Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    20-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet. ‘School disables the pupils’ i.p.v. ‘disabled pupils’!?? Simplistische en polariserende opvattingen i.v.m. recht op inclusief onderwijs
    M-decreet. ‘School disables the pupils’ i.p.v. ‘disabled pupils’!?? Simplistische en polariserende opvattingen i.v.m. recht op inclusief onderwijs

    1 Van ‘disabled pupils’ naar ‘school disables the pupils’ & absoluut recht op inclusie

    1.1 Schools disable pupils i.p.v. disabled pupils!??

    De auteurs van het M-decreet en de inclusie-hardliners stellen dat het bij inclusief onderwijs gaat... om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap. Vroeger zouden we volgens hen de beperkingen van leerlingen louter vanuit een medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een ‘sociaal model ‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. We lezen in het M-decreet: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu met andere woorden meer op het sociale defect, nl. de samenleving (ook de school) die niet is aangepast, dan op het medische defect.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.”

    We mogen dus niet meer spreken over ‘disabled pupils’; het is immers de school die ‘disables the pupils’. Het zijn de reguliere scholen die obstakels opwerpen, die het bepaalde leerlingen onmogelijk maken om er samen met de andere leerlingen les te volgen. Lerarenopleidster Annet De Vroey - lid van ‘docenten voor inclusie’ schrijft: “In het verre verleden en tot voor kort dacht men enkel vanuit het ‘defectmodel’ waarop een therapeutisch, specialistisch en sterk gesegregeerd antwoord geboden moest worden. Er schuilen in het medisch denken t.a.v. leer- en ontwikkelingsproblemen een aantal gevaren, die dit denken op zich heel gemakkelijk versterken. Medisch denken of beoordeling vanuit een defectmodel isoleert de problemen en reduceert kinderen tot hun beperking. Het ziet daarbij de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd of soms de complexiteit van bepaalde problemen.” (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken” in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009).
    Na de stemmingmakerij tegen het asociale defectmodel en het buitengewoon onderwijs, pakt De Vroey uit met de vele en vanzelfsprekende zegeningen van het nieuwe, ‘sociale’ model, met inclusie als dé toverformule: “Het sociale model stelt dat het precies de ruime omgeving is die verantwoordelijk is voor het al dan niet ontstaan van een handicap-situatie. In een directe, natuurlijke schoolomgeving zou een leerling niet of veel minder die handicap als dusdanig ervaren ... omdat hij meer mag participeren. Een persoon ervaart met andere woorden pas een beperking of handicap in interactie met zijn omgeving” (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken” in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009.) De Vroey suggereert dus dat de gewone school en in het bijzonder ook het buitengewoon onderwijs verantwoordelijk is voor het al dan niet ervaren van een handicap: the school disables the pupils. Het buitengewoon onderwijs marginaliseert zijn leerlingen.

    De Gentse prof.-orthopedagoog Geert Van Hove stelde in een spreekbeurt dat critici van zijn (radicale) inclusievisie zijn blijven steken in de ‘middeleeuwse realiteit’, en “de onderbouwing van het inclusieve vernieuwingsverhaal niet zien” (Nieuwe tendensen in de ondersteuning van mensen met een label; zie Internet). Een op inclusie gerichte pedagogiek ziet er volgens Van Hove ook totaal anders uit dan de traditionele pedagogiek. Inclusief onderwijs vereist dat we afstappen van de gangbare schoolgrammatica. Van Hove beschrijft de grote verschillen in dichotomische termen, in termen van “een evolutie van een orthopedagogiek van het ‘defect’ naar een orthopedagogiek van mogelijkheden, en van een blanke middenklasse (ortho)pedagogiek naar een cultuursensitieve.” De orthopedagogen Geert Van Hove (UGent), Pol Ghesquière (KULeuven) Frank De Fever (VUB), opteerden in 1996 in hun VLOR-rapport ook voor het radicaal afschaffen van het buitengewoon onderwijs. Inclusief onderwijs was volgens hen een absoluut recht en iets totaal anders dan geïntegreerd onderwijs zoals in het GON en het project zorgverbreding. Het verwonderde ons wel dat die drie orthopedagogen vanuit hun inclusie-ideologie niet expliciet pleitten voor het opdoeken van hun eigen discipline, de orthopedagogiek.

    In de platformtekst van de VLOR over de aanpak van leerlingen met specifieke noden (2005) treffen we eveneens die modieuze ‘nieuwe visie’ en het (exclusief) inclusietaaltje aan. Volgens de VLOR-platformtekst is een “handicap het resultaat van een niet-adequate afstemming van de omgeving op specifieke behoeften van de mens. Wie ‘handicap’ ziet als een individuele functiebeperking, legt de nadruk op tekorten en beperkingen en koestert van daaruit lagere verwachtingen; de persoon met functiebeperkingen heeft behoefte aan zorg, bescherming en begeleiding.... “ Vanuit een inclusievisie “formuleert de (inclusie)leerling zelf zijn wensen en behoeften; de ondersteuning is geïndividualiseerd, flexibel en gedifferentieerd. De voorzieningen zijn persoonsgericht en vraaggestuurd” (p. 14) (VLOR, nieuwe organisatievormen voor leerlingen met specifieke noden. (VLOR, Nieuwe organisatievormen voor leerlingen met specifieke noden, Garant, 2005).

    De problemen die leerlingen met specifieke behoeften op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus volgens het decreet en de inclusiehardliners vooral een probleem van de (onaangepaste) school zelf. Door het niet aangepast zijn van de omgeving/school, werpt deze blokkades op voor die leerlingen. De leer- en/of gedragsproblemen mogen niet langer in verband gebracht worden met (interne) beperkingen van de leerlingen (=deficit: dyslexie, gedragsproblemen, laag IQ ...), met leerling-interne factoren. Het komt er dan vooral op aan om de externe obstakels weg te werken. Dit wordt dan vaak ook simplistisch geïllustreerd met vergelijkingen als dankzij mijn bril heb ik geen leesproblemen meer, dankzij een dyslexie-computerprogramma ... Het feit dat men in de gewone school werkt met verplichte eindtermen en leerplannen wordt door de radicale inclusievelingen als het belangrijkste obstakel gezien dat weggewerkt moet worden.

    Prof. Brahm Norwich betreurt in dit verband terecht dat ‘inclusief onderwijs’ een toverwoord geworden is, en dat deze vrij wollige term in veel publicaties een soort vanzelfsprekendheid heeft verworven en de status van een evident recht: “inclusive education has come to be seen as self-evidently a ‘good thing’ in a similar way that democracy or human rights have come to be self-evidently good”. De hardliners spreken volgens hem ook steeds over een totale omslag in het denken over leerlingen met een specifieke beperking. Ze werken met polariserende en simplistische opsplitsingen. Die polarisering wordt bijvoorbeeld ook zo uitgedrukt: “Deux courants s’opposent sur la conception du handicap. Le modèle médical, une conception fonctionnelle met l’accent sur les limites de la personne handicapée. A l’inverse, le modèle social considère le handicap comme les consequences d’une certaine ‘déficience’ de la société (c.q. l’école) : la personne n’est pas handicapée par elle-même, c’est son environnement inadequate qui produit desobstacles à son inclusion (Engebretsen, et al., 2010). C’est pourquoi, on parle de situation de handicap. Ainsi, d’un point de vue figé sur l’individu, la représentation du handicap dans la société a progressivement évolué vers une prise en compte des difficulties liées à l’environnement physique, culturel et social dans lequel évolue la personne.”

    Prof. Norwich repliceerde in dit verband dat het al te simplistish is te denken dat het volstaat dat de school de struikelstenen wegwerkt en dat dit ook gemakkelijk zou zijn. Hij schreef o.a.: “In much inclusive thinking it is assumed that barriers to participation and learning are external and alterable; for example, steps (external) that impede wheelchair access can be changed into ramps or lifts (alterable). In this kind of thinking it is also assumed that internal factors (e.g. impairments) are a given and not alterable; this might relate to why impairments in social model terms are not to be called barriers. However, it is possible that some internal factors (or ‘barriers’) are to some extent alterable or even compensatable; for example, a visual impairment by wearing glasses. Also, external factors may not be easily alterable – for example, basic written language literacy standards – because although they may not be accessible to some children with profound intellectual impairments, removing these standards would incur social costs and personal costs for the majority who can access them” (Addressing Tensions and Dilemmas in Inclusive Education.- zie Internet. Norwich is Professor of Educational Psychology and Special Educational Needs at the University of Exeter, UK).

    1.2 Radicaal breken met gangbare schoolgrammatica

    De hardliners propageren dus een totale omslag in het denken over leerlingen met een specifieke beperking en werken met polariserende en simplistische opsplitsingen. Volgens Norwich mag men niet verwachten dat de (gewone) school zomaar afstand neemt van de gangbare schoolgrammatica omdat deze de inclusie van een beperkt aantal leerlingen bemoeilijkt. In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs (2013) wordt wel openlijk gesteld dat de invoering van inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewone onderwijs vereist. De vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) moet volgens de Unesco de helling op. Vanuit de ideologie dat er geen ‘disable pupils’ meer zijn, maar dat ‘school disables the pupils’ en obstakels opwerpt voor bepaalde leerlingen, moeten we dus volledig afstappen van de klassieke schoolgrammatica. Ook volgens prof. Geert Van Hove – hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling. Van Hove poneerde: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005.)

    Ook volgens de al vermelde VLOR-platformtekst van 2005 vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewoon onderwijs, het radicaal afstappen van de klassieke schoolgrammatica. Inclusief onderwijs staat volgens de VLOR haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Dit staat haaks op de inclusiegedachte die zoveel mogelijk leerlingen in het gewone onderwijs wil houden.” Volgens de VLOR mocht het in het onderwijs niet langer “om de leerstof gaan, maar de (ortho)pedagogische zorg. ... In welke mate is het onderwijs bereid zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en - inhouden?”

    3 Absoluut recht op inclusie of afweging van rechten?

    3.1 Absoluut recht op inclusie!?

    De hardliners stellen steeds dat elke leerling een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs en dat dit ook zo verwoord wordt in het VN-verdrag. Het VN-verdrag spreekt echter enkel van het recht op toegang tot ‘algemeen’ onderwijs. Dat betekent volgens heel wat mensen dat dit niet noodzakelijk ‘inclusief’ onderwijs is. In een interview in Brandpunt (oktober 2008) poneerde de Leuvense orthopedagoog Pol Ghesquière: “Men kan eigenlijk geen tegenstander van inclusief onderwijs zijn. Er bestaan toch ook geen voorstanders en tegenstanders van de mensenrechten? Inclusief onderwijs is volgens mij een basisrecht, je kàn daar niet tegen zijn. Je kan wel discussiëren over de praktische modaliteiten, de nodige middelen,.... Maar je kan niet tegen het principe zijn. ....”. Wie kritische vragen stelt bij inclusie is dus onwetend, tegenstander van het absoluut recht op inclusie, enz.

    De inclusiehardliners kiezen voor een absolute visie met polariserende tegenstellingen. In hun inclusie-newspeak bestempelen ze de klassieke visie op de noden van gehandicapte leerlingen als een visie die anti-sociaal, anti-moreel en discriminerend is. Zij fantaseren dat men traditioneel een beperking van een leerling enkel bekeek vanuit een medisch standpunt, dat men zich blindstaarde op de handicap – het deficit/ het niet-kunnen... Zij pakken uit met een polaire tegenstelling tussen een medische versus een sociale benadering, alsof de psychopedagogische erkenning en benoeming van een beperking/deficit haaks zou staan op het bevorderen van de ontwikkeling en welzijn van een leerling. Als we merken dat een kind problemen heeft inzake taalcommunicatie, lezen, gedrag ... dan gaat het ook niet in de eerste plaats om een medische benadering, maar om een psychopedagogische.

    De hardliners en auteurs van het M-decreet beseffen ook niet dat het op het vlak van de waarden(afweging) steeds gaat om een afweging van meerdere waarden/belangen die deels tegenstrijdig zijn: zoals de waarde van fysische inclusie versus de waarde van aangepast onderwijs en aangepaste paramedische ondersteuning. Zo schrijft de Duitse prof. Karl-Heinz Dammer dat in debatten en publicaties over mensenrechten het ook steeds gaat om ‘das individuelle Recht auf Differenz gegenüber normierende Einheidsforderungen welcher art auch immer “Inklusion und Integration – zum Verständnis zweier pädagogischer Zauberformeln ‘ (zie Internet). Het gaat in de onderwijspraktijk steeds om spanningen en dilemma’s en om compromissen. Minow drukt dit zo uit: “When does treating people differently emphasise their differences and stigmatise or hinder them on that basis? And when does treating people the same become insensitive to their difference and likely to stigmatise or hinder them on that basis? (Minow, 1990: 20)
    We moeten verder ook de belangen van de leerling op korte termijn afwegen tegen de belangen op lange termijn. Een aantal jaren type-8-onderwijs in een aparte klas of school kan er toe leiden dat die leerlingen op lange termijn beter geïncludeerd zijn in de maatschappij, en op middellange termijn kunnen overstappen naar het gewoon secundair onderwijs.

    We gaan geenszins akkoord met de wijze waarop de inclusievelingen stellen dat enkel een inclusieve setting ‘sociaal’ en ethisch verantwoord is en dat vroeger enkel gedacht werd vanuit een defectmodel’ dat ethisch asociaal is. Zo stelt De Vroey ten onrechte dat de (onderwijs)mensen vroeger leerlingen met een handicap enkel percipieerden in termen van medische defecten, specialistische behandelingen en verbanning naar aparte b.o.-gebouwen, dat (onderwijs)mensen zich blindstaarden op de handicap en ‘de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd zagen’ en weinig begaan waren met de “individuele onderwijs- en ondersteuningsvragen” van die kinderen.” En de beleidsmensen en orthopedagogen die eind van de jaren 1960 aanstuurden op het overbrengen van blo-klassen in gewone scholen naar aparte blo-gebouwen argumenteerden dat in blo-scholen die kinderen beter op hun niveau konden werken en dat men er ook beter tegemoet kwam aan de onderwijs- en ondersteuningsvragen - met inbegrip van een paramedische ondersteuning. Men zag in aparte scholen dus meer voordelen dan in aparte klassen in gewone scholen.

    3.2 (Leer)recht op speciale en aparte/setting (klas, school) en ‘d’entre soi’ (vertoeven bij lotgenoten)

    Critici van ‘full inclusion’ vinden het aangewezen en moreel verantwoord dat leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de ‘gewone’ school het recht hebben op buitengewoon/aangepast onderwijs in speciale klassen of scholen. Zij vinden zelfs dat het leerrecht voorrang heeft op het recht op inclusie en dat buitengewoon onderwijs voor veel gehandicapte leerlingen de beste weg is om het einddoel – de inclusie binnen de maatschappij – te bereiken. Ook in een recent rapport van Finse onderwijskundigen lezen we dat dit hun optie is en ook de praktijk in Finland waar 8,5% van de leerlingen les krijgen in aparte klassen.

    In speciale/aparte klassen (scholen) kunnen veel gehandicapte leerlingen niet enkel meer kennis en vaardigheden verwerven, maar zich daar ook meer sociaal betrokken voelen bij het les- en klasgebeuren en bij de medeleerlingen. Zo’n betrokkenheid is voor die leerlingen beter dan fysieke inclusie waarbij ze grotendeels uitgesloten worden van het gewone klasgebeuren en vooral individueel bezig zijn met aparte taken lezen, rekenen ... (=interne exclusie). De Nederlandse inspectie schrijft o.i. ook terecht: “De competentiebeleving van veel inclusie-leerlingen in het reguliere onderwijs staat sterk onder druk, doordat ze zichzelf met hun klasgenoten zonder beperkingen vergelijken. Dit blijkt overigens ook uit wetenschappelijk onderzoek.” Inclusie-voorstanders gaan er ten onrechte vanuit dat het eigenwaardegevoel en de competentiebeleving steeds groter zijn bij inclusie in een gewone klas dan in een ‘buitengewone’ klas met soortgenoten. Ze verdoezelen het grote gevaar van het minderwaardigheidsgevoel, het feit dat inclusie het zelfbeeld van de leerling vaak niet ten goede komt.
    Inclusie-leerlingen worden er immers sneller en frequenter geconfronteerd met hun anders-zijn en met het feit dat ze niet echt kunnen participeren aan het lesgebeuren.

    Over belang van ‘d’entre soi’ = vertoeven bij lotgenoten

    In het rapport Une demarche inclusive pour construire le décret inclusion (2011 Centre d’Etudes sociologiques Saint-Louis, Bruxelles), erkennen de auteurs eveneens “dat veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden – niet enkel om meer en beter samen te kunnen leren en optrekken, maar ook om van gedachten te kunnen wisselen met lotgenoten over wat ze beleven. Inclusie is dus niet noodzakelijk een absoluut en moreel principe dat voor elke leerling met een beperking belangrijk is. Het belangrijkste is het respect voor de behoeften en wensen van elke gehandicapte persoon. Het gaat hier dus om het recht op- en het belang van het vertoeven bij lotgenoten – in klas, maar ook buiten de school.
    Voor dove leerlingen voor wie de communicatie via gebarentaal belangrijk is, is het kunnen vertoeven bij lotgenoten nog belangrijker. Zo lezen we in een recente ‘Visietekst van de Federatie van Vlaamse DovenOrganisaties’ in de context van het M-decreet: “Het is niet voldoende om een bestaande onderwijsvorm aan te passen, met hulpmiddelen bijvoorbeeld. Er moet een nieuwe vorm van onderwijs uitgebouwd worden, met de Vlaamse Gebarentaal als voer- en instructietaal, en met dove leerkrachten of horende leerkrachten die deze taal vlot gebruiken.”

    De inclusievelingen en de groep ‘Docenten voor inclusie’ betreuren dat het M-decreet ook een type 9 voor autistische kinderen opricht. Maar een vader van een autistische jongen stelt op zijn blog dat zijn kind niet tot zijn recht kan komen in een gewone school en concludeert: “Full Classroom Inclusion for All is Discriminatory”. En waarom zouden kleuters die weinig Nederlands kennen niet gedurende een bepaalde tijd aparte en intensieve lessen NT2 mogen krijgen? Vanuit de inclusie-ideologie zouden er in principe ook geen beschutte werkplaatsen mogen zijn.

    3.3 Tijdelijk karakter van aparte setting

    Inclusievelingen wekken vaak de indruk dat een verblijf in het buitengewoon onderwijs een totale exclusie en marginalisering betekent. Op de website van ‘Ouders voor inclusie’ lezen we: “Geen enkel ander Europees land veroordeelt zoveel kinderen tot leven in de rand van de maatschappij.” Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat inzake M-decreet als geschillencommissie optreedt, fantaseerde zelfs in een Hautekiet-uitzending van 4 december dat b.o.-kinderen opgesloten zitten in “oude kastelen in een bosrijke omgeving”. De indruk wordt gewekt dat kinderen die een korte of langere tijd doorbrengen in het buitengewoon onderwijs volledig opgesloten zitten in een niet-gemengde omgeving, totaal vervreemden van samenleving & maatschappij, en gedoemd zijn om voor de rest van hun jaren te leven in de rand van de maatschappij.

    In het verlengde van het belang van ‘d’entre soi’ (optrekken met lotgenoten) lazen we in het rapport van het Centre d’Etudes sociologiques dat het nastreven van voldoende inclusie dus geenszins betekent dat er op elk moment moet sprake zijn van een inclusieve, gemengde omgeving: “L’offre de services doit respecter le besoin individual d’inclusion et d’entre-soi, et permettre une alternance entre des espaces ‘mixtes’ favorisant l’inclusion et des espaces ‘protecteurs’ où l’accent est mis sur le semblable pour d’autres apprentissages et échanges.” Ze voegen er tegelijk het belang van het principe van ‘la temporalité’ (de tijdelijkheid) aan toe: enerzijds de tijd die leerlingen met een beperking met lotgenoten doorbrengen in een beschermde en aangepaste omgeving en anderzijds de tijd van samen optrekken met andere kinderen en volwassenen buiten die beschermde ruimte.

    De tijdelijke afzondering in aparte klassen/scholen is o.i. een tijdelijke afzondering die verantwoord/zinvol kan zijn. Maar ook die leerlingen zijn buiten de schooluren meestal wel geïncludeerd. Bij leerlingen die gedurende enkele jaren het type 8 volgen en na het lager onderwijs overstappen naar het gewoon s.o. is er o.i. ook sprake van een tijdelijk karakter.

    4 Finse onderwijskundigen: leerrecht primeert op recht op inclusie

    Uit een recent rapport van Finse onderwijsexperts leiden we af dat de meeste praktijkmensen en Finnen geenszins akkoord gaan met de visie van de inclusiehardliners die ook in al te sterke mate is doorgedrongen in M-decreet.
    In dit rapport gaan ze ook akkoord met het feit dat in Finland relatief veel leerlingen in speciale/aparte klassen en soms ook scholen les krijgen. Vanuit het principe van het leerrecht bekennen, hebben die kinderen daar ook recht op. Daarnaast volgen in Finland nog 22% voor een aantal uren ‘special education’ buiten de gewone klas. Dat is meer dan in andere Scandinavische landen, maar de Finse onderwijsexperts stellen dat b.v. het inclusief onderwijs in Noorwegen geleid heeft tot het verwaarlozen van de noden van kinderen met een specifieke handicap, tot een soort kindermisbruik.
    In dit rapport nemen de Finse experts afstand van de inclusievisie zoals die in b.v. Noorwegen al vele jaren wordt toegepast. Zij stellen dat in Noorwegen het fysisch integratierecht centraal staat, maar in Finland het leerrecht, het recht op leren en aangepast onderwijs - waarbij alle soorten leerlingen het meest gebaat zijn. Ze poneren verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, concludeerden Finse onderzoekers dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings (klassen of scholen): “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”.

    “De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen – en van de zwakke leerlingen in het bijzonder - wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief en aangepast onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion,’ meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as “special.” (NvdR: de zelf slechtziende Low maakte een onderscheid tussen zachte inclusie/integratie en stupide inclusie). Volgens het Fins rapport leidt het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als deficit mag benoemen, er vaak toe dat als men die noden niet specifiek mag benoemen, ze ook vaak vergeten worden.

    5 Garry Hornby & Warnock: simplistische en polariserende opvattingen i.v.m. recht op inclusie

    Ook prof. Garry Hornby (University of Canterbury) verwoordt vrij accuraat de simplistische opvattingen van de inclusie-hardliners. We citeren enkele passages uit: Inclusive Education for children with special educational needs: a critique of policy and practice in New Zealand (Garry Hornby, College of Education, University of Canterbury). Hornby sluit zich bij zijn stellingen aan bij de visie van de Engelse barones Warnock. Als voorzitster van de commissie Warnock pleitte Warnock in 1978 voor radicale inclusie, maar de voorbije 12 jaar nam zij afstand van haar vroegere standpunten.

    5.1 Recht op (fysieke) inclusie versus recht op aangepast/effectief leren

    A critical confusion concerns the rights of children with SEN (Special Educational Needs). A typical argument put forward in favour of full inclusion is that it is a basic human right of all children to be educated along with their mainstream peers. To segregate children for any reason is considered by many inclusionists to be a denial of their human rights. However, there are two main confusions here. First of all there is confusion between human rights and moral rights. Just because someone has a human right to a certain option doesn’t necessarily mean that it is morally the right thing for them to do (Thomson, 1990). Thus, although their human rights allow children with SEN to be educated alongside their mainstream peers, for some of them this may not, morally, be the right or best option. As Warnock puts it, “What is a manifest good in society, and what it is my right to have…may not be what is best for me as a schoolchild”(Terzi, 2010,p.36).
    A second aspect of the rights confusion concerns priorities as well as their right to be included, children also have a right to an appropriate education suited to their needs.“It is their right to learn that we must defend, not their right to learn in the same environment as everyone else”(Warnock, in Terzi,2010,p.36). That is, the right to an appropriate education which meets children’s specific needs is more important than the right to be educated alongside their mainstream peers. Therefore, it cannot be morally right to include all children in mainstream schools if this means that some of them will not be able to receive the education most appropriate for their needs.”

    5.2 Inclusief onderwijs is geen doel op zich, maar één van de wegen om inclusie in de maatschappij te bereiken.

    “Warnock wijst op een belangrijke verwarring die ook de commissie Warnock destijds beging. Inclusief onderwijs wordt al te vaak als een doel op zich beschouwd i.p.v. als een van de wegen om het uiteindelijk doel – inclusie in de maatschappij – te bereiken. Voorstanders van ‘full inclusion’ argumenteren dat aparte settings (klassen/scholen) voor gehandicapte leerlingen verkeerd zijn omdat inclusie in de maatschappij een belangrijk doel moet zijn voor het onderwijs. Daarom moeten alle leerlingen opgenomen worden in de gewone en locale school. Het belangrijkste echter dat leerkrachten moeten nastreven is de inclusie in de maatschappij nadat de leerlingen het onderwijs verlaten hebben. Inclusie in een gewone school kan best een middel zijn om dit te bereiken, maar is geen doel op zich. Voor bepaalde gehandicapte leerlingen kunnen aparte/speciale settings (klassen scholen) het beste middel zijn om het einddoel, inclusie in de maatschappij, te bereiken. In die zin is inclusie in een gewone klas die niet ten volle tegemoet komt aan de noden van bepaalde gehandicapte leerlingen dan contraproductief omdat er dan veel kans bestaat dat daardoor hun ‘potential for full inclusion in the community as adults’ ingeperkt zal worden.
    Verhelderend in deze context is ook een recent boek van prof. en orthopedagoog Brahm Norwich: Addressing tensions and dilemmas in inclusive education: living with uncertainty. Ook prof. Norwich neemt afstand van de simplistische en polariserende inclusie-ideologie. Hij schrijft o.a.: “Though inclusive education has a strong intuitive ethical appeal, and has been called a ‘passionate intuition’ (Pirrie and Head, 2007), it involves tensions and dilemmas that have to be addressed and resolved.”

    Ook Brahm Norwich, Engelse prof.-orthopedagoog, wijst erop dat de inclusie-ideologie al te gemakkelijk afstand neemt van het deficit-denken, van het feit dat er veel kinderen zijn met specifiek en gedifferentieerde handicaps en onderwijsnoden. Men beklemtoont vooral de homogeniteit van de inclusieve klasgroep en heeft te weinig oog voor de heterogeniteit:“The move away from learner characteristics in definitions of inclusive education is partly about avoiding the definition of differences in terms of challenge or ‘difficulties’, what is often presented as the rejection of the ‘deficit model’. For example, Slikwa (2010) presents the progression of ideas about difference as going from homogeneity to heterogeneity to diversity. In homogeneity, learners are seen as similar and treated as such; in heterogeneity, adjustments are made for ‘difficulties’; in diversity (the inclusive notion), difference is seen as a resource and opportunity. So, the language of diversity deliberately turns away from ‘difficulties’ even though some research shows that for some people disability is experienced as ‘difficult differences’ (e.g. Rogers, 2007). This reflects a tendency in some versions of inclusive education to deny the challenges and difficulties associated with disability

    20-12-2014 om 10:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Inclusief onderwijs, M-decreet, inclusie-ideologie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Chomsky's foute visie op verwerving van taal

    Vooraf: de visie van Chomsky over' innate grammar' e.d. leidde ook tot de uitholling van ons taalonderwijs:
    Normally, I would just ignore Chomsky (as most sensible linguists seem to do these days) but his effect has been particularly pernicious in the applied sciences. I constantly have to correct language teachers that nothing they ever come in contact with is in any way impacted by what Chomsky and his acolytes have to say about learnability. Not vocabulary, not pronunciat...ion, not spelling!

    Abstracts:

    Viewed from a contemporary perspective, Chomsky’s concerns about the unlearnability of language seem at best rather dated and at worst misguided. There are two key features in current developmental psycholinguistics that were lacking from Chomsky’s account, both concerning the question of what is learned. First, there is the question of the units of acquisition: for Chomsky, grammar is based on abstract linguistic units such as nouns and verbs, and it was assumed that children operated with these categories. Over the past 15 years, direct evidence has emerged to indicate that children don't start out with awareness of underlying grammatical structure; early learning is word-based, and patterning in the input at the level of abstract elements is something children become aware of as their knowledge increases (Tomasello, 2000).

    Second, Chomsky viewed grammar as a rule-based system that determined allowable sequences of elements. But people’s linguistic knowledge is probabilistic, not deterministic. And there is now a large body of research showing how such probabilistic knowledge can be learned from sequential inputs, by a process of statistical learning. To take a very simple example, if repeatedly presented with a sequence such as ABCABADDCABDAB, a learner will start to be aware of dependencies in the input, i.e. B usually follows A, even if there are some counter-examples. Other types of sequence such as AcB can be learned, where c is an element that can vary (see Hsu & Bishop, 2010, for a brief account). Regularly encountered sequences will then form higher-level units. At the time Chomsky was first writing, learning theories were more concerned with forming of simple associations, either between paired stimuli, or between instrumental acts and outcomes. These theories were not able to account for learning of the complex structure of natural language. However, once language researchers started to think in terms of statistical learning, this led to a reconceptualisation of what was learnedmmm

    BishopBlog Monday, 3 September 2012

    What Chomsky doesn't get about child language

     

    © Cartoonstock.com
    Noam Chomsky is widely regarded as an intellectual giant, responsible for a revolution in how people think about language.  In a recent book by Chomsky and James McGilvray, the Science of Language, the foreword  states: “It is particularly important to understand Chomsky’s views … not only because he virtually created the modern science of language by himself …. but because of what he and colleagues have discovered about language – particularly in recent years…”  

    As someone who works on child language disorders, I have tried many times to read Chomsky in order to appreciate the insights that he is so often credited with. I regret to say that, over the years, I have come to the conclusion that, far from enhancing our understanding of language acquisition, his ideas have led to stagnation, as linguists have gone through increasingly uncomfortable contortions to relate facts about children’s language to his theories. The problem is that the theories are derived from a consideration of adult language, and take no account of the process of development. There is a fundamental problem with an essential premise about what is learned that has led to years of confusion and sterile theorising.
    Let us start with Chomsky’s famous sentence "Colourless green ideas sleep furiously". This was used  to demonstrate independence of syntax and semantics: we can judge that this sentence is syntactically well-formed even though it makes no sense. From this, it was a small step to conclude  that language acquisition involves deriving abstract syntactic rules that determine well-formedness, without any reliance on meaning. The mistake here was to assume that an educated adult's ability to judge syntactic well-formedness in isolation has anything to do with how that ability was acquired in childhood. Already in the 1980s, those who actually studied language development found that children used a wide variety of cues, including syntactic, semantic, and prosodic information, to learn language structure (Bates & MacWhinney, 1989).  Indeed, Dabrowska (2010) subsequently showed that agreement on well-formedness of complex sentences was far from universal in adults.
    Because he assumed that children were learning abstract syntactic rules from the outset, Chomsky encountered a serious problem. Language, defined this way, was not learnable by any usual learning system: this could be shown by formal proof from mathematical learning theory. The logical problem is that such learning is too unconstrained: any grammatical string of elements is compatible with a wide range of underlying rule systems. The learning becomes a bit easier if children are given negative evidence (i.e., the learner is explicitly told which rules are not correct), but (a) this doesn’t really happen and (b) even if it did, arrival at the correct solution is not feasible without some prior knowledge of the kinds of rules that are allowable. In an oft-quoted sentence, Chomsky (1965) wrote: "A consideration of the character of the grammar that is acquired, the degenerate quality and narrowly limited extent of the available data, the striking uniformity of the resulting grammars, and their independence of intelligence, motivation and emotion state, over wide ranges of variation, leave little hope that much of the structure of the language can be learned by an organism initially uninformed as to its general character." (p. 58) (my italics).
    So we were led to the inevitable, if surprising, conclusion that if grammatical structure cannot be learned, it must be innate. But different languages have different grammars. So whatever is innate has to be highly abstract – a Universal Grammar.  And the problem is then to explain how children get from this abstract knowledge to the specific language they are learning. The field became encumbered by creative but highly implausible theories, most notably the parameter-setting account, which conceptualised language acquisition as a process of "setting a switch" for a number of innately-determined parameters (Hyams, 1986). Evidence, though, that children’s grammars actually changed in discrete steps, as each parameter became set, was lacking. Reality was much messier.
    Viewed from a contemporary perspective, Chomsky’s concerns about the unlearnability of language seem at best rather dated and at worst misguided. There are two key features in current developmental psycholinguistics that were lacking from Chomsky’s account, both concerning the question of what is learned. First, there is the question of the units of acquisition: for Chomsky, grammar is based on abstract linguistic units such as nouns and verbs, and it was assumed that children operated with these categories. Over the past 15 years, direct evidence has emerged to indicate that children don't start out with awareness of underlying grammatical structure; early learning is word-based, and patterning in the input at the level of abstract elements is something children become aware of as their knowledge increases (Tomasello, 2000).  
    Second, Chomsky viewed grammar as a rule-based system that determined allowable sequences of elements. But people’s linguistic knowledge is probabilistic, not deterministic. And there is now a large body of research showing how such probabilistic knowledge can be learned from sequential inputs, by a process of statistical learning. To take a very simple example, if repeatedly presented with a sequence such as ABCABADDCABDAB, a learner will start to be aware of dependencies in the input, i.e. B usually follows A, even if there are some counter-examples. Other types of sequence such as AcB can be learned, where c is an element that can vary (see Hsu & Bishop, 2010, for a brief account). Regularly encountered sequences will then form higher-level units. At the time Chomsky was first writing, learning theories were more concerned with forming of simple associations, either between paired stimuli, or between instrumental acts and outcomes. These theories were not able to account for learning of the complex structure of natural language. However, once language researchers started to think in terms of statistical learning, this led to a reconceptualisation of what was learned, and many of the conceptual challenges noted by Chomsky simply fell away.
    Current statistical learning accounts allow us to move ahead and to study the process of language learning. Instead of assuming that children start with knowledge of linguistic categories, categories are abstracted from statistical regularities in the input (see Special Issue 03, Journal of Child Language 2010, vol 37). The units of analysis thus change as the child develops expertise. And, consistent with the earlier writings of Bates and MacWhinney (1989), children's language is facilitated by the presence of correlated cues in the input, e.g., prosodic and phonological cues in combination with semantic context. In sharp contrast to the idea that syntax is learned by a separate modular system divorced from other information, recent research emphasises that the young language learner uses different sources of information together. Modularity emerges as development proceeds.
    A statistical learning account does not, however, entail treating the child as a “blank slate”. Developmental psychology has for many years focused on constraints on learning: biases that lead the child to attend to particular features of the environment, or to process these in a particular way. Such constraints will affect how language input is processed, but they are a long way from the notion of a Universal Grammar. And such constraints are not specific to language: they influence, for instance, our ability to perceive human faces, or to group objects perceptually.

    It would be rash to assume that all the problems of language acquisition can be solved by adopting a statistical learning approach. And there are still big questions, identified by Chomsky and others – Why don’t other species have syntax? How did language evolve? Is linguistic ability distinct from general intelligence?  But we now have a theoretical perspective that makes sense in terms of what we know about cognitive development and neuropsychology, that has general applicability to many different aspects of language acquisition, which forges links between language acquisition and other types of learning, and leads to testable predictions. The beauty of this approach is that it is amenable both to experimental test and to simulations of learning, so we can identify the kinds of cues children rely on, and the categories that they learn to operate with.

    So how does Chomsky respond to this body of work? To find out, I decided to take a look at The Science of Language, which based on transcripts of conversations between Chomsky and James McGilvray between 2004 and 2009. It was encouraging to see from the preface that the book is intended for a general audience and “Professor Chomsky’s contributions to the interview can be understood by all”.  

    Well, as “one of the most influential thinkers of our time”, Chomsky fell far short of expectation. Statistical learning and connectionism were not given serious consideration, but were rapidly dismissed as versions of behaviourism that can’t possibly explain language acquisition. As noted by Pullum elsewhere, Chomsky derides Bayesian learning approaches as useless – and at one point claimed that statistical analysis of sequences of elements to find morpheme boundaries “just can’t work” (cf. Romberg & Saffran, 2010). He seemed stuck with his critique of Skinnerian learning and ignorant of how things had changed.
    I became interested in not just what Chomsky said, but how he said it.  I’m afraid that despite the reassurances in the foreword, I had enormous difficulty getting through this book. When I read a difficult text, I usually take notes to summarise the main points. When I tried that with the Science of Language, I got nowhere because there seemed no coherent structure. Occasionally an interesting gobbet of information bobbed up from the sea of verbiage, but it did not seem part of a consecutive argument. The style is so discursive that it’s impossible to précis. His rhetorical approach seemed the antithesis of a scientific argument. He made sweeping statements and relied heavily on anecdote.

    A stylistic device commonly used by Chomsky is to set up a dichotomy between his position and an alternative, then represent the alternative in a way that makes it preposterous. For instance, his rationalist perspective on language acquisition, which presupposes innate grammar, is contrasted with an empiricist position in which “Language tends to be seen as a human invention, an institution to which the young are inducted by subjecting them to training procedures”.  Since we all know that children learn language without explicit instruction, this parody of the empiricist position has to be wrong.
    Overall, this book was a disappointment: one came away with a sense that a lot of clever stuff had been talked about, and much had been confidently asserted, but there was no engagement with any opposing point of view – just disparagement.  And as Geoffrey Pullum concluded, in a review in the Times Higher Education, there was, alas, no science to be seen.


    References
    Bates, E., & MacWhinney, B. (1989). Functionalism and the competition model. In B. MacWhinney & E. Bates (Eds.), The crosslinguistic study of sentence processing (pp. 3-73). Cambridge: Cambridge University Press. Available from: http://psyling.psy.cmu.edu/papers/bib.html
    Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press.
    Chomsky, N., & McGilvray, J. (2012). The Science of Language: Interviews with James McGilvray. Cambridge: Cambridge University Press.
    Dabrowska, E. (2010). Native v expert intuitions: An empirical study of acceptability judgements. The Linguistic Review, 27, 1-23.
    Hsu, H. J., & Bishop, D. V. M. (2010). Grammatical difficulties in children with specific language impairment (SLI): is learning deficient? Human Development, 53, 264-277.
    Hyams, N. (1986). Language acquisition and the theory of parameters. Dordrecht: Reidel.
    Romberg, A. R., & Saffran, J. R. (2010). Statistical learning and language acquisition Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 1 (6), 906-914 DOI: 10.1002/wcs.78
    Tomasello, M. (2000). Acquiring syntax is not what you think. In D. V. M. Bishop & L. B. Leonard (Eds.), Speech and Language Impairments in Children: Causes, Characteristics, Intervention and Outcome (pp. 1-15). Hove, UK: Psychology Press.


    20-12-2014 om 10:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Chomsky, grammatica, Bishop, taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    19-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritieken van inclusie-critici toepasselijk op M-decreet
    Kritieken van inclusie-critici volgens ERIC-informatiecentrum
    die ook toepasselijk zijn op het M-decreet

    (1)only ideologically driven professionals and a few parents advocate inclusion: idem inVlaanderen
     (2) inclusion is a "one size fits all" approach 
     (3);inclusion does not have positive outcom...es for nondisabled students :

    (4) special education children need specialized services that can only be provided out of the regular classroom: gespecialiseerde ondersteuning zal ook in Vlaanderen ontbreken of gebrekkig zijn                                                                                                          (5) school districts are implementing inclusion to save money: idem voor Vlaanderen

    (6) teachers are unprepared to teach in an inclusive education classroom;                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             (7) teachers should not be required to have children with disabilities in their classroom;                                                                                                                                                                                                                                                                                          (8) extra financial support is likely to erode after an inclusive program has been initiated;
    (9) the "full inclusion" movement is likely to have a profound and destructive effect on public education: M-decreet zal leiden tot niveaudaling van het gewone onderwijs

    ERIC ( Education Resources Information Center) is an online library of education research and information, sponsored by the Institute of Education Sciences (IES) of the U.S. Department of Education

    19-12-2014 om 09:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, ERIC, kritiek van inclusie-critici
    >> Reageer (0)
    17-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Voorstelling boek 'Rekenen tot honderd' van Raf Feys

    Bespreking boek van Raf Feys: Rekenen tot honderd. Basisvaardigheden en zorgverbreding.

    Auteur: Raf Feys: Coördinator Lerarenopleiding Torhout, Hoofdredacteur Onderwijskrant (Bespreking: Lieven Coppens, Nieuwsbrief) Uitgeverij: Plantyn Mechelen Jaar: 1998 (tweede druk 2002, 200 pagina’s; nog steeds verkrijgbaar.)

    Het beheersen van de basisvaardigheden in het getallenbereik tot honderd is essentieel voor het succes bij het verdere rekenonderwijs. Binnen het domein van de zorg en de zorgverbreding nemen deze dan ook een belangrijke plaats in. Wie veel met rekenen in het basisonderwijs bezig is, heeft zeker al gemerkt dat er verschillende opvattingen bestaan over hoe men de problemen met de basisvaardigheden tot honderd het beste aanpakt. Raf Feys helpt met dit boek zijn lezers om binnen deze veelzijdigheid een weg te vinden en vult dit alles waar nodig aan met nieuwe zienswijzen.

    In zijn algemene inleiding maakt Raf Feys het al meteen duidelijk. We moeten noch het kind, noch het badwater weggooien, en zeker niet allebei. We moeten het badwater gewoon op de juiste temperatuur krijgen. Hoe we dat kunnen doen? Onder andere door de goede elementen uit de klassieke rekendidactiek te herwaarderen en het formalisme weg te werken. Daarbij moet de zorgverbreding voor wiskunde meer aandacht krijgen en moeten recente ontwikkelingen (bv. het gebruik van de zakrekenmachine in de rekenles van de hogere leerjaren) een kans krijgen. De auteur omschrijft hierbij een elftal "oude waarden" die volgens hem moeten geherwaardeerd worden.

    In deze inleiding zet Raf Feys de visie van het realistische tegenover deze van het constructivistische rekenonderwijs. Van beide visies zet hij de voor- en de nadelen op een rijtje om te besluiten dat de oplossing niet ligt in het lanceren van een nieuwe rekentheorie maar wel in een verfijning en een bijsturing van de realistische visie door deze te bevruchten met de vele goede waarden uit de eigen rekentraditie. Wat hem betreft is er geen nood aan een nieuwe rekentheorie, zoals de intussen afgevoerde "Moderne Wiskunde", die alles zal oplossen. Een aantal knelpunten van het realistische rekenonderwijs die hiermee zouden opgelost worden zijn:
    Te weinig automatisering en te weinig oefenstof;Onvoldoende inzicht in de opbouw van de rekenlijnen;Te weinig oefenstof en alternatieven voor zowel de goede als de zwakke rekenaars;

    Na de inleiding wordt het boek opgesplitst in twee grote delen. In het eerste deel bespreekt de auteur het optellen, aftrekken en splitsen tot twintig. In dit deel beklemtoont hij eerst en vooral het belang van de automaticiteit. Uitgangspunt hierbij is dat zwakke leerlingen er met het inzicht alleen niet komen: door de bewerkingen en splitsingen te automatiseren beschikken ze over een stabielere rekenbasis. Verder houdt de auteur een pleidooi om de voorkennis van de leerlingen uit het eerste leerjaar mee te nemen in de rekendidactiek en mede op basis daar van het inzicht in de bewerkingen te vestigen. Tegelijk benadrukt hij in dit deel het belang van een sturende didactiek voor de zwakke rekenaars.

    Verder in dit eerste deel gaat de auteur dieper in op een aantal specifieke didactische principes zoals de volgorde waarin men het splitsen, optellen en aftrekken moet aanbrengen, het tijdstip waarop men de overbrugging van het tiental moet aanbrengen, het gebruik van getallenbeelden, de overgang van het aanschouwelijk naar het mentaal rekenen en de plaats van de vraagstukken en de puntsommen in het rekenonderwijs. Hierbij neemt hij heel duidelijke standpunten in, telkens bekeken vanuit het kind met zorgvragen.
    In het tweede deel behandelt de auteur de getallenkennis en het optellen en aftrekken in het getallen-gebied van twintig tot honderd. Dit deel is veel korter dan het eerste, maar niet minder belangrijk. Het uitgangspunt is zeer duidelijk: uit een Nederlands onderzoek is gebleken dat 45% van de Nederlandse kinderen uit groep 5 nog problemen hebben met de moeilijkste opgaven uit het getallengebied tot hon derd. Zonder daarom iets over Vlaanderen te zeggen, stelt de auteur - mijns inziens terecht - dat daaruit blijkt dat het rekenen tot honderd een zeer doordachte aanpak vereist. De volgende thema's komen in dit deel aan bod:

    Getallenkennis als basis voor het optellen en aftrekken tot honderd;
    Hoofdrekenen, cijferrekenen en kolomsgewijs rekenen;
    De cumulatieve opbouw van het gestandaardiseerde rekenen;
    Voor- en nadelen van de doorreken- en de splitsprocedure;
    Het werken met aanschouwelijke leermiddelen;
    Gevarieerd hoofdrekenen en schattend hoofdrekenen;
    Het verschil tussen een non-directieve en een meer gestuurde methodiek;
    Het vraagstuk van het vraagstukkenonderwijs.

    Meer dan een algemeen werk over rekendidactiek geeft dit boek inzicht in de specifieke didactische vereisten van een goede rekenaanpak in het eerste en tweede leerjaar. Zoals zo vaak helpt het standpunt van het kind met zorgvragen om inzicht te krijgen in wat er allemaal kan fout gaan. Tegelijk helpt het dan ook om de reguliere rekendidactiek bij te sturen. Dit laatste is geen overbodige luxe. Wie de inleiding op het remediëringspakket Rekenspoor heeft gelezen weet dat de auteurs een van de oorzaken van rekenproblemen binnen de school en niet binnen het kind leggen maar binnen de school, namelijk de rekenmethode die gebruikt wordt en de manier waarop de leerkracht daarmee omgaat. Wat betreft de methode is het abstractieniveau waarop nieuwe leerstof wordt aangeboden van belang. In sommige methodes zijn de leerstappen te groot, waardoor een deel van de kinderen al snel afhaakt. Veel nieuwere methodes stellen zeer hoge eisen aan het didactisch handelen van de leerkracht. Leerprocessen worden vanuit het werken met concreet materiaal opgebouwd. Als deze processen niet goed worden begeleid, ontstaan stagnaties in het leren rekenen

    Een niet te verwaarlozen naslagwerk.

    P.S. Van dezelfde auteur: Meten en Metend Rekenen, Plantyn, Mechelen


    17-12-2014 om 11:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde, rekenen , rekenen tot 100, Raf Feys
    >> Reageer (0)
    15-12-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritische analyse van inclusief onderwijs in Canada
    Kritische analyses van falend inclusief onderwijs in Canada

    Noot Vooraf: Enkele ‘docenten voor inclusie’ stelden onlangs in De Standaard dat inclusief onderwijs in veel landen al veel jaren is ingevoerd en er heel succesvol is. We zijn het daarmee niet eens en publiceren een reeks bijdragen om deze stelling te weerleggen. De 'Docenten voor inclusie' (Jo Lebeer, Beno Schraepen, Annet De Vroey...)... wekten ook ten onrechte de indruk dat er in academische kringen eensgezindheid omtrent inclusief onderwijs bestaat.

    In vorige bijdragen kwamen de Scandinavische landen aan de beurt. Zo toonden we o.a. aan dat in Finland meer leerlingen in speciale/aparte klassen zitten (8,5%) dan in Vlaanderen het geval is. Finland werd onlangs nog door de stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ als een modelland inzake inclusief onderwijs voorgesteld. Er wordt ook vaak naar het inclusief onderwijs in Canada verwezen. In deze bijdrage bekijken we de situatie in Canada.

    1 Problemen met inclusief onderwijs in Canada

    In de inleiding van Education et francophonie VOLUME39 /nr. 2, een themanummer over inclusief onderwijs in Canada, worden de twee grote problemen met het inclusief onderwijs in Canada in de inleiding als volgt geformuleerd.

    1.1 Grote afstand tussen inclusieve wetgeving en klaspraktijk

    “Soulignons d’abord que certains milieux scolaires affirment être inclusifs, alors que l’on n’y trouve que très peu de pratiques pédagogiques en cohérence ou dites inclusives (Vienneau, 2006). L’inclusion scolaire ne peut se limiter à la simple intégration physique d’un élève ayant des besoins particuliers dans une classe ordinaire. “
    Net zoals in de Scandinavische landen stellen we dus ook in ‘inclusief’ Canada een grote afstand vast tussen de inclusieve wetgeving en de klaspraktijk. Een illustratie: “Depuis maintenant plus de 30 ans, l’intégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de l’intégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus d’une scolarité ordinaire. S’ils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein d’un établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés d’apprentissage, un handicap mental ou des problèmes de comportement.”

    1.2 Leerkrachten vinden inclusief onderwijs niet haalbaar

    “La faisabilité de l’articulation pédagogique inhérente à l’inclusion scolaire suscite beaucoup de doutes chez certains intervenants scolaires. En effet, il semble que les enseignants arrivent difficilement à répondre aux exigences des programmes d’études et du système scolaire quand leur classe est composée d’une diversité d’élèves. C’est pourquoi certains conçoivent l’inclusion scolaire comme une ‘veritable utopie’ (Boutin et Bessette, 2009, p. 83). Les enseignants éprouvent des difficultés à composer avec des élèves présentantdes besoins diversifiés (voir par exemple Moran, 2007; Humphrey, Bartolo, Ale,Calleja, Hofsaess, Janikova, Mol Lous, Vilkiene et Wetso, 2006.”

    1.3 Radicaal inclusief onderwijs = discriminatie van leerlingen met specifieke behoeften en van hun ouders

    De ‘Learning Disabilities Association of Canada (LDNAL) stelt zelfs dat radicaal inclusief onderwijs als ‘dicriminerend’ mag bestempeld worden. Het betekent een schending van de rechten van de kinderen met specifieke beperkingen en van hun ouders: “LDAC believes that full inclusion violates the right of parents and students with disabilities guaranteed by the Charter of Rights and Freedom and Human Rights Codes which guarantee education equality and freedom from discrimination and rejects the arbitrary placement of all students in any one setting.“

    De LDNAL betreurt ook dat waar de kinderen voorheen in het speciaal/buitengewoon onderwijs specifieke parademische of psychische ondersteuning genoten, ze dit niet meer krijgen in de inclusieve klassen. De ouders zijn dan verplicht om ondersteuning te zoeken bij revalidatiecentra e.d. en daaraan extra tijd en geld te besteden. “The present day inclusion model is giving the right to discriminate whenever the student’s learning and educational needs cannot be met by the school, by passing the responsibility to other parties outside of the education system, on their own expense and time.

    2 Studie: leerkrachten kunnen heterogene inclusieve klassen onderwijs niet aan. Meer centen en ondersteuning bieden volgens prof. Paul Benett geen echte oplossing.

    2.1 Inleiding

    Uit een brede bevraging van Canades leerkrachten bleek dat deze de heterogeniteit binnen inclusieve klassen absoluut niet aankunnen. Prof. Paul Bennett schreef hier een bijdrage over. Hij poneert dat inclusief onderwijs (in Canada) dringend in vraag gesteld moet worden. De heterogene klassamenstelling is het grote probleem. De leerkrachten kunnen de heterogne klassen niet aan en kunnen probleemleerlingen te weinig ondersteunen. Meer geld en ondersteuning zijn volgens prof. Bennett niet de oplossing. Het is het concept zelf dat niet deugt.

    2.2 Visie van prof. Paul Bennett
    Teacher Stress: If “Class Composition” is the Problem, Is More Money the Answer? May 6, 2014 by Paul W. Bennett in Educhatter’s blog

    90% van de leerkrachten stelden in een recent onderzoek dat zij overgestresseerd voor klas stonden omwille van heterogeniteit binnen de klasbevolking - de leerkrachten kunnen de vele probleemleerlingen niet aan. If ‘class composition’ is the heart of the problem why beat around the bush? What’s so sacrosanct about the current Special Education model based upon ‘inclusion for all’ in a one-size-fits all classroom system? It’s time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.

    The latest Canadian Teachers’ Federation (CTF) Survey reveals that education is in a sorry state and it’s impacting upon teacher effectiveness in the regular classroom. Over 90 per cent of the 8,096 teachers surveyed online in February and March 2014, identified ‘class composition’ as a source of ‘work-related stress.’ *Teachers‘ biggest concern is the changing composition of the regular classroom and, in particular, the constant demands to provide ‘individualized support’ in that classroom for every type of special needs. *Meeting the individual needs of all special needs kids in an inclusive classroom is next to impossible; – three out of four educators cited interruptions to teaching by students;– student absenteeism concerns 71 per cent of teachers; -over six out of ten reported challenges in dealing with students’ personal or health-related issues. *Special Education services have also turned regular classroom teaching into a virtual paperwork or deal. Lack of time to plan assessments with colleagues was reported as a stressor by 86 per cent of teachers surveyed, while 85 per cent indicated marking and grading as a source of stress. Other stressors include increased administrative-related work.

    Given the daily classroom challenges and complex needs of today’s kids, it’s fair to ask “Is more money really the answer?” If “class composition” is the heart of the problem why beat around the bush? What’s so sacrosanct about the current Special Education model based upon “inclusion for all” in a one-size-fits all classroom system? It’s time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.

    3 Kritiek van prof.-orthopedagoog Gérald Boutin

    Se concerter pour donner à chaque élève la possibilité de se développer et d’apprendre dans les meilleures conditions possibles (tekst: zie Internet)
    “Le débat concernant les modalités d’intégration des élèves handicapés, en difficulté d’apprentissage et de comportement (EHDAA) dans le système éducatif a pris au cours de ces dernières années, au Québec comme ailleurs, une tournure qui risque de nuire à la mission de l’école. L’approche dite de l’inclusion totale se substitue de plus en plus à celle de l’intégration scolaire assortie de conditions essentielles. Selon les tenants de ce nouveau courant, tous les élèves devraient être scolarisés en classe ordinaire quelles que soient leurs difficultés. Certains d’entre eux estiment même que l’enseignant qui accueille un ou des élèves en difficulté dans sa classe devrait se contenter d’une aide légère, laissant entendre par là qu’il peut se passer de la contribution des autres spécialistes. Le temps est venu de faire le point sur ce sujet épineux et de prendre en considération certains éléments ‐ clé qui rejoignent sensiblement ceux qui sont évoqués dans le texte de la Coalition :
    (a) La volonté d’imposer aux enseignants des classes ordinaires le fardeau de l’inclusion de tous les élèves en difficulté se révèle contreproductive. Effectivement, les élèves en grande difficulté d’apprentissage ou de comportement requièrent une aide, un soutien, que l’enseignant de telles classes n’est pas en mesure de leur accorder, du fait notamment de sa formation. On ne peut pas lui demander, en plus d’être enseignant, de jouer le rôle d’orthopédagogue, de psychologue ou de travailleur social. Faut‐il aussi rappeler qu’il est chargé d’assurer à tous les élèves, dans un laps de temps déterminé et selon un programme préétabli, l’instruction, la socialisation et la qualification, pour reprendre les termes officiels?

    (b) La classe ordinaire ne saurait être considérée comme une panacée. Certes, l’idée de tenter de scolariser les EHDAA dans le milieu le plus normal possible reste valable et souhaitable. Elle ne saurait toutefois occulter les effets négatifs d’un placement en classe ordinaire non régulé, fondé uniquement sur de bons sentiments, une conception utopique de l’éducation ou encore sur des considérations économiques à courte vue.

    (c) C’est ainsi que cette intégration « sauvage » finit par nuire tant aux élèves intégrés qu’à leurs camarades et par épuiser les enseignants, en dépit de leur bonne volonté et de leur générosité. Elle risque même d’amener les parents à nier la situation particulière de leur enfant, alors qu’il faudrait au contraire leur accorder l’aide dont ils ont besoin.

    Pour conclure, peu importe qu’on adhère à l’un ou l’autre des courants ambiants, il apparaît indispensable de respecter les droits des élèves dits à besoins particuliers en tenant compte également de ceux des élèves dits sans besoins particuliers. Aucun élève, quelle que soit sa conditionn’a à subir les conséquences néfastes d’une inclusion scolaire soumise à tous les aléas politiques ou autres. On ne saurait sortir de ce goulot d’étranglement sans une concertation forte de toutes les personnes concernées! “
    Gérald Boutin, professeur titulaire au Département d’éducation et de formation spécialisées de l’Université du Québec à Montréal, coauteur du livre Inclusion ou illusion, élèves en difficulté en classe ordinaire, Montréal, Éditions Nouvelles, 2010

    15-12-2014 om 12:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwis ijn Canada, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Overheidsblad KLASSE als machtsinstrument van de overheid

    Universitaire studie: Klasse als machtsinstrument van overheid en onderwijsestablishment

    Anneleen Verckens ( onderwijskundige KU Leuven) onderzocht in haar doctoraatsproefschrift hoe het tijdschrift Klasse als een machtsmechanisme in onderwijsbeleid en -praktijk functioneert. In het tijdschrift ‘school+visie’  (van VVKBaO -september 2013) zegt zij hier een en ander over. We citeren enkele passages.

    Verckens: “Het tijdschrift Klasse besteedt  heel wat ruimte aan de legitimatie van het overheidsbeleid. Daarin gaat het tijdschrift verder dan het verstrekken vaninformatie. Het probeert ook de leraar te overtuigen. “ Zelf bestempelen we Klasse al bijna 20 jaar  blijkbaar terecht als een propagandatijdschrift waarin de overheid zijn visie op het onderwijs en zijn  beleidsmaatregelen propageert. De vele kritische stemmen over deze visie en het onderwijsbeleid  komen in Klasse niet aan bod.  Klasse verwijst ook  zelden of nooit naar publicaties waarin die kritiek aan bod komt. Verckens schrijft verder:  “Uit onze analyse blijkt ook dat Klasse over onderwijs spreekt aan de hand van termen en concepten uit de wereld van de kwaliteitszorg en het management.”

    Nog een ander vertoog in Klasse  heeft volgens Verckens betrekking op het leerproces en de leerpyschologie. Hier dringt Klasse volgens de onderzoekster  een constructivistische visie op het leerproces op. In haar proefschrift wordt de propaganda voor een constructivistische visie gestaafd met een aantal voorbeelden (zie bijlage). In Onderwijskrant hebben we al herhaaldelijk betreurd dat het overheidstijdschrift Klasse een eenzijdige en nefaste visie op het leerproces propageert: de constructivistische.  De leerkrachten en directies krijgen zo ook de indruk  dat de overheid en haar onderwijsinspectie zo’n aanpak van het leerproces verwachten. Ze voelen zich dan ook verplicht daar enigszins rekening mee te houden.  In die zin kan men ook spreken van een vorm van ‘staatspedagogiek’ via Klasse.   

    Verckens besluit haar analyse met de stelling: “Klasse is een belangrijk sturingselement voor het onderwijsveld. Dat is niet altijd zo onschuldig. De risico’s en de keerzijden van zo’n sturing worden echter weinig in vrag gesteld.”  In haar proefschrift treffen we ook nog volgende passage hieromtrent aan:  In  hoofdstuk 1 verwezen we naar Verstegen (2004) en Perquy (2004-2005) die zich de vraag  stellen naar de (juridische) legitimiteit van de nieuwe beleidsinstrumenten in het Vlaamse  onderwijs   die   functioneren   aan   de   hand   van   informatie.  Het ter beschikking  stellen  van  nformatie door de overheid, ook al gaat het om een gebruik op vrijwillige basis, kan toch een sturende werking hebben. Scholen kunnen zich immers verplicht voelen om die informatie te  gebruiken, ook al is er wat dit betreft de vrijheid van, bijvoorbeeld, pedagogische methode. Ze  vragen zich dus af waar de grens ligt tussen legitieme sturing en een onterechte inperking van de vrijheid   van onderwijs.   In hun analyse gaat   het   dus  om een juridische legitimiteit. Waar wij hier de aandacht op willen vestigen is, dat een doorgedreven synoptische  machtsconfiguratie de voorwaarden voor dergelijke vormen van legitimiteit zelf ondergraaft. 

    Immers, voor zover de  publieke discussie , waar zaken publiek gemaakt  worden  en  waar mensen als publiek verzameld worden rond een zaak, een voorwaarde is voor democratische  politiek, kan het   verdwijnen  van  die publieke discussie de democratische politiek  ondergraven. Het synopticon en de macht van het voorbeeld maken dan duidelijk dat het laten circuleren van voorbeelden van  goede   praktijk (b.v. van een constructivistische aanpak)  door Klasse  waardoor iedereen naar dezelfde 'best practices' kijkt, het voeren van een publieke discussie over bijvoorbeeld de pedagogische methode overbodig maakt. En we kunnen ons daarbij  afvragen of door het creëren van een 'ervaringscentrum' als Klasse door de overheid, inderdaad  niet  de  vrijheid van onderwijs binnen deze bestuursconfiguratie   onmogelijk  wordt en  de overheid niet (al dan niet onbewust) buiten haar rol treedt.”

    We merken dat Verckens in haar doctoraatsstudie tot vaststellingen komt die we de voorbije 20 jaar ook al een paar keer in Onderwijskrant  aan de kaak gesteld hebben. Daarnaast betreurden we ook de voortdurende stemmingmakerij ten aanzien van het Vlaams onderwijs en zijn leerkrachten.

    Bijlage: Overheidsblad Klasse  dringt constructivistische visie op het leerproces op.

    In het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog van Klasse wordt er ook gesproken over hoe  er het best  geleerd kan worden, namelijk via constructivistische kennis(re)constructie 'op maat', en  welke randvoorwaarden in de organisatie van de onderwijspraktijk en met betrekking tot de  leerling hiervoor noodzakelijk zijn (wat?). Concreet gaat het om een specifiek perspectief op kennisverwerving ,  waarbij  de  idee  is dat het laten aansluiten van het onderwijs  bij  de individuele leerbehoeften van de leerlingen ervoor zorgt dat het leren functioneel wordt voor het leven en dat de leerlingen instrinsiek gemotiveerd  zullen zijn om  levenslang te leren. 

    Hiervoor moeten krachtige leeromgevingen gecreëerd worden, waar leerlingen hun individuele  leerbehoeften via een eigen leertraject kunnen invullen.  We lezen bijvoorbeeld in Klasse 97 (1999, p.40): “Feitenkennis kan je niet afschaffen, maar leerlingen moeten hun kennis zelf (her)ontdekken en   reconstrueren.  Als   kennis  door  eigen  ervaring tot stand komt, zal ze meer eigen zijn, zal onderwijs meer renderen”.

    In Klasse 112 (2001, p.8) wordt beschreven wat van een krachtige leeromgeving wordt verwacht:   “In zo'n omgeving is het leren functioneel en levensecht: het kind weet waarom het wat leert en  wanneer het dit zal kunnen toepassen. Het kind ontwikkelt een besef van zijn eigen competentie, krijgt coaching en   feedback, impulsen  om  zelf  te  leren,  verantwoordelijkheid  voor  zijn   leerproces”.

    De leerkracht en de leerling krijgen in dit perspectief op leren een specifieke rol toebedeeld: de  leerkracht   wordt   de  coach  en  leerfacilitator die  de leersituaties  opzet  en de  leerlingen stimuleert, begeleidt en evalueert. De leerling krijgt een grote verantwoordelijkheid voor zijn  eigen leren en moet actief betrokken worden bij alle fasen van het leerproces. 

     In Klasse 97 (1999, p.40) staat bijvoorbeeld: “De leerkracht moet anders gaan lesgeven. Hij   wordt een leerfacilitator, die werken en leren in groepen stimuleert, die leren in brede zin aanbrengt, die aan klasmanagement doet, die leerlingen met verschillende bronnen leert omgaan en hen uitdaagt om te leren”. 

     In Klasse 136 (2003, p.37) lezen we: “De leerkracht is de coach die deze processen begeleidt en    leerlingen in beweging zet”.  Leren  wordt  in  dit  vertoog  dus  vooral  bekeken  vanuit  een    rendements- en  effectiviteitsperspectief: wat centraal staat is hoe de meeste  leerwinst  bereikt kan worden en welke randvoorwaarden (zoals motivatie,  welbevinden,  infrastructuur) hiervoor vervuld  moeten zijn. 

    Samengevat betekent dit:   “Leerlingen zijn geen lege vaten waarin de leerstof kan worden uitgegoten. Actief leren is echter maar mogelijk in krachtige leeromgevingen. Dat betekent dat  leertaken realistisch en betekenisvol moeten zijn. Leersituaties moeten ruimte bieden voor sociale   interactie en rijk zijn aan hulpbronnen en leermiddelen.” (Klasse 34, 1993, p.11).

    Dit vertoog focust volledig op de onderwijspraktijk, waarbij zowel praktijken als theorieën verhelderd ,   gelegitimeerd  en  bekritiseerd  worden  hoe?). Het  constructivistisch-leerpsychologisch vertoog wordt voornamelijk gebruikt door de onderwijsspecialisten, maar zeker ook door de betrokkenen uit de onderwijspraktijk zelf (wie?). Inhoudelijk zien we weinig evolutie binnen het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog op  het vlak van de strategische concepten of inhoudelijke thema’s en perspectieven. In de oudere  en recentere nummers worden dezelfde concepten en perspectieven gehanteerd, zoals de focus  op actief leren, de zelfsturing van de leerling en de leraar als coach. “


    15-12-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Klasse, overheidstijdschrift, constructivisme
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Meer blogs