Hervormingen voorbije decennia in Frankrijk hebben geleid tot niveaudaling & minder ontwikklelingskansen …..De aangekondigde hervormingen s.o. zullen die situatie enkel nog verergeren (Ook in Vlaanderen worden zo'n nefaste hervormingen van curriculum e.d. breed gepropageerd!)

La réforme du collège ou l’avenir sombre de la société française
mer, 11/11/2015 - 14:33 — Prof. Nathalie Bulle (Sociologue, directrice de recherche au CNRS)

Basisidee: En suivant les idées qui sont dans l’air du temps, depuis plusieurs décennies, l’école s’est engagée inconsidérément sur la première voie : celle des objectifs minimaux, de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels. Les réformes successives du collège, réalisées au nom des inégalités, ont, selon toute vraisemblance, directement contribué à leur accroissement

Vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde ? Un pays de 66 millions d’habitants disposant de peu de ressources naturelles ne peut tenir un tel rang s’il abandonne ses ambitions intellectuelles. L’alternative, pour notre politique éducative, est la suivante. Former des individus frustrés par l’école, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, des concepteurs, aptes à assurer la prospérité de leur pays. En suivant les idées qui sont dans l’air du temps, depuis plusieurs décennies, l’école s’est engagée inconsidérément sur la première voie :
*celle des objectifs minimaux,
*de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels.
Les réformes successives du collège, réalisées au nom des inégalités, ont, selon toute vraisemblance, directement contribué à leur accroissement. Celle qui prendra effet à la rentrée 2016 radicalise un mouvement où l’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves se conjugue avec la hausse des inégalités. De manière significative, elle engage un recul vertigineux des enseignements de type académique et une augmentation des différences entre établissements. Revenons sur quelques points majeurs de la réforme pour en rendre compte.

L’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves[1]

Les enseignements de type académique se caractérisent par la progressivité - ils vont du simple ou élémentaire vers le complexe - par leur caractère cumulatif - ils se construisent rationnellement sur des acquis antérieurs - leur caractère explicite et leur organisation structurée. Autant de caractères essentiels à la formation intellectuelle des élèves que la réforme du collège met en péril par trois types de mesures :
* suppressions horaires,
*suppressions pédagogiques et
*déstructuration des programmes.
*enseignements pratiques interdisciplinaires

La chute nette des horaires accordés aux différents enseignements représente environ 160 heures sur les quatre années du collège. Compte tenu des autres formes d’enseignement qui occuperont désormais une partie des heures dédiées aux des disciplines: l’accompagnement personnalisé et les « enseignements pratiques interdisciplinaires », les élèves perdront près de 500 heures d’enseignement des disciplines en tant que telles sur les quatre années du collège. Les enseignements pratiques interdisciplinaires, notons-le, porteront sur l’un des thèmes de travail prédéfinis,[2] et devront conduire à une réalisation concrète, individuelle ou collective. Ces « EPI », très consommateurs de temps, n’ont pas de vertu développementale. On leur attribue généralement une vertu motivationnelle, mais cette dernière doit être relativisée car la perte corrélative en matière de maîtrise conceptuelle a, de son côté, des effets motivationnels négatifs.

Par ailleurs, les programmes effacent des types de savoirs essentiels à la prise de recul et la formation de la pensée, ceux qui constituent la « grammaire » des disciplines[3]. Notons à ce sujet l’abandon de l’enseignement méthodique de la grammaire en français, l’absence de programme de littérature en sixième, l’absence de référence aux genres et mouvements littéraires sur l’ensemble du collège ou encore l’effacement de grands pans de l’enseignement de la géométrie euclidienne en mathématiques.
Revenons sur l’exemple des mathématiques. La géométrie permettait de préparer les collégiens à l’exercice de la démonstration, c’est-à-dire à la recherche de preuves mettant en jeu intuition, éléments de savoirs, et élaboration d’un raisonnement. L’enseignement de l’algorithmique qui vient, dans les horaires, s’y substituer, est fondé sur l’inculcation de figures imposées, dont la systématicité, les faibles degrés de liberté qu’elles recouvrent, ont pour conséquence de solliciter peu les capacités créatives des élèves et, pouvons-nous avancer, d’appauvrir leur potentiel d’expression et d’innovation.

Ajoutons que la réforme néglige très généralement les logiques de progression des acquis – c’est un travers des enseignements interdisciplinaires - en témoigne le projet de mise en application simultanée des nouveaux programmes, à la rentrée 2016, à tous les niveaux et pour toutes les disciplines. En témoigne encore la définition des programmes par cycles de trois ans sans repères annuels (sauf en histoire géographie et en mathématiques).

Dans cet ensemble de changements fondamentaux sur le plan pédagogique, la quasi-disparition de l’enseignement des langues anciennes n’a rien d’anecdotique, même si un enseignement continuera d’être prodigué, avec des horaires réduits de trois heures à deux heures, dans les établissements qui pourront se donner le luxe de le conserver, car les « EPI » n’auront aucune vocation à développer une maîtrise des langues anciennes en tant que telle.

L’augmentation des inégalités entre établissements

Une seconde dimension fondamentale de la réforme est le mouvement qu’elle opère vers une différenciation interne accrue du système éducatif qui accentuera les inégalités entre les zones favorisées et les autres.

L’accroissement des inégalités sera tout d’abord un effet direct de la marge de manœuvre laissée aux établissements quant à la répartition des heures de cours par matière et par année, et quant aux sujets enseignés. De manière plus indirecte, cet accroissement des inégalités sera l’effet de deux grands types de facteurs : la suppression formelle des sections sélectives et l’augmentation de l’opacité du fonctionnement du système éducatif.

Les sections internationales supprimées offraient l’opportunité à de bons élèves des quartiers défavorisés de suivre des curricula exigeants. De telles différenciations pédagogiques internes aux établissements ne supposent pas nécessairement la constitution de filières étanches, et elles permettent une meilleure adaptation de l’offre éducative aux besoins et aux aspirations de chaque élève. Rappelons que les études statistiques les plus élémentaires montrent que les différences de performances sont beaucoup plus importantes entre les élèves d’un même établissement qu’entre les élèves de différents établissements.[4] Une flexibilité de l’offre éducative est donc souhaitable, non pas au niveau des collèges, mais des individus, pour assurer notamment l’existence d’enseignements exigeants dans tous les quartiers de toutes les villes, et ce-faisant, contrer l’accentuation des inégalités entre établissements et entre zones urbaines. Or, avec la réforme, en vertu d’enjeux résidentiels accrus, l’influence sur les chances scolaires des élèves, du capital économique et culturel des familles, augmentera de manière inéluctable.

Disciplines et libération de la pensée

Hannah Arendt[5] relevait au début des années cinquante la croyance un peu trop simple qui imprégnait l’enseignement américain, suivant laquelle on ne peut savoir et comprendre que ce qu’on a fait soi-même, croyance qui engageait l’école à substituer, autant que possible, le faire à l’apprendre. Cette croyance peut rendre compte aujourd’hui de l’évolution paradoxale de l’école qui prétend encourager la créativité et la compréhension, en se libérant des savoirs abstraits, et qui se centre sur l’inculcation de compétences ou de savoir-faire. En se privant progressivement des cadres disciplinaires, l’enseignement finit par transmettre des recettes, à l’encontre de ses objectifs affichés.

Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de l’enseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski, père de l’école historico-culturelle. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés sous-tend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.

Cette utilisation de moyens psychologiques artificiels, le passage à des activités de pensée médiates, change fondamentalement tous les processus psychologiques. Par exemple la parole communicative externe est intériorisée par l’enfant pour devenir base de la parole intérieure. Evoquons une image à ce sujet, proposée par le linguiste Walter Ong[6]: « Ce n’est qu’après l’imprimerie et une certaine expérience avec les cartes réalisées par l’imprimerie, écrit Ong, que les êtres humains, lorsqu’ils pensaient au cosmos, à l’univers ou au « monde », pensèrent surtout à quelque chose de dessiné sous leurs yeux, comme dans un atlas imprimé moderne ». L’utilisation de mémoires externes a permis de détacher l’esprit humain de ses représentations immédiates du monde, et a rendu le cumul des connaissances possible. Les facultés intellectuelles humaines en ont été décuplées.

Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines,qui sous-tend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente. L’explication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même l’existence d’un niveau supérieur qui permet d’appréhender cette généralisation même dans la pensée. C’est pourquoi il revient au même de dire qu’un concept est conscient et de dire qu’il fait partie intégrante d’un système organisé de concepts dans l’esprit de l’individu: « Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien d’autre que la formation d’un concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier ».[7]

L’intériorisation d’outils cognitifs organisés est à l’origine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, sous-tendant ainsi l’action consciente et volontaire, ou encore, l’action rationnelle et libre. Vygotski[8] fait référence à cet égard à l’erreur commise en URSS par le système d'enseignement par « complexes » fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de l’hypothèse fausse suivant laquelle l’enseignement devait s’appuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, c’est-à-dire sur ce qu’ils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans l’esprit de l’élève ce qu’il devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce qu’il savait faire à ce qu’il ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour l’enseignement de faire progresser le développement.

Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique. Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.

De l’efficacité des enseignements « académiques »

Les principes de la psychologie du développement évoqués précédemment sont cohérents avec ce que nous apprennent les études sur l’efficacité de l’école. Les facteurs majeurs de la réussite des élèves incluent l’exigence académique et les attentes élevées communiquées aux élèves.[9] Evaluer régulièrement leurs progrès et se montrer le plus transparent possible est aussi important, ce qui suppose une grande visibilité des règles de fonctionnement et des critères de réussite. La France est donc en passe d’accentuer l’action des facteurs mêmes de son échec.

En effet, la baisse drastique des performances des élèves, l’augmentation des différences entre les meilleurs et les moins bons, et l’augmentation de l’influence des facteurs économiques et culturels sur ces performances, observées par les enquêtes internationales, sont corrélées à la diminution des temps d’enseignement des disciplines, français et mathématiques notamment, à la mise en place des cycles dans l’enseignement élémentaire, reportant en particulier les attentes du CP en fin de CE1; et à la diminution du caractère explicite, progressif et structuré des enseignements, de leur aspect académique même.[10]

Evoquons, à l’appui de notre critique de l’évolution pédagogique en France, une enquête[11] qui a consisté à mettre des caméras dans les classes de mathématiques de 4e, aux Etats-Unis, en Allemagne et au Japon pour observer les caractères de l’enseignement dans ces pays. Cette enquête montre que, malgré les grandes différences pédagogiques qui peuvent exister entre les enseignants dans un même pays, ces dernières sont négligeables devant les différences culturelles qui caractérisent les systèmes éducatifs. Un commentateur écrit à ce sujet qu’au Japon, « il y a les mathématiques d’un côté et les élèves de l’autre. Le professeur est un médiateur entre les mathématiques et les élèves. » Ce dernier offre des explications, fait des liens entre les différentes parties du cours, discute les raisons d’être des solutions des problèmes posés. L’enseignement est orienté vers la compréhension conceptuelle et les élèves sont sollicités pour résoudre des problèmes difficiles. En Allemagne, « il y a les mathématiques aussi, mais le professeur les détient et les transmet au moment voulu et à bon escient ; tandis qu’aux Etats Unis, poursuit le commentateur, « je vois les élèves, je vois le professeur, mais j’ai du mal à trouver les mathématiques. Je vois juste des interactions entre les élèves et les professeurs. » Tout contenu n’est pas pour autant absent, explique-t-il, mais l’enseignement est moins avancé et demande moins de raisonnement que dans les deux autres pays. Par manque de recul théorique, les apprentissages tendent à se focaliser sur des tâches étroites et procédurales. Aux Etats-Unis, l’élève passe aussi beaucoup de temps à travailler seul ou en petits groupes, ce que cette enquête révèle être une source d’appauvrissement de l’apprentissage parce que privé inconsidérément de l’apport substantiel de l’enseignant.[12]

L’appauvrissement de la société française

Si les grandes hypothèses de la psychologie historico-culturelle sont, comme nous le pensons, justes, alors les évolutions pédagogiques que connaît notre système éducatif conduisent à fabriquer une démocratie moutonnière et non une démocratie participative. C’est un parti pris dangereux, car instable. Mais ce qui est préoccupant dans l’immédiat, c’est l’aggravation inéluctable de la fracture sociale. L’école publique va continuer à s’affaiblir, avec des différences en qualité accrues en fonction des secteurs géographiques et urbains. La société continuera de perdre confiance en son école, ce qui contribuera à la diminution de l’attraction des carrières de l’enseignement, et affectera encore la qualité des écoles et l’égalité des chances. Ces effets endogènes entraîneront de nouvelles rénovations délétères. C’est pourquoi de plus en plus de familles se détourneront de l’enseignement public. Les modèles éducatifs alternatifs se multiplieront, la plupart se valant dans l’ordre de la médiocrité. Il est possible qu’à terme un nouveau modèle émerge, mais sans doute trop tardivement pour pouvoir assurer le maintien de notre position économique internationale et la qualité de notre modèle social.

La persévérance des réformateurs dans une voie qui, manifestement, conduit à l’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves, à l’augmentation de l’inégalité des chances et qui, à terme, engendre un appauvrissement de notre société, ne s’explique pas uniquement par des diagnostics erronés, perpétrés par desgouvernements successifs qui n’ont ni la mémoire du passé, ni la connaissance profonde du fonctionnement de l’école et qui, à court terme, ne subissent que la sanction de l’aspect politique des réformes. L’objet profond de la réforme du collège est ailleurs. Au regard d’un tel objet, les coups portés au développement intellectuel des élèves, à l’égalité des chances et à la prospérité générale, apparaissent comme des dommages collatéraux. Il s’agit de l’institution d’un nouvel ordre moral[13] sur l’école et, ce-faisant, sur la société française.

Nathalie Bulle

Sociologue, directrice de recherche au CNRS.

Article publié dans les Cahiers Français, n°389, septembre-octobre 2015, dans la rubrique "Débat"

13-11-2015 om 19:41 geschreven door Raf Feys  

Onderwijsminister Dekker: geen diploma met vakken op lager niveau

(Haaks op recent VLOR-advies over eindtermen/leerplannen? Wat met M-decreet?)

Vandaag, 09:03

ANP

Er komt geen 'maatwerkdiploma' voor leerlingen in het voortgezet onderwijs die in een aantal vakken op een lager niveau eindexamen willen doen. Staatssecretaris Dekker neemt een advies van de Onderwijsraad ter harte.

De staatssecretaris vindt net als de Onderwijsraad dat er risico's kleven aan het examen doen op verschillende niveaus. "Iedereen weet nu wat een diploma waard is", zegt zijn woordvoerder. Dat is volgens hem niet meer zo als een vwo-leerling een aantal vakken op havo-niveau doet. De vraag is dan bijvoorbeeld of zo'n leerling nog naar de universiteit kan.

Glashelder

Dekker zegt: "De Onderwijsraad is glashelder: het eindexamen is van grote waarde, er is al heel veel ruimte voor maatwerk en het is geen goed idee leerlingen daarbovenop de mogelijkheid te bieden vakken op een lager niveau te laten volgen."

Volgens de staatssecretaris zijn er al mogelijkheden om in een aantal vakken op een hoger niveau eindexamen te doen. Hij is daar groot voorstander van. Het resultaat van die vakken wordt in een bijlage aan het diploma toegevoegd.

Het probleem is vooral als mensen in hun slechtste vakken op een lager niveau eindexamen willen doen. "Maatwerk en flexibilisering zijn belangrijk", vindt de staatssecretaris. "Maar we moeten niet het kind met het badwater weggooien." Hij doelt daarmee op de kwaliteit van de diploma's.

13-11-2015 om 10:48 geschreven door Raf Feys  

13-11-2015 om 10:36 geschreven door Raf Feys  

11-11-2015 om 09:47 geschreven door Raf Feys  

10-11-2015 om 15:47 geschreven door Raf Feys  

Au Québec le Renouveau Pédagogique n'a pas amélioré l'Ecole

Approche par compétences, nouveau référentiel croisant les disciplines, appui aux fondamentaux :…

cafepedagogique.net

10-11-2015 om 15:31 geschreven door Raf Feys  

Reactie op   verweerschrift Freudenthal Instituut op vele kritiek op FI-wiskunde

1. Inleiding en aanleiding

Marja van den Heuvel-Panhuize (Freudenthal Institute, Utrecht University)  publiceerde een verweerschrift tegen de vele kritiek op de wiskunde-visie van het FI:  Reform under attack – Forty Years of Working on Better Mathematics Education thrown on the Scrapheap? No Way!

In de inleiding stelt ze dat de invoering van de FI-wiskunde in het lager onderwijs “ a silent revolution was. There was hardly a whisper in the media (Treffers, 1991a). There was very little opposition and no pressure from above. “

Vandenheuvel wekt de indruk dat er in de jaren negentig weinig of geen kritiek kwam op het zgn. ‘Realistisch wiskunde-onderwijs’ van  het Freudenthal Instituut. Zij verzwijgt mijn fundamentele kritiek vanuit Vlaanderen en deze van de Gentse prof. Apostel – die al in 1986  een fundamentele kritiek formuleerde. We overlopen even een aantal kritische bijdragen in punt 2. In punt 3 nemen we nog eens onze basiskritieken op.

2. (Vlaamse) kritiek van  Raf Feys en prof. Leo Apostel vanaf 1986

Ik  correspondeerde in 1983- 1985  ook met de Gentse prof. Leo Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne wiskunde, constructivistische wiskunde à la Freudenthal- Instituut, klassieke wiskunde , enz.  Apostel onderschreef onze kritiek op de formalistische en ‘hemelse’ ‘moderne wiskunde’ zoals we die formuleerden in ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’, maar ook de kritiek op het andere extreem: deze van de constructivistische wiskunde die al te weinig belang hechtte aan wiskunde als over te dragen cultuurproduct.  

In 1986  formuleerde de Gentse prof. Leo Apostel  al een fundamentele kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans Freudenthal die aansloot bij de onze. Apostel stelde:  “De visie van Freudenthal en CO op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een constructivistische actie van de leerling:  om de interne actie van  een geïsoleerde leerling-denker, die precies niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO hielden er volgens Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de wiskunde-discipline een cultuurproduct was en dat het in basisonderwijs vooral ook ging om cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.

Op  het colloquium ‘Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen (Brussel 1983) had ik over de middag een persoonlijk gesprek met Freudenthal waarin ik al wat kritiek op zijn visie formuleerde. Ik was wel tevreden dat Freudenthal me kwam steunen in de strijd tegen de ‘Moderne wiskunde’, maar merkte dat hij te weinig interesseerde toonde voor het klassieke rekenonderwijs, voor gestandaardiseerd rekenen e.d

Ik publiceerde rond 1988 de eerste kritische bijdragen in Onderwijskrant. In 1993 slaagde ik er ook in om een bijdrage met de basiskritieken op de FI- wiskunde te publiceren in het tijdschrift van het FI - in een lange bijdrage met als sprekende titel  ‘Laat het rekenen tot 100 niet in het honderd lopen’ PanamaPost – of: Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/Wiskunde-onderwijs, 11 (1993), nr. 3, p. 3-16. We toonden aan dat de aanpak van het FI de leerlingen enkel maar in verwarring bracht en  dat de zgn. realistische visie helemaal niet realistisch was (zie punt 3 voor meer concrete kritiek.)

We publiceerden onze kritiek ook in een groepspublicatie van 1995 waaraan ook Freudenthal-medewerkers als Ter Heege meewerkten in Verschaffel L. & De Corte E. (red.) Naar een nieuwe reken/wiskundedidactiek voor de basisschool en de basiseducatie, deel 2: rekenen tot 100, Leuven, Acco. Bij de samenstelling van de 4 delen van dit boek gingen we in de periode 1992-1994  geregeld in de clinch met Ter Heege en Co. Zo moesten de leerlingen volgens Ter Heege b.v. de tafels van vermenigvuldiging niet van buiten’ kennen en memoriseren.

In het boek ‘Rekenen tot honderd’  van 1998 (Wolters-Plantyn)  besteedden we tientallen pagina’s aan de kritiek op de constructivistische en contextgebonden aanpak van het FI. De vele vrijgestelden van het Freudenthal Instituut  reageerden nooit op onze kritiek en verzwegen  de kritiek vanuit Vlaanderen. Ook mevrouw Vandenheuvel slaagt er ook nu weer in om onze kritiek (vanaf 1986!) dood te zwijgen.

In de context van de opstelling van een nieuw Vlaams leerplan waarschuwde ik Vlaanderen ook in een bijdrage van 1996 om afstand te nemen van de visie van het FI: ‘Mathematics, warming (up) and warning, contouren voor curriculum, Onderwijskrant’, 1996, nr. 90, p. 20-37.   In 1994-1996  slaagde ik erin als een van de opstellers van een nieuw leerplan wiskunde voor het basisonderwijs om de FI-aanpak van het rekenen bijna volledig buiten de concrete leerstofpunten te houden. In tegenstelling met het FI voerde ik ook opnieuw het klassieke onderscheid tussen gestandaardiseerd rekenen en flexibel (hoofd)rekenen in.  

In een themanummer van Onderwijskrant  over constructivisme en constructivistische wiskunde (nr. 113, september 2000) besteedden we ook een paar kritische bijdragen aan de visie van het FI).  In punt 23gaan we er even op in.  

3. Belangrijkste kritieken op zgn. realistisch wiskunde-onderwijs

( assages uit themanummer over constructivisme en constructivistisch wiskunde-onderwijs: Onderwijskrant 113, september 2000: zie www.onderwijskrant.be)

“Al meer dan tien jaar – vanaf 1985 - proberen we een kritisch debat met de realisten tot stand te brengen. In de eerste fase via artikels in Onderwijskrant, maar ook in Nederlandse tijdschriften als in Willem Bartjens (1989) en PanamaPost (1993) waarin we onze visie voorstelden en die ook confronteerden met deze van de Freudenthalers. We maakten ons zorgen toen we merkten dat de constructivistische invloed vanaf ongeveer 1988 ook in Vlaanderen  toenam en dat ook Leuvense onderwijskundigen als Lieven Verschaffel en Eric De Corte die genegen waren.  We stuurden aan op een meer evenwichtige theorie. We hoopten toen nog dat zgn.  ‘realistische’ filosofie haar extreme posities en polariserende opstelling binnen het didactisch krachtenveld zou verlaten. We gingen ook geenszins akkoord met de wijze waarop de Freudenthalers het klassieke rekenen totaal ten onrechte als louter mechanistisch en bloedeloos bestempelden om dan hun alternatieve aanpak als ‘de verlossing uit de ellende’ voor te stellen.  We beseften dat het klassieke rekenen al vele decennia tot goede resultaten had geleid. Zelf werkten we vanaf 1970 aan het verder optimaliseren van het klassieke rekenen en aan de bestrijding van de invoering van de formalistisch New Math. We publiceerden er heel wat bijdragen en een drietal boeken over.  We leidden er ook veel toekomstige leerkrachten mee op.

We correspondeerden rond 1985 ook met de Gentse prof. Leo Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne wiskunde, constructivistische wiskunde à la Fredenthal- Instituut: , enz. In 1986  formuleerde ook Apostel een fundamentele kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans Freudenthal die volledig aansloot bij de kritiek die we in Onderwijskrant formuleerden. Apostel stelde:  “De visie van Freudenthal … op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een constructivistische actie van de leerling: (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO hielden er volgens Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de wiskunde-discipline een cultuurproduct was en dat het in basisonderwijs vooral ook ging om cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.

We denken dat we er in de jaren negentig  in slaagden de meer extreme kanten van het realistisch wiskundeonderwijs af te zwakken en aldus ook te grote invloed van het constructivisme voorkomen binnen de eindtermen en leerplannen voor het lager onderwijs. Zo deden we ons uiterste best om als mede-opsteller van het leerplan wiskunde voor de lagere school (katholiek onderwijs, 1998) afstand te nemen van de visie van het Freudenthal Instituut – en dit ook tegen de aanvankelijke ontwerpen in van de drie andere leerplanontwerpers .

Ook in Nederland vonden we destijds wat gehoor, maar vanaf 1993 pasten de Freudenthalers de tactiek van het doodzwijgen toe. Publiceren in hun tijdschriften was o niet langer mogelijk en onze (Vlaamse) publicaties over wiskunde werden door de Freudenthalers stelselmatig doodgezwegen. Het valt ons op dat de kritieken op de realistische aanpak die naar aanleiding van he recente PPON-onderzoek naar boven komen, precies deze zijn die wij al 15 jaar in Onderwijskrant, Willem Bartjens, PanamaPost, ‘Rekenen tot honderd’ (Kluwer) formuleren en waarop we ook enige respons kregen vanuit Nederland, b.v. vanwege het CED-Rotterdam. (NvdR: vooral de voorbije 10 jaar kreeg onze visie veel gehoor in Nederland. Prof. Jan van de Craats verwees er geregeld naar.)

We maakten de meest uitvoerige analyse van de negatieve aspecten van het ‘realistisch wiskunde-onderwijs’ in ons boek ‘Rekenen tot honderd en zorgverbreding’ (200 p., 1998). We zullen deze uitgebreide analyse niet overdoen maar vermelden in deze bijdrage enkel een aantal hoofdzaken:

*Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren, te weinig decontextualiseren, vakmatig rekenen en cijferen wordt afgeremd door binding aan specifieke context.

*Kritiek op constructivistische uitgangspunten:

te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct (cf. kritiek van Apostel op Freudenthal). In dit hoofdstuk formuleren we kritiek bij de extreme constructivistische uitgangspunten: constructie door de leerlingen, te eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen, onderschatting van het socio-culturele karakter van de wiskunde

*Veel te weinig aandacht voor mechanistische aspect van het rekenen, voor automatiseren en memoriseren: te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden; overbeklemtoning van flexibel rekenen en verwaarlozing van vlot en gestandaardiseerd berekenen (b.v. cijferend delen: veel te omslachtig en verwarrend; cijferen als een soort hoofdrekenen).

*Te weinig sturing en structurering, te weinig ‘guided construction of knowledge’

*Te weinig duidelijke en verantwoorde leerlijnen

*Verwarrende fixatie van leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen en fixatie op aanschouwelijke hulpmiddelen: veel te lang mogen gebruiken van allerhande hulpmiddelen, bemoeilijkt abstract en vlot berekenen

 Zo merken we in het verslag van Beishuizen dat de Freudenthalers vinden dat de leerlingen ook bij hoofdrekenen (20 x 47, 85- 27) steeds een beroep moeten kunnen doen op papier en potlood waarmee ze o.a. voorstellingen en tussenoplossingen kunnen noteren. Daarom hebben ze kritiek op de PPON-toets waar de leerlingen voor hoofdrekenen enkel de uitkomst kunnen noteren.) Wij vinden dit geen hoofdrekenen en geen functioneel rekenen meer.

*Geen evenwichtig en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) metend rekenen en rekenen en te weinig moeilijke opgaven.

*Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk  de mooiklinkende  theorie is moeilijk om in de dagelijkse klaspraktijk toe te passen

*Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe."

Noot: In Onderwijskrant nr. 113 besteedden we enkele bijdragen aan de constructivistische wiskunde in de VS en in Nederland: zie www.onderwijkrant.be (artikels van voor 2006)

10-11-2015 om 12:12 geschreven door Raf Feys  

Onderwijskrant Vlaanderen

Different Kind of Lesson From Finland: By Chester E. Finn Jr. & Brandon L. Wright (Gedifferentieerde lagere cyclus s.o. beter dan nivellerende gemeenschappelijke cyclus in Finland e.d.)

bloggen.be

08-11-2015 om 10:42 geschreven door Raf Feys  

Prof. Chester Finn: gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in Finland e.d. is nivellerend!

Education Week  4 november:

A Different Kind of Lesson From Finland: By  Chester E. Finn Jr. & Brandon L. Wright   (Gedifferentieerde lagere cyclus s.o. beter dan nivellerende gemeenschappelijke cyclus in Finland e.d.)

Basisstelling: Kritiek op comprehensieve, gemeenschappelijke lagere cyclus in Finland, VS …Pleidooi voor meer gedifferentieerde lagere cyclus s.o.  (cf. situatie in Vlaams onderwijs).

Meer aandacht  en uitdaging voor betere leerlingen nodig – ook in Finland.  Amper 15% Finse toppers voor PISA-wiskunde 2012. “Why assume that every 11-year-old belongs in 5th grade and that all 5th graders should learn the same things at the same speed? Above all, we need a new policy regime that gives teachers and schools ample incentive to press for academic growth in all their students, just as we need a culture that embraces excellence as well as equity and demands that its education system raise the ceiling on achievement even as it also lifts the floor.”

Toch wel aantal  elite-scholen voor 7 à 15-jarigen in Finland  - haaks op ‘officiële’  Finse beweringen en beweringen van Pasi Sahlverg: ”Besides Finland's 50-plus "special" high schools (which a local expert says "can just as well be called schools for the gifted and talented"), we found—especially in metropolitan Helsinki—an underground network of families jockeying to get their little ones into primary and middle schools that have impressive track records of high school and university admission.

"Finland and the United States and would both be wise to adopt systematic policies designed to improve the education of high-ability learners beginning well before high school."

Whether it's explicit and policy-based, as in Singapore, or officially shunned but parent-driven, as in Finland, some souped-up educational opportunities for high-ability children can be spotted in most advanced countries.

Bijdrage

Finland has been lauded for years as this planet's grand K-12 education success story, deserving of study and emulation by other nations. The buzz began with its impressive Program for International Student Assessment results in 2000, which stayed strong through 2006. Educators hastened to Helsinki from far and wide to sample the secret sauce, hoping they might recreate it back home. And most of them loved the taste, as Finland's recipe contained many ingredients that educators generally like and shunned those they typically find repugnant. It was all about teachers, professionalism, and equity, rather than jarring notions like standards, choice, assessments, and accountability.

Gradually, however, the sauna cooled a bit. Finland's PISA scores and rankings slipped in 2009, and again in 2012, followed by a scathing report from the University of Helsinki that led the program's uber-advocate Pasi Sahlberg to warn that the time had come for Finns "to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish comprehensive school that rose to international acclaim due to our students' success in the PISA studies."

He was right. There had, indeed, been earlier signals: evidence of weak achievement by the country's small but growing immigrant and minority populations, as well as boys lagging way behind girls.

Finland's brightest kids weren't exactly thriving, either. In 2009 and 2012, Finland saw drops in all three subjects—reading, math, and science—among its high-scoring test-takers—those who reached level 5 or 6 on PISA's six-point scale. In math and reading specifically, these percentages dropped below 2003 levels, marking the country's worst high-level performance in a more than a decade.

Had the secret sauce lost its kick? Was the world misled from the get-go, at least regarding how well that sauce works for smart kids? Finland makes a point of doing nothing special for them. Rather, its recipe deals with them, as with other kids, via inclusive, child-centered instruction delivered in similar schools by exceptionally well-prepared teachers whose skills are supposed to include differentiating their instruction according to the needs, capacities, and prior achievement of all their pupils.

Differentiated instruction certainly aligns with the Finnish culture and self-concept, and it's plenty popular among other educators, too, thanks to its obvious allure on grounds of both fairness and individualization. It's a very big deal among U.S. educators, and we found some of it in all 11 countries that we profile in our recently published book, Failing Our Brightest Kids: The Global Challenge of Educating High-Ability Students. Everywhere we went, we encountered some version of this assertion: "We don't need to provide special programs or schools for gifted children, because we expect every school and teacher to adapt their instruction to meet the unique educational needs of all children, including the very able."

But such solemn, wishful affirmations don't necessarily accord with reality on the ground. Besides Finland's 50-plus "special" high schools (which a local expert says "can just as well be called schools for the gifted and talented"), we found—especially in metropolitan Helsinki—an underground network of families jockeying to get their little ones into primary and middle schools that have impressive track records of high school and university admission.

Back in the United States, we find a dizzying assortment of gifted and talented programs in many districts, a handful of states that require "gifted" students to be "identified" (though not necessarily "served"), and a small but distinguished array of super high schools such as New York's Stuyvesant High School and Virginia's Thomas Jefferson High School for Science and Technology. We also found selective-admission high schools and schools-within-schools in every other land that we examined; plus, in some, we found highly structured gifted-education offerings in the middle grades.

"The United States and Finland would both be wise to adopt systematic policies designed to improve the education of high-ability learners beginning well before high school."

Whether it's explicit and policy-based, as in Singapore, or officially shunned but parent-driven, as in Finland, some souped-up educational opportunities for high-ability children can be spotted in most advanced countries. The problem is that they're typically more accessible to middle- and upper-middle-class kids than to equally bright children from disadvantaged circumstances.

Students with prosperous, education-savvy parents generally have help in navigating the education system—and the means to extract the best it has to offer. They are willing to move when necessary and supplement regular schools with tutors, summer opportunities, and more. Disadvantaged youngsters, however, depend far more on what the system provides them. The schools that serve students in poverty are also likely to be serving many disadvantaged students with many needs and challenges. These schools are also under policy pressure to get more of their students up to the "proficient" bar, with few resources to spare for fast learners who have already reached it.

In the 11 countries that we studied, we compared the numbers of top- and bottom-quartile students (using a measure of social and economic status formulated by the Organization for Economic Cooperation and Development) who made it into the high-scoring ranks on PISA in 2012.

No country has achieved anything like equity on this front, but several nations, often dubbed the "Asian tigers," get more than 10 percent of their disadvantaged students into the top-scoring levels in math, alongside more than 30 percent of their affluent youngsters. Switzerland does almost as well. By contrast, the data for the United States show fewer than 3 percent of disadvantaged youngsters attaining levels 5 or 6, and just 20 percent of more advantaged kids, the worst ratio in our study. Finland's ratio is better—less than 4-to-1—but only 15 percent of its 15-year-olds reach the top ranks.

Why do some countries do better at this? Culture obviously matters, as do attitudes toward education, parent aspirations, and much more. No school system can make the most of every child's potential without support from elsewhere. But it's a mistake to place the entire obligation of formal education on teachers' shoulders and assume that they'll meet every child's needs via classroom differentiation. Most teachers find that next to impossible. What's more, other strategies work better: Acceleration, for instance, is good for smart kids, and a well-designed tracking system is good for high-ability minority youngsters and harms nobody.

The United States and Finland would both be wise to adopt systematic policies designed to improve the education of high-ability learners beginning well before high school. One approach—as we saw in Singapore and Western Australia—is to screen all 3rd or 4th graders for signs of outstanding ability or achievement, then provide enrichment options, even separate classrooms and schools, for the ablest among them. American schools already have achievement data for every child starting in 3rd grade—and universal screening yields a more diverse population of "gifted" students than waiting for teacher recommendations and pushy parents.

Having spotted them, we should do those things that help them, and others, by edging toward mastery-based progress through school. (Why assume that every 11-year-old belongs in 5th grade and that all 5th graders should learn the same things at the same speed?) Above all, we need a new policy regime that gives teachers and schools ample incentive to press for academic growth in all their students, just as we need a culture that embraces excellence as well as equity and demands that its education system raise the ceiling on achievement even as it also lifts the floor.

Finland might be smart to do something similar.

Chester E. Finn Jr. is a senior fellow of the Hoover Institution at Stanford University and a distinguished senior fellow and president emeritus of the Thomas B. Fordham Institute. Brandon L. Wright is the managing editor at the Thomas B. Fordham Institute. Finn and Wright co-authored Failing Our Brightest Kids: The Global Challenge of Educating High-Ability Students, which was published in September by Harvard Education Press.

Reactie van dajba

"Above all, we need a new policy regime that gives teachers and schools ample incentive to press for academic growth in all their students, just as we need a culture that embraces excellence as well as equity and demands that its education system raise the ceiling on achievement even as it also lifts the floor."

Yeah, that pretty much sums it up. Now if somebody just knew how to do that. . . My two cents: focus less on the latest fads, and more on ways to attract more of our best and brightest into teaching. My experience of 30 years in the profession is that fads come and fads go, and very little changes. The only thing that really succeeds in education is having smart, dedicated teachers who are passionate about their field and passionate about teaching. If we had more of those, a lot of our more intractable problems in education would take care of themselves.

08-11-2015 om 09:55 geschreven door Raf Feys