zelfstandig leren ... centraal

6.1 Procescontrole centraal i.p.v. productcontrole

We bekijken nu even de doorlichting vanuit standpunten van de twee grote inspectiebazen in 1999: coördinerend inspecteur-generaal Peter Michielsens en DVO-directeur Roger Standaert. In maart 1999 legden beiden in het tijdschrift IVO een erg positieve balans van de inspectie-nieuwe-stijl voor, waarbij ze onomwonden toegaven dat de doorlichting in sterke mate anders verliep dan opgelegd in het decreet van 1991. Roger Standaert, de DVOdirecteur die het statuut van de nieuwe inspectie hielp uitdokteren en sinds 1991 ook de inspectiecriteria, stelde dat de inspectie vooral “de processen en de organisatievormen om goed onderwijs te organiseren in kaart moest brengen” en hanteren bij de doorlichting. Als alibi voor het verwaarlozen van de productcontrole beklemtoonde Standaert de grote gevaren van de productcontrole zoals in de Engelse leage tables (De verleiding van het simplificeren, IVO, maart 1999). Ook Peter Michielsens bevestigde dat de inspectie zich vooral inliet met de procesevaluatie (Concepten, ideeën en visies m.b.t. externe evaluatie). Hij formuleerde volgend alibi voor het centraal stellen van de procesontrole en omzeilen van de product controle: “Je kan niet over de kwaliteit van het product spreken zonder ook inzicht te verwerven in de wijze waarop het product tot stand komt”. Michielsens probeerde ook de kritiek dat daardoor de pedagogische vrijheid al te sterk beknot werd te weerleggen door het omgekeerde te poneren en te stellen dat precies die procescontrole “meer recht deed aan het recht van iedere school om specifiek te zijn.” De inspecteur-generaal poneerde verder dat de inspectie niet enkel de door het parlement goedgekeurde eindtermen moest controleren, maar ook de didactische ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen en basiscompetenties.

Ook Roger Standaert was die mening toegedaan. In hetzelfde IVO-nummer merkte prof. Peter Van Petegem fijntjes op: “De primaire opdracht van de inspectie ‘lag’ - volgens het decreet van 1991 – in het toezicht op de bereikte resultaten van het onderwijs aan de hand van de eindtermen ... Maar iedereen weet intussen hoe een aantal onderwijsdossiers zijn geëvolueerd – zoals ook blijkt uit de bijdragen van zowel inspecteur Michielsens als DVO-directeur Standaert in dit IVO-nummer” (maart 1999).

6.2 Michielsens: leve zelfstandig leren!

De onderwijsvisie die volgens Michielsens officieel werd opgesteld en opgelegd kwam in 1999 ook duidelijk tot uiting in een toespraak waarin hij pleitte voor een cultuuromslag in de richting van doorgedreven zelfstandig leren. Hij poneerde: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Hij prees in dit verband “het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd.” (Het Dijsselbloemrapport van 2008 betreurt ten zeerste dat de overheid het nefaste Studiehuisconcept oplegde.) Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens zomaar de helling op. Hij voorspelde en hoopte in 1999 verder dat de inspectie zich in de toekomst nog veel meer met proces- en visiecontrole zou inlaten: “De beoordelingscapaciteit van de inspectie zal in de toekomst nog sterker dan vandaag gebaseerd zijn op conceptueel inzicht en minder op reglementaire toetsing.“

Michielsens vreesde wel dat zijn voorstel zou botsen ‘op de klassieke vaklobby’s’. Hij fantaseerde verder dat de ‘eigen’ doelstellingen voor het s.o. geenszins moesten rekening houden “met de toekomst van de leerlingen in het vervolgonderwijs en in de tewerkstellingssectoren” (sic!) Hij betreurde ook dat de ‘dogmatische opvatting over onderwijsvrijheid’ de vernieuwingsimpulsen vanwege de overheid, DVO, inspectie ... dwarsbomen. De scholen en leerkrachten beschikten volgens hem over te veel vrijheid. 6.3 Leerkrachten moeten officiële onderwijsvisie toepassen!? In 2000 schreef Michielsens in dezelfde zin dat scholen en leerkrachten bereid moeten zijn een “ethisch sturend basisideeëngoed, met betrekking tot kwaliteitsvol onderwijs te aanvaarden en na te streven.”

Het gaat hier volgens hem immers om “door dé maatschappij noodzakelijk geachte doelstellingen. De overheid moet via de doorlichting antwoorden op de vraag of de school goed onderwijs kan waarborgen en ze moet corrigeren waar de school in haar maatschappelijke opdracht faalt of tekortschiet: Reflecties over autonomie en toekomst van scholen, In: De innoverende kracht van de school, DIROO-cahier 5, Acco, 2000. Wat goed onderwijs is moet volgens Michielsens door de overheid en inspectie in naam van de maatschappij worden vastgelegd en aan de scholen opgelegd. De inspecteur-generaal besloot: “Er zijn grenzen aan de autonomie van de school. Scholen kunnen slechts aanspraak maken op autonomie als ze die officiële onderwijsvisie aanvaarden en actief nastreven.” Michielsens en de inspectie stelden vast dat de praktijkmensen hun onderwijsvisie niet echt steunden en opteerden blijkbaar voor een soort staatspedagogiek. Zij gingen er eveneens ten onrechte vanuit dat er in de maatschappij een brede consensus bestaat over noodzakelijk geachte onderwijsdoelstellingen; in de inspectierapporten schrijven ze nochtans zelf dat die onderwijsvisie niet gedragen wordt door het onderwijsveld. De vele leerkrachten die het niet eens zijn met bijvoorbeeld de door de overheid geformuleerde ‘uitgangspunten’ bij de eindtermen en basiscompetenties en bij de afzonderlijke vakken ... zouden zich volgens Michielsens onverantwoord en inciviek gedragen.

Verdwijning, verschijning en verdwijning van een rapport: symptoom van een halve eeuw Nederlands onderwijsbeleid. Een historisch verhaal vanuit het perspectief van de Prediker, een bijbelboek dat zowel door een ongelovige als ik als door gelovigen van welke nominatie dan ook met vrucht gelezen kan worden. Woorden van deze scepticus zullen af en toe tussen mijn woorden opduiken. '2032'-adepten zouden uit mijn geschiedenislesje af kunnen kunnen hoe historisch gedetermineerd hun opvattingen zijn. Ze zeilen, als het om algemene vorming gaat, mee op de al decennia waaiende wind van tegenzin tegen kennisoverdracht in school. Zoals zal blijken, waait in deze lezing als het gaat om algemeen vormend onderwijs smile-emoticon(= 'inleiden in de cultuur') de wind uit een andere hoek. Vorming zou nog steeds moeten inhouden: opgroeiende mensen uit onwetendheid leiden, hen emanciperen. Emanciperen, uitleiden uit onwetendheid, is de grondtaak van onderwijs. Inleiden in kennis (en van daarop gebaseerde vaardigheden) is de kern van het vak. Jan Dirk Imelman In het elfde jaar van de tijdrekening-BON verscheen het Rapport-2032. Aan de adviesprocedure en aan de inhoud ervan is te zien dat er weinig veranderd is sinds wij bijna twintig jaar geleden o.a. de plannen voor het studiehuis onderzochten. Wij lazen het Advies-2032 en commentaren, en hadden een déja vu. Daarvan - van herkennen van dingen die maar niet voorbij gaan - vertel ik u iets.

Mijn verhaal begint in voorBONse tijden. In 1998 verdween een 'Den Haag' onwelgevallig rapport in een Haagse la. Het was ons Rapport Documentenanalyse en -kritiek. In een van de bijlagen werd onder meer de staf gebroken over de destijds in de maak zijnde onderwijsvernieuwing, die van het zogenaamde 'studiehuis'.

Tot in 2008 dook het rapport enige keren weer op. Door dit duikeendjes-gedrag kreeg het een zekere faam. Weinigen weten echter wat er in staat. Om te kunnen begrijpen wat er - toen en nog steeds - verkeerd is aan die onderwijsvernieuwing, schets ik eerst wat onderwijzen en leren van oudsher eigenlijk inhoudt en wat het belang daarbij is van pedagogische tact. Daarna bespreek ik vanuit deze schets de tekortkomingen van de nog steeds voortgezette vernieuwing op nog steeds hetzelfde stramien – al veranderde ze na aanhoudende kritiek wel geregeld van naam: studiehuis, nieuw leren, competentiegericht onderwijs, leerlinggestuurd leren, activerend onderwijs, persoonsvormend onderwijs, enzovoort. Uit de al eeuwenoude geschiedenis van het onderwijs blijkt dat er altijd weer opnieuw vorm gegeven wordt aan hoe men het kind kan laten groeien door het in te leiden in cultuur. De verhouding tussen kind en cultuur en tussen leiden en laten groeien kent een spanning die typerend is voor het vormingsvraagstuk. Het getuigt van pedagogische deskundigheid als men in staat is de gecompliceerde relaties tussen onderwijzende docent, lerende leerling en vormingsinhoud te doordenken. De klassieke schoolpedagogiek, die deze drievoudigheid thematiseert, valt niet in de kuil van de eenzijdigheid.

Leerlingen horen niet gedirigeerd en gekneed te worden volgens modellen waarin onderwijs wordt gezien als een vorm van führen, van indoctrinatie, aanpassing, programmering, gedragsbeïnvloeding. Evenmin moet men kinderen oproepen zich zelf te ontwikkelen vanuit bij hen toevallig reeds aanwezige belangstelling, zoals ideologieën van zelfontplooiing, van wachsen lassen, van creativiteit en vrije expressie dat willen. In goed onderwijs hoort namelijk leerstof in het geding te zijn waardoor zowel de vorming van generaties kinderen als de continuering van de cultuur van de samenleving gediend worden. Leerstof is dus niet iets “om het even”, iets wat leerlingen naar wens zouden moeten kunnen kiezen of iets wat een docent naar willekeur zou kunnen bepalen – of een steeds weer andere commissie, for that matter. Bepalen wat leerlingen zouden moeten leren, dus ook: bepalen wat de inhoud van een leerplan moet zijn, is bij uitstek een bezonnen cultuurpedagogische aangelegenheid.

Het vinden van een goede verhouding tussen leerling en leerstof berust op 'pedagogische tact'. Pedagogische tact is de kern van de schoolpedagogische professionaliteit. Die tact doet zich voor op alle schoolpedagogische niveaus - van macro tot micro. Wanneer ik als docent kinderen iets moet leren, vraagt dat evenzeer om pedagogische tact als wanneer ik als pedagoog samen met andere deskundigen de vraag moet beantwoorden wat de inhoud van leerplannen behoort te zijn.

De tact van de docent in de concrete lessituatie wordt gevoed door 1 pedagogische kennis, 2 vakkennis en 3 leerlingkennis; die tact realiseert zich als de kunst van goede timing (Meijer 2013, 154/157). Die kunst van de juiste timing speelt ook bij de pedagoog die betrokken is bij het opstellen van leerplannen. Wie (welke soort leerlingen) wanneer (in welke fase van een leerweg) wat zou moeten leren, vraagt ook om pedagogische tact, zij het op het abstractere niveau van vaststellen van omvattende leerstofonderdelen in bepaalde perioden van bepaalde leerwegen. Dit klassiek pedagogische model vindt zijn steeds weer een actuele uitwerking op basis van maatschappelijke, kennisfilosofische, leer- en ontwikkelingspsychologische en vakdidactische inzichten.

Vanuit dit model analyseerden we in 1997 op verzoek van het Proces-Management Voortgezet Onderwijs (PMVO), destijds een staande adviescommissie ten dienste van de staatssecretaris, onder meer het volgende: de toenmalige (concept)kerndoelen basisonderwijs en -vorming èn de verslagen van hoe men tot die kerndoelen was geraakt. Ook analyseerden we enkele van de toen in zwang zijnde vakoverstijgende projecten (educaties), een gedeelte van de destijds bestaande mavo- en havexamenprogramma's en de verslagen over hoe die programma's tot stand waren gekomen. Verder: voorlichtende teksten en brochures uit de boezem van het PMVO over onder meer het conceptuele netwerk rond het begrip 'studiehuis'. Ten slotte interviewden we functionarissen die betrokken waren geweest bij adviesprocedures. De bedoeling (en de verwachting) van het PMVO was dat wij extra stof zouden leveren ter fundering van de door 'Den Haag' gewenste vernieuwing.

Daarbij moet men weten dat de eerste door 'Den Haag' geschreven brochures over het 'studiehuis' al ruim een jaar eerder waren verschenen. De taal van die brochures was slogan-achtig. Niet zelden bruuskeerden de teksten de beroepsgroep van docenten. Zo schreef men meer dan eens dat de lesgevende leraar een obstakel voor vernieuwing is. De term 'studiehuis' werd gepresenteerd. (Later zal men over het 'nieuwe leren', 'competentiegericht onderwijs' enzovoort spreken; de taal verandert, maar de onderwaardering van leraren en hun vakmanschap is een constante.) Wat we ontdekten, was onthutsend. Zo stelden we vast dat het ministerie voortdurend greep hield op de adviesprocedure, op de wijze waarop commissies tot hun adviezen kwamen. Dit is blijkbaar - ons déja vu - nog steeds staande praktijk. In Trouw 18/5 (Johannes Visser) lezen we dat de SLO en de Onderwijsraad op verzoek van het ministerie de outlines voor het onlangs verschenen Rapport-2032 van te voren al hadden onderschreven en getekend. Bovendien zaten er leden van beide instanties in de Schnabel-commissie en in het 10-koppige secretariaat dat die commissie met uitgebreide tekstvoorstellen ondersteunde. Staatsdidactiek Interessant is natuurlijk ook wat we destijds, eind jaren 'negentig, van de inhoud van het toenmalige beleid vonden. 'Den Haag' was duidelijk al enkele jaren op weg naar een voor geheel onderwijsland voor te schrijven didactiek; staatsdidactiek dus. En wel een bijzonder eenzijdige didactiek.

Waar, zoals ik aan het begin uitlegde, in de klassieke schoolpedagogiek de onderlinge verhouding tussen onderwijzen, leren en leerstof annex het leerplan in al haar complexiteit wordt doordacht, was in het dàn opduikende didactische concept van het studiehuis eenzijdigheid troef. In dit concept werd de onderwijzende docent, die probeert leerlingen tot leren te brengen, vervangen door iemand die op afroep meewerkt aan waar zogenaamd autonoom lerende leerlingen behoefte aan (zouden) hebben. Leren werd opgevat als een subjectieve activiteit om tot eigen houdingen en meningen te komen; niet als het begrijpen en leren van aan een leerplan ontleende leerstof, niet als het bevorderen van oordeelskracht op grond van kennis van zaken. Over de vormende waarde van leerstof in de zin van kennis: geen woord. Didactisch handelen werd beperkt tot hulp bij, door eigen belangstelling gevoed, leren. Extrinsieke motivatie - ook een bruikbare vorm van motivatie! - was zonder meer uít, alleen intrinsieke ìn. Doelen werden geformuleerd in termen van zelfontplooiing en verwerving van algemene vaardigheden en houdingen, niet als verwerven van kennis en inzicht. Tóen al dezelfde mantra als nu nog steeds: vaardigheden zijn belangrijker dan cognitie. Het ging niet meer om verwerven maar, zoals de nieuw-leren-aanhangers zeiden, om het 'zelf creëren' van kennis. “Kennis” in de betekenis van: bezit van een eigen perspectief òp/een eigen beeld vàn de wereld. Robuuster en eerlijker gezegd: het ging er vooral om dat leerlingen een eigen mening hebben -2.... . Kennisverwerving werd afgedaan als iets van de 'oude school'. Vorming van de persoonlijkheid had niets meer te maken met algemene vorming, met Bildung – in de woorden van tóen al net zo min als nu dus opnieuw in de woorden van het Rapport-2032. Het is alles: déja vu. We stelden destijds vast dat de taal van het nieuwe leren een netwerk kent van begrippen waarin eenzijdig uitgegaan wordt van het kind als zichzelf ontwikkelend en lerend individu. In die nieuwe taal had men het over: leren leren, adaptief onderwijs (met zijn exclusieve aandacht voor aanpassing van het onderwijs aan het kind), autonome (leer)behoeften, zelfcontrole, verantwoordelijkheid voor het 'zelf leren', zelfregulerend werken smile-emoticon(= je eigen leren kunnen plannen en evalueren), competentiegericht leren. Leerlingen moeten leren aan zichzelf doelen te stellen, ze moeten leren zich te oriënteren, ze moeten strategieën leren kiezen en leren hun leerbehoeften te reguleren, ze moeten hun autonome leerproces leren beoordelen in portfolio's, ze moeten algemene vaardigheden verwerven (zoals 'kunnen onderzoeken').

De termen van midden jaren 'negentig zijn dezelfde als de termen waarin de vernieuwers nú spreken als ze het hebben over de zg. 21ste-eeuwse vaardigheden (the 21st century skils). 'Er is niets nieuws onder de zon' (Pred. I, 9). Het is duidelijk dat de door mij aan het begin geschetste professionaliteit, die het juiste evenwicht tussen de drie componenten leerling, docent, leerstof moet zien te vinden… dat deze professionaliteit in de ministeriële voorstellen van 1997 totaal weggespeeld werden. Men ging immers uit van een eenzijdig beeld van uit zichzelf en op basis van eigen intrinsieke belangstelling lerende kinderen. Alles wat de kern van het pedagogische beroep uitmaakt, dat wat we 'pedagogische tact' hebben genoemd, was uit deze vernieuwingsconceptie verdwenen. Evenals het belangrijke vraagstuk wat een leerplan behoort te bevatten, wil het zijn vormende werking voor het individuele kind en wil het zijn cultuur-dienende functie behouden. De overheid tastte de onderwijsprofessionaliteit bruut aan door de school het studiehuisconcept (annex het concept van het nieuwe leren annex het competentiegerichte onderwijs) op te dringen. Omdat lerarenopleidingen al snel de oren lieten hangen naar het nieuwe denken op didactisch gebied, groeide toen al het aantal docenten met steeds minder 'klassiek' pedagogisch gezond verstand, dus met gebrek aan vakkundigheid. Dat is uiteraard hen niet aan te rekenen. Er waren meer conclusies in ons rapport. Ik noem hier nog één: binnen de vernieuwingstaal en -praktijk bestond veelvuldig verwarring tussen doel en middel (om het doel: algemene vaardigheden zien te bereiken gebruikt men als middel: algemene vaardigheden, om het doel: autonoom leren te bereiken laat men kinderen autonoom leren, enzovoort). Ook dit is nog steeds het geval in het vernieuwingstaalspel. Wat gebeurde er met ons zo lritische advies? Natuurlijk beviel het PMVO - aan wie we het advies uitbrachten - de uitkomsten van ons onderzoek niet. 'Den Haag' stond immers op het punt te bevallen van het studiehuis. De adviescommissie stopte het dus onder in een la. En of wij maar zo vriendelijk wilden zijn er niet uit/over te publiceren. Zo wist men ons in eerste instantie te bewegen “het erbij te laten”. Het studiehuis werd daarna weliswaar nog niet wettelijk voorgeschreven maar wel in den brede gepropageerd en de facto ook breed ingevoerd. Slechts Vrije Scholen en bijzondere scholen van streng protestantse snit onttrokken zich aan de door 'Den Haag' bepleite mode. Collega Wijnen, lid van het PMVO en een uitgesproken studiehuis-gelovige, zei destijds in een radio-discussie tussen hem en mij: “Gun ons toch een jaar of tien experimenteren in het onderwijs”. Dat was in 1998 nog een immorele uitspraak.

We leven nu 2016, en hebben sindsdien te maken met een immorele werkelijkheid, al verhult het woordgebruik op het niveau van beleid en regelgeving steeds het experimentele, ad hoc-achtige, vaak reparatieve karakter van veranderingen in de schoolpraktijk-.3 Ondertussen nam bij monde van enkele hoogleraren met 'onderwijs' in hun leeropdracht, de kritiek toe. Dit alles was aanleiding voor Clan Visser 't Hooft, toonaangevend PMVO-lid, om publiekelijk te beweren dat ze niet begreep waarom “allerlei hoogleraren” inmiddels zo tegen waren. Zij had tijdens de voorbereiding namelijk nooit iets van hun kritiek vernomen. Zo loochende ze ons rapport. Dat was voor ons aanleiding e.e.a. om te werken tot een voor een breed publiek geschikte tekst. We gaven het uit onder de titel De overheid als bovenmeester (Van der Ploeg e.a., 1999). Daarin treft men in extenso onze kritiek aan; gedetailleerder dan in deze lezing natuurlijk. Toevallig dreigde er rond de verschijningsdatum van dat boek (eind 1999) een leerlingen-opstand. Havo- en vwo-leerlingen ervoeren een overlading van het toenmalige, pas nieuwe examenprogramma (bekend onder de naam: Tweede Fase). De zoveelste onderwijsvernieuwing sinds de jaren 'zestig. Nederland is op dat punt koploper. Een tijdschrift-journalist (Bodelier) interviewde mij over die overlading én over het tegelijkertijd scholenbreed gepushte Studiehuis. Daardoor kwam in het nieuws dat wij twee jaren eerder al in een rapport onder meer de staf hadden gebroken over didactische vernieuwingen als het studiehuis. De Kamerleden kregen het rapport alsnog. Parlement en staatssecretaris (Adelmund) dempten de leerlingenopstand (door vakken te schrappen). En in de marge van de parlementaire behandeling désavoueerde een Kamerleden (Sharon Dijksma, partijgenote van de staatssecretaris) ons twee jaar oude rapport. Dat was alles wat er toen mee gebeurde. In de direct daaropvolgende jaren deden zich twee opvallende manoeuvres voor binnen toonaangevende wetenschappelijke instellingen (Van der Werf, 2005a). De NWO ging alleen maar onderwijsonderzoek subsidiëren als de onderzoeksvragen en -hypothesen passen binnen het concept van het nieuwe leren. Zo ging men zelfs het wetenschappelijk verantwoord vergelijken van het zogenaamde oude leren met het nieuwe leren uit de weg. En het was de KNAW die in 2003 voorstelde om examen-eisen te reduceren als blijkt dat ze niet te verenigen zijn met het didactische concept van het nieuwe leren.

Het ging er dus niet meer om kinderen zó te onderwijzen en zó te laten leren dat ze goed ingeleid werden in de leerstof, nee, vanwege een bepaalde opvatting over hoe men kinderen moet laten leren, reduceerde men eenvoudigweg wat kinderen zouden moeten leren. De KNAW bepleitte dus een omgekeerde wereld: de didactiek diende niet kinderen die iets moesten leren, maar wat leerlingen zouden moeten leren werd bepaald door de didactiek. Omdat de politiek er na enige jaren achter was gekomen dat er iets grondig mis was met het onderwijs - we hebben het voorBONse tijdperk inmiddels achter ons gelaten en leven in 't jaar 2 van BON -, stelde de Tweede Kamer een commissie in die naar de recente onderwijsregelgeving onderzoek moest doen. Medio 2008 verscheen het Rapport Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwing van de commissie-Dijsselbloem. Daarin was tien jaar parlementaire geschiedenis onder de loep genomen. De commissie toonde aan hoe vaak de Kamer ondoordacht besluiten had genomen. De Kamer erkende dat men het studiehuis wel wat te voortvarend had opgedrongen. O.a. bleek dat het nieuwe leren, samen met niet meer terug te draaien andere vernieuwingen van het onderwijssysteem, tot uitwassen had geleid. Daarvan was de schooluitval in het (v)mbo niet de geringste. Ons in de la verdwenen rapport dook ook weer op. Men betreurde die la. De Kamer reflecteerde op zijn eigen handelwijze en stak de hand in eigen boezem. 'Den Haag' leek eventjes te bestaan uit over hun denken en doen nadenkende mensen. Maar ja .... Er staat geschreven 'Er is geen gedachtenis van de voorgaande dingen' (Pred. I,11). Binnen enkele maanden blijken regering en Kamer al aan geheugenverlies te lijden. In meerderheid waarschijnlijk onbekend met dit Predikerwoord, maar wel in overeenstemming ermee, besluiten ze in het mbo (middelbaar beroepsonderwijs) verplicht in te voeren: het competentiegerichte onderwijs, een op het nieuwe leren gestoelde didactiek.

Met andere woorden: de Kamer, het Dijsselbloemrapport al weer vergeten hebbend, schrijft nu zelfs wettelijk voor hoe de professionele didactische praktijk eruit moet zien. Kamer en regering zijn pontificaler dan ooit op de stoel van de docent gaan zitten. Stelt u zich voor dat de overheid op de stoel van de rechter gaat zitten en voorschrijft hoe er recht gesproken moet worden en daarbij de principes van het recht geweld aan doet. Of dat ze oogartsen voorschrijft hoe er geopereerd moet worden, met voorbij gaan aan elementaire medische inzichten van hygiëne. Voor onderwijs daarentegen lijkt het gemeengoed geworden dat de overheid op de stoel van de leraar gaat zitten, terwijl ze voorbijgaat aan elementaire pedagogische en didactische beginselen, ja, deze zelfs verdacht maakt. Dat het onderwijs een maatschappelijk handelingsveld is dat bediend wordt door een professie met een relatieve autonomie, wordt overigens ook buiten de overheid niet altijd (meer) als zodanig ervaren. Wat is namelijk het geval? In NRC van 13 februari 2010 staat dat ‘Den Haag’ de zo plotsklapse invoering van competentie-gericht onderwijs heeft uitgesteld tot 1 augustus 2011. Aanleiding: de Raad van State heeft zich kritisch uitgelaten over het wetsvoorstel. De Raad stelt: weliswaar zijn bestuurders en managers er voor, maar er is onvoldoende draagvlak bij docenten. Impliciet accepteert de Raad dus dat de overheid in principe dwingend mag bepalen hoe er onderwijs wordt gegeven, of anders gezegd: wat de didactiek hoort te zijn. Mbo-bestuurders en -managers konden bij die uitspraak van de Raad van State achterover leunen: het zou slechts een kwestie van tijd zijn, en er is draagvlak. Oudere docenten worden het strijden moe of worden vervangen door nieuwe generaties docenten. Velen van hen kunnen niet anders dan alles beoordelen vanuit het perspectief van ideeën over het nieuwe leren en competentiegericht onderwijs.

Per 1 augustus 2011 werd dus het didactische model van het competentiegerichte onderwijs inderdaad geruisloos landsbreed ingevoerd. Jarenlange kritiek - van ons en van vele vele anderen, zoals van de zo vitale vereniging BON - en productieve voorstellen uit gezag- maar geen macht hebbende kringen hebben vrijwel elke uitwerking ten goede gemist. Is berusting het antwoord? Misschien. Dan zou het om de berusting moeten gaan die gevoed wordt door het scepticisme van Prediker. We lezen er (I, 15): 'Wat verkeerd is, kan niet worden goedgepraat'. In mijn verhaal is het verkeerde: het nieuwe leren en competentiegerichte onderwijs binnen ons nationale onderwijssysteem (dat ook nog eens om neoliberalistische redenen 'op afstand is gezet'; maar dit laatste is een ander verhaal). Wat men er ook aan doet, het kan nooit meer wat worden. We lezen verder: 'Wat niet bestaat, kan niet worden onderzocht.' Wat in 'Den Haag' en bij vele schoolbesturen ontbreekt is: een adequaat idee van de drievoudige structuur van de schoolpedagogische praktijk en van de daarin begrepen relatieve autonomie van de docent. Wie van het bestaan van de zo gestructureerde praktijk geen weet heeft, mist die praktijk ook niet. Aan deze realiteit schijnt ook niets meer te veranderen te zijn. Berusting lijkt, opnieuw, geboden. Toch zijn er nog steeds die voortgaan met proberen de vernieuwingstanker bij te sturen. Ja, de Vereniging BON; U, als leden ervan; sommige docentenverenigingen; wij, leden van het onderzoeksteam van destijds. En zo ligt er van de hand van ons, van Henk Wagenaar, Wilna Meijer en mij, een boek klaar. Geschreven vanuit het zo praktisch optimisme dat Prediker óók kenmerkt: wat is er beter 'dan vreugde te scheppen in zijn werk' (III,22)? Het boek heet Cultuurpedagogiek en onderwijspolitiek. Daarin worden de achtergronden van de geschiedenis van het in de la verdwenen rapport en veel van wat bijvoorbeeld in Vergeers 'De onderwijsbubbe'l aan de orde kwam, vanuit cultuurhistorisch perspectief geanalyseerd. Verrassend verhelderend is hoe uit deze analyse het steeds maar groter groeiende monsterverbond tussen a de ideologie van de zelfontplooiing en b die van de marktwerking opdoemt. Spannend is het ook, te lezen wat pedagogen kunnen hebben aan theorieën van meer bezonnen neurologen (andere dan Swaab en Lamme dus), en wel als het gaat om de rol van het bewustzijn wanneer leerlingen echt leren. In het begin van ons boek is een beknopte vormingsleer opgenomen. Daarin staat ook een goed gedocumenteerd voorstel voor het voeren van cultuurpedagogische discussie. Dergelijke discussies zijn ooit al door ons uitgeprobeerd in samenwerking met sociologische, psychologische en vakdidactische deskundigen, en hebben toen enkele Domeinbeschrijvingen, zeg: uitgeschreven leerplannen, opgeleverd die uitgegeven zijn door het CITO.-4 Cultuurpedagogische discussie volgens ons format bleek inderdaad een uitgelezen middel te zijn om tot leerplannen te komen. Dit is andere koek dan wat Advies-2032 op het punt van het leerplandenken te berde brengt. Het vierde en laatste essay van het boek gaat over de verziekte relatie tussen politiek en onderwijs en wat daaraan op welke wijze verbeterd kan worden. Ons werk is nog op zoek naar een uitgever. Wie heeft er tips? Voor het kritische werk van BON zou het boek een stevig fundament kunnen vormen. Maar het zou vooral goed zijn als het naast Advies-2032 gelezen en benut werd, niet alleen als antidotum maar vooral als medicijn, als iets dat tevens genezende waarde heeft. Zodat we, om met BON te spreken, ècht kunnen gaan 'werken aan onderwijs'.

1 Idealiter kan door cultuurpedagogische discussie, waarin maatschappelijke, kennisfilosofische, leer- en ontwikkelingspsychologische en vakdidactische argumenten (door deskundigen) ingebracht worden, vooral de cultuurpedagoog (als een van hen) de didactische afweging maken wanneer wat en eventueel ook hoe. (Imelman, Meijer, Wagenaar 2016 - nog niet gepubl.; eerder: Imelman 1995 (20022), Van der Ploeg 1999).

2 Aan het nieuwe leren ligt de zogenaamde sociaal constructivistische leertheorie ten grondslag. In zijn meest gewichtige vorm verantwoorden sociaal constructivisten de veronderstelling dat lerende individuen kennis creëren met een beroep op Kants subjectief-idealistische kennisfilosofie. Aan het gegeven dat Kant een rationaliteitsbegrip hanteert waarbij kennis allesbehalve tot subjectieve overtuiging is te reduceren, gaat men voorbij. Dergelijke sociaal constructivistische opvattingen zijn een fraai staaltje van wat het nieuwe leren aan opinie over het begrip 'kennis' herbergt: het gaat bij het zelfstandig leren niet om het verwerven van kennis in de zin van: bekritiseerbaar op zijn waarheid/geldigheid, maar om het verwerven van kennis in de betekenis van: bezit van een eigen perspectief op/beeld van de wereld. Als je maar een mening hebt: “Anything goes” (Feyerabend, 1975), toch? Voor een nadere bespreking van dit alles: Imelman, 2004, 2005, 2009, 2011.

Overigens bestaat het op sociaalconstructivisme gefundeerde nieuwe leren al een halve eeuw, en is een van de grondigste kritieken er op: Kirschner, Sweller and Clark (2006).

3 Op de Universiteit Maastricht was al sinds twee decennia het nieuwe leren een feit. Prof. dr. W. Wijnen werkte destijds op die universiteit. Dat aldaar de onderwijsleersituatie grondig verschilt van het basis- en voortgezet onderwijs – al was het maar op het punt van wat pupillen aankunnen qua verantwoordelijkheid, intelligentie, rijpheid, gedisciplineerdheid, ontwikkelingsfase – is duidelijk. In hoeverre het nieuwe leren in het hoger en wetenschappelijk onderwijs beter op zijn plaats is, laat ik in deze lezing in het midden.

4 Tussen 2002 en 2007 verschenen onder auspiciën van het Centraal Instituut voor Toetsing in het Onderwijs (later Cito-groep) leerplannen (Domeinbeschrijvingen geheten): Techniek voor de basisschool, Natuuronderwijs ..., Aardrijkskunde ..., Geschiedenis ..., Duurzame ontwikkeling... en van J.D. Imelman (red.) Verantwoording Cultuurpedagogische Discussies: Geschiedenis. De andere verantwoordingen waren te raadplegen op de website van de Cito-groep. Genoemde literatuur Feyerabend, P.K. (1975). Against Method. Outline of an Anarchist Theory of Knowledge. London, New Left Books Imelman, J.D. & Meijer, W.A.J. (1986). De Nieuwe School gisteren en vandaag. Amsterdam & Brussel: Elsevier Imelman, Jan Dirk (1995, 20022). Theoretische pedagogiek. Over opvoeding, weten en geweten. Baarn: HB-uitgevers Imelman, J.D. (2004). Wijs met onderwijs? In: Veerkracht. Een tijdschrift voor leerkrachten en oipleiders primair onderwijs (2), Zwolle Imelman, Jan Dirk (2005). Scholenschemering. Ruim dertig jaar onderwijsvernieuwing; inhoudelijke kritiek. In: M.L.A. Rietdijk-Helmer, Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervoringen. Utrecht: Uitgeverij IJzer Imelman, Jan Dirk (2009). Kleine vormingsleer. In: Luc Braeckmans (red.), Cultuur en onderwijs. Gent: Academia Press Imelman, Jan Dirk (2011). De pedagogische kwestie en een onbezonnen overheid. In: Fenna Vergeer (red.), De Onderwijsbubbel. Over kennisverarming en zelfverrijking. Antwerpen en Apeldoorn: Garant Kirschner, P.A, J. Sweller and A.C. Clark (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiental, and inquiry-based teaching. In: Educational Psychologist 41 (2) Meijer, Wilna (2013). Onderwijs weer weten waarom. Amsterdam: SWP Phenix, Ph.H. (1964). Realms of meaning. A Philosophy of the Curriculum of General Education. New York: Mc Graw Hill Ploeg, Piet van der, J.D. Imelman, W.A.J. Meijer, & H. Wagenaar (1999). De overheid als bovenmeester. Baarn: Intro Vergeer, Fenna (red.) (2011). De onderwijsbubbel. Over kennisverarming en zelfverrijking. Antwerpen/Apeldoorn, Garant Werf, M.P.C. van der (2005a). Leren in het studiehuis (oratie). Groningen: Rijksuniversiteit Werf, M.P.C. van der (2005b). Oud of nieuw leren? In: Maria L.A. Rietdijk-Helmer, Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen. Utrecht: Uitgeverij IJzer Jan Dirk Imelman (1939) werkte een jaar in een kindertehuis en was sinds 1961 achtereenvolgens werkzaam als militair (vijf jaar), onderwijzer (een jaar), docent middelbaar onderwijs (een jaar), hoger beroepsonderwijs (zes jaar) en universiteit (achtentwintig jaar). In 1980 werd hij kroondocent in de algemene pedagogiek (RUG), in 1989 ordinarius filosofie en geschiedenis van opvoeding en onderwijs (UU). Sinds eind 1999 is hij met emeritaat. Presentatie van Prof. dr. Imelman | Beter Onderwijs Nederland Een van de hoogtepunten van de viering van ons 10 jarig bestaan was de presentatie van Prof. Imelman. Dit verhaal verdient (veel) verdere… beteronderwijsnederland.nl

Mevrouw Gennez, U beweert de hele tijd dat dit een gemiste kans is en dat dit jongeren in de kou laat. Mevrouw Gennez en collega’s van sp.a, daarmee gaan jullie in tegen de realiteit. Het onderwijs in Vlaanderen was in de periode 1980-2000 bij de beste van de wereld en wellicht het beste van de wereld. In de PISA-rankings zijn we achteruit beginnen te gaan in de periode 2003-2012. Mevrouw Gennez, wat volledig voorbijgaat aan de ideologische bril die sp.a opzet, is dat ons onderwijs inderdaad geen gelijke kansen realiseert. Dat doet jammer genoeg geen enkel onderwijssysteem, volkomen gelijke kansen realiseren. Maar wij geven wel meer kansen aan kinderen uit kansarme milieus dan eender welk ander land.

Wij hebben in de PISA-ranking 2012 een gemiddelde score voor de lage SESleerlingen (sociaal economische situatie) van 488 punten. Dat is het tweede hoogste in Europa, na Estland, dat een totaal andere bevolking heeft, een homogene bevolkingssamenstelling.

We hebben het hoogste percentage – 10,3 procent – veerkrachtige jongeren in Europa. Dat wil zeggen: de meeste jongeren uit het laagste kwart SES in het hoogste kwart scores voor wiskunde. We weten dus waar de opvallende resultaten zitten en we remediëren ook. Een andere thuistaal dan de onderwijstaal geeft zwakkere resultaten. Dat weten we.

Vlaamse migranten met thuistaal Nederlands scoren even goed als migranten in Zweden. Er is geen significant effect van zittenblijven op algemeen niveau. Commentaar: een bevestiging van onze analyse: 13 studies die wijzen op grotere sociale gelijkheid Vlaams ond & ongelijk v Unicef & Jacobs http://ln.is/www.bloggen.be/onder/Lmzoc …

Merkwaardige bekentenis van minister Crevits over vak technologie tijdens parlementair debat over hervorming s.o. van 8 juni:

Crevits: "Mevrouw Gennez, U zou misschien graag terugkeren naar de tijd van het VSO. Wel, ik wil dat niet. Ik ben een leerling van het VSO, en ik heb in dat eerste jaar twee uur verplicht – verplicht – technologieles gekregen. Voor mij was dat horror. Ik wist toen al dat dat niets voor mij was. Wel, alstublieft, doe het de jongeren in Vlaanderen niet aan om dat opnieuw verplicht te maken voor iedereen. Je moet keuzes kunnen maken als je 13 bent, maar niet iedereen kan dat. Wie dat niet kan, moet tijd krijgen om zijn definitieve keuze te maken. Wel, die tijd geven we. "

De 2 uur technologie in de eerste graad- die nu blijkbaar zal wegvallen binnen het gemeenschappelijk lessenpakket - was voor Crevits en vele anderen blijkbaar een horrorvak. De voorbije 40 jaar kreeg dit vak ook de meest uiteenlopende invulling. (Rector Torfs prees zich zalig dat hij in zijn schoolcarrière nooit was lastig gevallen met 'techniek'.) Maar tegelijk vindt minister Crevits 'techniek' heel belangrijk voor elke leerling in het lager onderwijs. Crevits is ook een grote propagandiste van STEM - ook in de eerste graad van het aso.