Hoogste Europese  PISA-wiskunde-score voor Vlaamse 15-jarigen,  maar veel klachten over wiskunde-kennis & tegenvallende eindtermen-evaluaties in secundair onderwijs

Kritiek op realistische/constructivistische aanpak van wiskunde in lagere cyclus s.o.

Raf Feys             

1             PISA-2012 hoge score 15-jarigen, maar PISA meet geen echte wiskunde

Op een eerste gezicht moeten we heel tevreden zijn met de wiskunde-score van onze 15-jarigen voor PISA-2012. Samen met Zwitserland behalen ze de hoogste Europese score en de 8ste plaats  (als we even abstractie maken van het kleine en rijke Lichtenstein.) Bij correctie voor de verschillen in SES behalen ze zelfs een iets betere score dan Zwitserland. Ze staken Finland beduidend voorbij: 12de plaats -na correctie voor hoge SES 16de plaats. Finland kende een sterke terugval in vergelijking met de score van 2003. Vlaanderen kende een lichtere achteruitgang: van 553 naar 531 punten - maar een achteruitgang bij de toppers van 33 naar 25%.

Aangezien de toetsvragen en steekproeven niet echt vergelijkbaar zijn, moeten we de betekenis van de achteruitgang wat relativeren.  Minister Smet en de Masterplanners trokken uit de achteruitgang  ten onrechte de conclusie dat dit een gevolg was van de structuur van onze eerste graad, dezelfde nochtans van 2003! We moeten echter de waarde van  de PISA-uitslag sterk relativeren. Uit      evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010, 2012) bleek telkens opnieuw dat de Finse 15-jarigen opvallend zwak scoorden voor wiskunde e.d. hoewel ze sterk presteerden voor PISA.

De landenvergelijkende TIMSS-studies sluiten beter aan bij de 'school-wiskunde'. In TIMSS 1999  be-haalden onze 14-jarigen de Europese topscore van 558 punten. In 2003 mochten onze 14-jarigen voor het laatst participeren aan TIMSS: ze behaalden nog steeds de Europese topscore, maar nu met 537 punten. In vergelijking met 1999 was dit een daling met 21 punten. Het aantal toppers met een heel hoge score (minstens 625 punten) was in 4 jaar tijd zelfs met de helft gedaald. Ook bij de op één na hoogste standaard werd een belangrijke daling o-getekend. We schreven destijds dat de invoering in 1997 van de nivellerende eindtermen eerste graad s.o. en de erbij aansluitende leerplannen hier vermoedelijk verantwoordelijk voor waren.

2             Klachten over wiskunde-niveau  & tegenvallende eindtermen-evaluaties

Niettegenstaande de hoge PISA-score beluisterden we in Vlaanderen de voorbije 13 jaar opvallend veel klachten over de achteruitgang van het wiskundeonderwijs. Van meet af aan was er b.v. al kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen & leerplannen van 1997.  De Brusselse professor Stefaan Caenepeel poneerde in 2001: “Ik vrees voor het niveau van het onderwijs. De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum.” Ook de docenten wiskunde van ons regentaat vonden dat zowel de eindtermen als nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was ook onze mening in Onderwijskrant.

De leerlingen van het tweede jaar secundair onderwijs behaalden voor de eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 lage scores en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1998-2010 noteerden we veel klachten. We besteedden er veel aandacht aan in het kader van onze O-ZON-campagne (2007) tegen de niveaudaling en nivellering (zie nr. 140 op www. onderwijs-krant.be). In Onderwijskrant nr. 146 (2008) besteedden we ook al een paar bijdragen aan nefaste evoluties binnen ons wiskundeonderwijs in de eerste graad. In 2012 was ook de uitslag van de eindtermenevaluatie 2de graad ontgoochelend. Dit lokte veel kritische reacties uit (zie pagina 40).

 Er zijn voldoende redenen om ons zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde - los nog  van de daling in PISA-2012 in vergelijking met 2003. Net zoals in Finland vinden we bijvoorbeeld dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2de en 3de graad. Dit is het gevolg van de nivellerende     eindtermen en leerplannen van 1997 en de invloed van de constructivistische/realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut (zie punt 3). De invoering van een nog ‘lichter’ gemeenschappelijk leerplan wiskunde in de eerste graad in 2009 leidde de voorbije jaren eveneens tot een niveaudaling en nivellering

3             Leerplan eerste graad : invloed  van constructivistische/realistische wiskunde

De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eind-termen en leerplannen 1ste graad van 1997/98 (‘Het succes van de nieuwe wiskunde’, Tijdschrift Karakter, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op de positieve invloed  van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De Leuvense professoren schreven: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskunde-onderwijs: het realistisch wiskunde-onderwijs à la Freudenthal-Instituut.”

Leerplanvoorzitter André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in  de krant ‘De Morgen’  mee  dat  er een nieuwe versie van het leerplan zou worden ingevoerd, een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de vigerende A- & B-versie. In de 2009-leerplanversie worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt:  “Ondertussen is het denken over het leren van wiskunde geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskunde-vorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmes.

Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed    geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische     gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. … Als er geen kennis aanwezig is, zal er uiteraard ook de competentie niet aanwezig kunnen zijn. Dit verantwoordt echter niet het geïsoleerd werken aan kennisverwerving. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met ‘hoeken- en contract-werk’ (!) en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.” De gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden in 2009    vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan (abstracte) kennis dan de versie van 1997.

Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 en 2009 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die door Onderwijskrant zelfs vanaf 1989 al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer geïntegreerde aanpak, meer werken vanuit concrete   contexten en met formele competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wekte tevens de indruk dat rekenvaardigheid minder belangrijk is.

De nieuwe richtingen zoals ze in de leerplannen van 1997 en 2009 beschreven worden zijn meestal zaken die al vele jaren onder vuur lagen en verantwoordelijk geacht werden voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de   constructivistische ‘Standards’ van 1989 die een heuse wiskunde-oorlog  uitlokten.  Ook in Nederland leid(d)e de realistische/constructivistische stempel die het Freudenthal Instituut op het wiskunde-onderwijs kon drukken tot een soort wiskunde-oorlog. 

Als fervent tegenstander van de constructivistische en context-gebonden aanpak van de ‘Standards’ en van het Freudenthal-Instituut deden we in de periode 1988-1998 ons uiterste best om zoveel mogelijk de constructivistische en realistische’ wis-kunde-aanpak en de Amerikaanse Standards ('doing mathematics') buiten het wiskunde-onderwijs te houden, om de hemelse en abstracte       moderne wiskunde niet te vervangen door het andere extreem: de aardse en contextgebonden wiskunde. We schreven er een aantal bijdragen over in Onderwijskrant en besteedden zelfs een volledig themanummer aan het constructivisme en de toepassingen binnen het wiskunde-onderwijs (nr. 113). Destijds steunde de Gentse prof. Leo Apostel ons in de strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal-Instituut. Hij vond dat de constructivistische wiskunde te weinig respect toonde voor de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. 

Als lid van de commissie voor de eindtermen en de leerplannen in het basisonderwijs slaagden we er in 1992-1998 in het constructivisme grotendeels buiten het lager onderwijs te houden. We waren vorig jaar ook tevreden over de Europese topscore van de 10-jarigen voor TIMSS-2011.

Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat de ‘moderne wiskunde’ in ons s.o. steeds meer vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de  ‘fuzzy mathematics’. Warrinnier was in 1982 nog een van onze tegenstanders in de strijd tegen de moderne wiskunde, maar bekende later dat dat soort wiskunde niet geschikt was (zie: ’Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit, 1982, Onderwijskrant nr. 32). Tegelijk nam ook hij afstand van het andere extreem: de constructivistische wiskunde. 

Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermen-evaluatie eerste graad in 2010 waren veel leraars  ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van    september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermen-toets lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de eerste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke eerste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot.”

4             Overzicht  aantal kritische standpunten

In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden kregen we rond 2007 opvallend veel respons van leraars en professoren wiskunde. Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons: “Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.”

‘Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen en redeneren’, vertelde Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense wetenschapsfaculteit. ‘Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven. Net zoals andere           universiteiten organiseert de KULeuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze over het probleem meespreken.” Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen stelde: ‘In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde’. Annick Eelbode poneerde: “De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend: ‘de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen’ (De Morgen van 14.03.07: Leerlingen zijn niet dommer geworden. Het onderwijs haalt er gewoon minder uit.)

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten, getuigde:"In wiskunde draait vandaag alles momenteel om inzicht. De  didactische  methode is  ook  gewijzigd, men spreekt van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskunde-oefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat ook b.v. 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Zelfs voor de kennis van de maal-tafels, jawel.” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06).

Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel contextwiskunde. Andere ter-men hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-maths en/of gesitueerde wiskunde in het constructivistisch jargon; situations-problèmes’ in het Frans. In Nederland krijgt het FI veel kritiek met zijn realistische ‘context-wiskunde. ‘Everyday’ Mathematics die veel werken met ‘situations-problèmes’ zijn soms wel leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk is er veel kritiek op dat soort wiskunde. Op het congres van de VVWL (Blankenberge, 30.06.08) beluisterden we in de wandelgangen analoge kritieken.

Eind 2007 stuurde ook de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leer-theorie die o.a. pleit voor zelfconstruerend en contextgebonden leren. Prof. Verschelde, een van onze eminentste wetenschappers, schreef:        “Geachte O-ZON-mensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen. Deze theorieën doen me heel erg denken aan de onzin die de constructivistische filosofen uitkramen en die op meesterlijke wijze aan de kaak gesteld is door Alan Sokal en Jean Bricmont in hun boek ‘Intellectueel bedrog’. Beiden zijn collega’s theoretische fysica. Ik probeer hen ervan te overtuigen om een analoog boek te schrijven over de constructivistische stroming in de onderwijskunde. Het is immers niet moeilijk om aan te tonen dat de constructivistische aanpak haaks staat op de wetenschappelijk gefundeerde bevindingen van de cognitieve psychologie. Gefeliciteerd ook met uw initiatief en uw zeer informatieve O-ZON-website.”

Op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent in 2010 participeerden we aan een sessie over de gebrekkige wiskundekennis van instromende studenten. Als vertegenwoordiger van Onderwijskrant waren we door prof. Declerck uitgenodigd om deel te nemen aan dit debat. We beluisterden vooreerst een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan Van de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat ook bij de Vlaamse studenten niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om andere elementaire wiskundekennis. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskunde-kennis.

5             Reacties op tegenvallende evaluatie eindtermen 2de graad (2012)

Naar aanleiding van de tegenvallende eindtermen-evaluatie 2de graad van 2012 verschenen bijdragen over de crisis in ons wiskunde-onderwijs. In De Morgen verscheen het opiniestuk ‘Wiskunde ondermaats’. “De conclusie van prof. Raymond Bonte luidde: “De eindtermen en leerplannen wiskunde volstaan niet als voorbereiding voor het hogere onderwijs. De lessen wiskunde zijn ondermaats.” Hij werd bijgetreden door Ivan De Witte van de Vlaamse Vereniging van Wiskundeleraars’. Uit de eindtermenevaluatie was gebleken dat de leerlingen op tal van domeinen zwak presteerden – ook voor algebraïsch rekenwerk. Er verschenen ook veel getuigenissen van leraars en docenten in dezelfde richting. Sommigen stelden dat de leerlingen met veel minder basiskennis dan voorheen instromen in de 2de graad en dat men dat niet meer kan ophalen. Het waren ook de eerste groep leerlingen die het genivelleerd gemeenschappelijk programma van 2009 in de eerste graad hadden meegemaakt.

Op 6 september 2012 probeerden André Van der Spiegel en Maggy Van Hoof, voormalig en huidig leerplancommissievoorzitter wiskunde VVKSO de kritiek te nuanceren in een opiniebijdrage (De Morgen, 6 september 2012).  Ze schreven: “Een eerste nuancering is te vinden in de hedendaagse maatschappelijke context die leidt tot een algemene vervlakking in het schoolse leren. Hoe motiveer je de jongeren nog?” In een tweede nuancering stelden ze dat wiskunde niet louter mag worden gezien als een voorbereiding op het hoger onderwijs: “Er zijn dus verschillende leerpakketten met een breed en wisselend programma aan leerinhouden’. Dat lijken ons geen valabele excuses: de eindtermen-evaluatie sloeg  enkel op de gemeenschappelijke en minimale eindtermen. Ze gaven ten slotte wel toe dat er aansluitingsproblemen zijn met het hoger onderwijs.

 De leerplanvoorzitters wezen ook op een ‘structuurhervorming’, of  ‘het samenstromen van wezenlijk verschillende leerlingengroepen’ dat problemen zou scheppen. Differentiatie binnen zo’n heterogene groepen zou moeilijk zijn. Vermoedelijk doelden de leerplanvoorzitters hier op de vervanging van de A- en B-leerplannen door een gemeenschappelijk leerplan voor de eerste graad in 2009. Zelf hebben we die invoering steeds gecontesteerd. Ze was er ook nog niet nodig omdat er nog ‘officieel’ geen gemeenschappelijke eerste graad was/is. André Van der Spiegel en Maggy Van Hoof, minimaliseerden in hun verweer jammer genoeg de echte problemen en wekten de indruk dat er enkel maar kritiek geformuleerd werd op de achteruitgang van de ‘sterke wiskunde’ in de hogere studiejaren. Ze verzwegen dat ook op de eindtermentoets eerste graad de resultaten ondermaats bleven. Ze verzwegen ook de  kritiek op hun eenheidsleerplan wiskunde eerste graad (2009) waarvan ook de nefaste gevolgen in de 2de en 3de graad  voelbaar zijn.

6  Besluit

In de periode 1987-1998 schreven we in Onderwijskrant veel bijdragen over de nefaste constructivistische/realistische/contextgebonden wiskunde-aanpak  van het Nederlandse Freudenthal Instituut en van de Amerikaanse ‘Standards’. We slaagden er in die periode ook in om die aanpak bijna volledig buiten de leerplannen lager onderwijs te houden. In de leerplancommissie (katholiek onderwijs) moesten we hierbij o.a. afrekenen met de leerplanvoorzitter wiskunde van de eerste graad s.o. André Van der Spiegel die ook die nefaste aanpak wou opdringen aan het lager onderwijs.

Zoals gevreesd kwam de wiskunde voor de eerste  leerjaren s.o.  in het vaarwater van het constructivisme en de zgn. realistische wiskunde van het Freudenthal Instituut terecht. De gevolgen zijn gekend: een enorme daling van het niveau en veel klachten in de hogere cyclus s.o. en in het hoger onderwijs.  We hadden hiervoor nochtans in de periode 1986-1998 voortdurend voor gewaarschuwd.

De invoering van een gemeenschappelijk leerplan voor de eerste graad s.o. in 2009 – ter vervanging van de A- en B-leerplannen, leidde tot een verdere uitholling van het wiskunde-onderwijs. Jammer, want het Vlaams wiskunde-onderwijs kon bogen opeen sterke traditie.

10-01-2014 om 17:28 geschreven door Raf Feys  

VSKO & VVKBuO keuren BNM-ontwerpdecreet en schijninclusie goed,  maar VSKO-chef Mieke Van Hecke houdt achteraf pleidooi tegen schijninclusie

Raf Feys

1             Katholieke onderwijskoepel onderschrijft BNM-decreet en schijn-inclusie

De onderwijskoepels ondertekenden het BNM-ont-werpdecreet  dat haaks staat op de visie van hun achterban, de overgrote meerderheid van de leraars, directies en ouders. Dat de katholieke koepel dit onderschreef bleek al op 8 november uit de reactie van Richard Timmerman, secretaris-generaal VVKBuO in het VRT-programma ‘Vandaag’. Timmerman was naar eigen zeggen positief over de goedkeuring van het BNM-decreet: “Omdat het een eerste stap is in de goede richting zijn we me-gegaan met het decreet.”

Op de Codis-vergadering (directeurs s.o.) van mei 2013 namen vertegenwoordigers van de directies secundair onderwijs nog afstand van het decreet. De meeste lerarenvakbonden keurden het decreet af. Blijkbaar houden Timmerman en de onderwijskoepel hier geen rekening mee.

De scholen moeten bereid zijn ‘redelijke aanpassingen’ door te voeren om kinderen met een         handicap op te nemen in de gewone klas. Op de vraag wat men verstaat onder redelijke aanpassingen, antwoordde Timmerman aarzelend en simplistisch: b.v. de trappen wegwerken zodat leerlingen in een rolstoel toegang krijgen, de methodische aanpak van de leervakken wijzigen … Hij gaf wel toe dat de term ‘redelijke aanpassingen‘ tot veel discussie zal leiden. Hij gaf ook toe dat het niet vereist is dat de inclusie-leerlingen principieel de eindtermen halen. De scholen en leerkrachten mogen leerlingen dispenseren.

Timmerman besefte ook dat het decreet tot een verhoging van de werklast zal leiden, aangezien elke school bij verwijzing naar het buitengewoon onderwijs ook  eerst zal moeten aantonen dat ze         voldoende maatregelen genomen heeft om die kinderen te integreren. Volgens Timmerman zal de inspectie hierover oordelen. Ouders kunnen volgens Timmerman bij afwijzingen ook nog steeds een  beroep aantekenen bij het gerecht, want ‘fysieke inclusie’ is volgens hem  een ‘absoluut’ recht.    (Mieke Van Hecke denkt daar precies anders over  - zie punt 3).

2          VVKBuO pleit(te) voor radicale inclusie

Het verwondert ons niet dat de koepel van het katholiek onderwijs en het Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs’ (VVKBuO) het BNM-decreet onderschreven.  In de VVKBuO-tek-sten werd de voorbije 17 jaar steeds gesteld dat voor inclusie-leerlingen mocht afgeweken worden van het gemeenschappelijk programma en dat men voor elk kind maar een onderwijs op maat moest organiseren.  In 2008 nog schreef secretaris-generaal  Karel Casaer samen met zijn VVKBuO-team het boek ‘Buitengewoon-Gespecialiseerd. Onderwijs aan leerlingen met specifieke behoeften.’(Garant). Het VVKBuO koos daarin resoluut voor inclusief onderwijs “dat er van uitgaat dat iedereen volwaar-dig aan het gewone maatschappelijke leven moet kunnen participeren, en dus ook aan het gewone onderwijscircuit. Er wordt meer aanpassing gevraagd aan de gewone school, het schoolteam moet meer adaptief werken, meer op maat van elke leerling. Het schoolsysteem moet zijn programma kunnen aanpassen aan de onderwijsbehoeften van de leerling en dus ook het standaardprogramma of gemeenschappelijk curriculum bijsturen in functie van de leerling met zijn specifieke behoeften.”

Curriculumdifferentiatie moet leiden tot onderwijs op maat van elk inclusiekind. We lazen verderop dat “een leerling van leerzorgniveau 3 vaak een ‘specifieke’ onderwijssetting in het gewoon onderwijs’ zal nodig hebben, met een voor die leerling volledig uitgewerkt individueel handelingsplan, waarin de leerdoelen, leerinhouden en onderwijsmethode beschreven staan, met een leertraject volledig op maat van die leerling.” 

Casaer besloot: “Dit betekent dat de onderwijsvisie van het VSKO (Vlaams Secretariaat van het        Katholiek Onderwijs) geen evolutie naar meer onderwijs op maat of naar meer inclusief onderwijs in de weg staat. Er vallen nog teveel leerlingen uit de boot, omdat er vooral onderwijs op maat van de gemiddelde leerling aangeboden wordt. Er blijkt dus een grondige analyse en bijsturing van de onderwijspraktijk noodzakelijk te zijn om deze onderwijsvisie te ondersteunen. ... “

Machteld Verbruggen, die 3 jaar geleden secretaris-generaal van het buitengewoon  onderwijs werd - in opvolging van Karel Casaer -  manifesteerde zich nog iets vuriger als een voorstander van radicaal inclusief onderwijs en van het recht op fysieke inclusie. Op een studie-avond te Brugge op 12 juni 2012 debiteerde ze hiervoor volgende simplistische vergelijking: “Zonder bril, zou ik ook gehandicapt zijn. Dankzij mijn bril kan ik nu ‘gewoon’ zien en meedoen. Dankzij een redelijke aanpassing, een kunstbeen, kan Oscar Pistorius participeren aan gewone loopwedstrijden.”

Als er volgens het VVKBuO een adequate afstemming zou zijn binnen het gewoon onderwijs dan zouden leerlingen met een verstandelijke of andere handicap blijkbaar niet langer gehandicapt zijn. Als men passende maatregelen treft, dan kunnen die bijna allen ‘gewoon onderwijs’ volgen. De inclusie-leerlingen moeten dus mee optrekken binnen de gewone klas, maar tegelijk moet de leerkracht inspelen op hun allerindividueelste behoeften. Dit klinkt allemaal  ver van logisch. De in het buitengewoon onderwijs opgebouwde expertise op pedagogisch, psychologisch en (vak)didactisch vlak is ineens ook niet belangrijk meer. Op de Brugse vergadering van 12 juni 2012 ergerden de aanwezige directeurs en leden van schoolbesturen  zich mateloos aan Verbruggens betoog en aan haar simplistische en misleidende vergelijkingen.

Voor Verbruggen secretaris-generaal werd had ze al in opdracht van de onderwijsminister een rapport geschreven over het VN-verdrag waarin ze dit verdrag veel radicaler interpreteerde dan  andere juristen - en blijkbaar ook dan haar chef Mieke Van Hecke (zie punt 3). Wijzelf en de meeste scholen waren best tevreden dat inclusie-hardliner Machteld Verbruggen na twee jaar de Guimardstraat verliet. We hadden gehoopt dat de nieuwe secretaris-generaal Richard Timmerman meer afstand zou nemen van (schijn)inclusie. De ondertekening van het BNM-decreet en zijn reactie erop in het radioprogramma ‘Vandaag’ hebben ons ten zeerste ontgoocheld.

3             Mieke  Van  Hecke pleit tegen schijn-inclusie

We citeren nu even het recente pleidooi van Mieke Van Hecke tegen schijninclusie in Caleidoscoop, december 2013. Van Hecke: “Zelf herken ik me in de juridische interpretatie die men vanuit de KU Leuven aan het VN-Verdrag inzake rechten van personen met een handicap vooropstelt. Men vertrekt van het gegeven dat elke onderneming of instelling een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die onderneming die finaliteit kunnen halen en daartoe de intrinsieke competenties hebben, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie.

Dit betekent dat als een leerling met een beperking de intrinsieke talenten heeft om een bepaalde opleiding te volgen (om het gemeenschappelijk curriculum te volgen), wij dus alles zullen doen wat we kunnen doen, maar zonder aan de essentie van die finaliteit te raken. Als kinderen de finaliteit van een richting aankunnen (o.a. bepaald door het leerplan maar ook door de attitudes en persoonlijkheid nodig om een bepaalde studierichting aan te kunnen), dan mogen we inspanningen vragen van alle andere kinderen, andere ouders en de school om maximale hulp te bieden. ...

Men mag ons gewoon onderwijs echter niet vragen dat onze zorg veel breder gaat. De leerkracht heeft ook nog een opdracht van basiszorg naar de totaliteit van de klasgroep. Aan gedifferentieerd werken zijn grenzen. Het is niet door iemand als een GON-begeleider twee uren in de week in de klas een leerkracht te laten ondersteunen in het omgaan met bepaalde functiebeperkingen, dat we dat kind de maximale mogelijkheden geven om zich te ontwikkelen. Ik denk dus dat we in verband met inclusie een zuiver discours moeten voeren. ...            

Op dit moment hebben ouders de perceptie dat er voor elk kind wel plaats is in het gewone onderwijs. Ik denk dat we daarmee noch het onderwijs noch het kind in kwestie een dienst verlenen.. We moeten de lat in ons onderwijs houden zoals ze nu is en we mogen niet belanden in het honoreren van de inspanning met een diploma. Op het einde van de rit moet iedereen dus de finaliteit halen. Een verkeerd begrepen inclusieverhaal (d.w.z. voor elk kind een plaats in het gewone onderwijs) kan er opnieuw voor zorgen dat kinderen met specifieke noden achteraan in de klas belanden of dat men in grote scholen zelf opnieuw aparte BuO-klasjes gaat maken. Dat willen we vermijden. ... Voor onze onderwijsmensen is die grens erg belangrijk“, aldus Mieke Van Hecke.

Dit is precies de visie die we al sinds 1996 verdedigen. Maar waarom ondertekende het VSKO dan het BNM-decreet dat aanstuurt op schijninclusie? We merken ook dat het al te vage VN-verdrag voor veel uiteenlopende interpretaties vatbaar is.

09-01-2014 om 21:44 geschreven door Raf Feys  

Kritische analyse BNM-decreet en oproep tot verzet      BNM leidt tot schijn-of LAT-inclusie , tot niveaudaling en tot afbraak BuO

Raf Feys

 1 BNM-decreet van 8 november & receptie

Het ontwerpdecreet betreffende belangrijke & noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (=BNM-decreet) werd op 8 november definitief goedgekeurd door de Vlaamse regering. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ riepen we al op 8 november op tot verzet tegen het BNM-decreet.

Het BNM-decreet wekt vooreerst de indruk dat de problemen die leerlingen met een handicap in het gewoon onderwijs ervaren, vooral het gevolg zijn van een onaangepaste school: “De nieuwe visie op handicap ziet handicap niet louter als een persoonlijk probleem, maar als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” De problemen die leerlingen met specifieke behoeften op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus volgens het decreet vaak eerder een probleem (handicap) van de school zelf dan van die leerlingen.

 De (gewone) scholen moeten dan ook volgens het decreet voortaan alle leerlingen toelaten die mits een redelijke aanpassing kunnen opgenomen worden in een gewone klas. Het decreet beoogt vooral dat leerlingen van type 1 en type 8 nog maar heel moeilijk kunnen doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs. Het aftoetsen van de (vage) omschrijving ‘redelijke aanpassing’ vervangt de term draagkrachtafweging in de vorige ontwerpteksten. Aanpassing mag b.v. ook dispenseren of inperken van het leerprogramma inhouden. Ook leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, hebben volgens het BNM-decreet dus recht op inclusie. Het zal voor de scholen ook moeilijk worden om leerlingen nog naar het buitengewoon onderwijs te sturen. Het is allang bekend dat de meeste praktijkmensen tegenstander zijn van zo’n soort inclusie. Dit bleek ook uit de massale ondertekening van de Onderwijskrant-petitie van februari 2007.Verderop maken we duidelijk dat volgens ons voor inclusieleerlingen niet in gevoelige mate afgeweken mag worden van het gemeenschappelijk curriculum en van de eindtermen.

Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en dubbelzinnig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Het bijvoorbeeld mogen afwijken van het gemeenschappelijk programma door inclusieleerlingen luidt: ‘het vooraf vrijstellen van doelen op zo’n manier dat de doelen van het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden”. De COC-vakbond gewaagt terecht van “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Dit verklaart ook waarom zo weinig mensen - directies en schoolbesturen incluis – geneigd zijn om de decreettekst te bestuderen, en waarom er zo weinig reacties verschijnen.

 De voorstanders van radicale inclusie, de hardliners, zijn ook niet tevreden met BNM. GRIP e.d. vinden dat het decreet niet radicaal genoeg is. Ze hebben bezwaren tegen de formule ‘mits een redelijke aanpassing’. Ze vinden dat alle leerlingen op basis van het verdrag van de Verenigde Naties recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen, leerlingen met ernstige gedragsstoornissen ... “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.” Ook Groen vindt dat het decreet niet ver genoeg gaat.

We stellen vast dat de verschillende onderwijskoepels positief reageerden op het ontwerpdecreet. Richard Timmerman, secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs (VVKBuO) stelde op 8 november tijdens het VRT –programma ‘Vandaag’: “Omdat het decreet een stap is in de goede richting zijn we meegegaan” Hij erkende ook dat volgens het decreet inclusie-leerlingen mogen afwijken van het gewone leerprogramma en een apart leeraanbod kunnen krijgen. Tot onze verwondering lazen we echter in de maand december in het tijdschrift ‘Caleidoscoop’ een interview met Mieke Van Hecke, VSKO-kopstuk, waarin deze tegen een apart leeraanbod pleitte: “We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs)“ Die o.i. redelijke interpretatie van het VN-verdrag staat haaks op de goedkeuring van het BNM-decreet door Van Heckes onderwijskoepel en de radicale VVKBuO-standpunten van de voorbije 18 jaar (zie volgende bijdrage.) Nederland ratificeerde het VN-verdrag nog niet omwille van de uiteenlopende interpreteerbaarheid

De meeste onderwijsvakbonden stelden een protocol van niet-akkoord op waarin ze afstand namen van het decreet. De COV-vakbond ging merkwaardig genoeg wel voor het grootste deel akkoord en opperde veel minder principiële bezwaren.

 In het VLOR-advies over de beleidsbrief 2013-2014 van december 2013 schrijft de VLOR: “Een van de dossiers dat met een gebrek aan tijd kampt, is de vooropgestelde inwerkingtreding van het BNM-ont-werpdecreet op 1 september 2014. Dat is zowel op het vlak van schoolorganisatie als op het vlak van competentieontwikkeling van leerkrachten veel te snel. Op zo’n korte tijd is het onmogelijk om een school en haar leerkrachten voor te bereiden op zo’n ingrijpende veranderingen. Daarnaast zijn er ook te weinig middelen om een aantal doelstellingen te realiseren. In de lijn van het vorige voorbeeld verwijst de VLOR naar het gebrek aan middelen om de professionalisering van leerkrachten en CLB-medewerkers te organiseren. Die professionalisering is net een essentiële hefboom om het BNM-decreet te doen slagen.”

Op een eerste gezicht zijn we tevreden met dit VLOR-standpunt. Anderzijds wekt de VLOR de indruk dat de Raad in principe wel akkoord gaat met het decreet. De VLOR zelf heeft in zijn vele inclusie-adviezen en -publicaties vanaf 1996, steeds voor verregaande inclusie gepleit. De VLOR heeft nooit als voorwaarde gesteld dat inclusie-leerlingen voldoende profijt moeten kunnen halen uit het volgen van het gewone programma. Daarom bestreden we vanaf 1996 de VLOR-adviezen en -rapporten over inclusief onderwijs, ... De VLOR neemt ook nu geen duidelijk standpunt in. In het advies vinden we b.v. niets terug van de principiële bezwaren van de COC-vakbond en van de overgrote meerderheid van de leraars en directeurs.

 In 2007 werd ons al gezegd dat onze Onderwijskrantpetitie tegen de geplande invoering van het leerzorgproject van minister Vandenbroucke niets zou uithalen, omdat er al een uitgewerkte concept-nota voorlag. We zijn blijven strijden en met succes: de al goedgekeurde conceptnota werd in 2009 weer afgevoerd. We blijven ook nu verder strijden tegen het BNM-ontwerpdecreet. We hopen vooralsnog op verzet en op het afvoeren van dit ontwerpdecreet.

 2 Enkele ingrijpende hervormingen

2.1 Principieel recht op gewoon onderwijs en gemeenschappelijk curriculum niet langer gemeenschappelijk

 De belangrijkste verandering betreft het ‘principieel’ recht op gewoon onderwijs. Enkel nog als een school onredelijke inspanningen/aanpassingen zou moeten doen, kan een leerling nog doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs. Voor leerlingen die in het normaal onderwijs gestart zijn (b.v. in het eerste leerjaar) moeten scholen kunnen aantonen dat ze alle mogelijke inspanningen heb-ben gedaan om deze kinderen mee te laten draaien in het gewone onderwijs, voor zij een verslag/advies voor het buitengewoon onderwijs kunnen geven. De school heeft dus enkel het recht om een inschrijving te ontbinden na de bevestiging en het bewijs dat zij disproportionele maatregelen zou moeten nemen.

Met dit decreet wordt aan leerlingen een principieel recht op regulier onderwijs geboden, aldus ook Theo Mardulier, topambtenaar departement onderwijs, op de VVN-Studiedag over Inclusief Onderwijs van 4 december 2013. Minister Smet zei op 8 november in het journaal wel dat inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen, maar volgens het decreet blijkt dit niet het geval te zijn. De overheid geeft aan scholen immers de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: “zij kunnen aan dat curriculum voor individuele leerlingen doelen toevoegen en individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.”

Om een kind nog te kunnen doorverwijzen naar het buitengewoon onderwijs, moet de school eerst voor zo’n kind het ‘volledige zorgcontinuüm’ uitgeprobeerd hebben. Hierdoor kan het traject dat de school, de leerkrachten, de ouders en het CLB hiervoor moeten doorlopen vrij lang uitlopen en veel energie vergen. Dit decreet zal ertoe leiden dat voor steeds minder leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de toegangsdeur naar het buitengewoon onderwijs wordt gevonden en dat tegelijk de kwaliteit van onderwijs voor de gewone leerlingen en leerlingen met beperktere zorgproblemen aangetast zal worden. We krijgen ook de indruk dat de ouders (en hun kinderen) niet langer het recht zullen hebben om b.v. vanaf de start van het eerste leerjaar, of na het eerste trimester van het eerste leerjaar, voor het blo-basisaanbod (combinatie van type 1 en 8) te kiezen. Kan en mag men ze dit recht ontnemen?

 Marianne Coopman, secretaris van het Christelijk Onderwijzersverbond die het decreet wel (grotendeels) ondertekende, relativeert die kritiek en stelt: “Een rechtstreekse toegang vanuit het gewoon kleuteronderwijs naar het basisaanbod buitengewoon onderwijs is toch mogelijk voor kinderen voor wie de aanpassingen in het kleuteronderwijs al disproportioneel of onvoldoende zijn om de leerling binnen het gemeenschappelijk curriculum te blijven meenemen.” We twijfelen aan deze interpretatie aangezien het kleuteronderwijs enkel ontwikkelingsdoelen kent en geen te bereiken eindtermen of getuigschrift. Op basis van een advies van de kleuterschool zal men moeilijk leerlingen kunnen verbieden te starten in het eerste leerjaar. En eens ze gestart zijn zal het veel tijd en inspanningen kosten om aan te tonen dat ze daar niet thuis horen. De COC-vakbond concludeert terecht in haar protocol van niet-akkoord: “Scholen zullen meer dan vandaag moeten motiveren waarom ze aan bepaalde onder-wijsbehoeften niet tegemoet kunnen komen en bijvoorbeeld geen vrijstelling van doelen kunnen verlenen. In de praktijk dreigt het verplicht afwijken van het gemeenschappelijk curriculum veeleer de regel te zullen worden in plaats van de uitzondering die het zou moeten zijn.” Het VSOA schrijft dat dit plan voor de leraars “een onmogelijke opdracht inhoudt.”

Het COV heeft niet resoluut een protocol van niet akkoord geformuleerd. Het decreet heeft nochtans nog meer nefaste gevolgen voor het basisonderwijs dan voor het secundair. In het secundair zal het vooral leiden tot een ontwrichting van het beroepsonderwijs en het buso. Het COV formuleerde een halfslachtig protocol: “Het COV kiest er voor om geen globaal ‘akkoord’, maar ook geen globaal ‘niet-akkoord’ over dit decreet. ... Het COV is positief omdat kinderen waarbij de zorgvraag de draagkracht van de gewone school overstijgt, nog steeds een beroep kunnen doen op gespecialiseerde hulp in het buo.” We lezen wel verderop: “COV is wel bezorgd dat de mogelijkheid te dispenseren het gemeenschappelijk curriculum kan uithollen.”

2.2 Sterke reductie van type 1 en 8 & vervanging door vage ‘basisaanbod-school’

Een grote ingreep is het feit dat het decreet de toegang tot type 1 en 8 wil moeilijk maken en dat die twee types 8 voortaan één nieuwe vorm van buitengewoon onderwijs vormen, de zogenaamde basis-aanbod-school. Ook dit zal grote verschuivingen en veranderingen met zich meebrengen. Leerkrachten die al vele jaren les geven in type-1 zullen plots moeten lesgeven in het gewoon lager onderwijs. Waar moet men terecht met de overtallige leerkrachten en welke leerkrachten hebben voorrang op wie? Enz.

 Er zal b.v. ook binnen die nieuwe basisaanbod-scholen gezocht moeten worden hoe ze die nieuwe gedifferentieerde instroom van leerlingen de juiste ondersteuning kunnen aanbieden. Zo zullen leerkrachten die enkel ervaring hebben met type-1-leer-lingen, plots ook les moeten geven aan type-8-leerlingen – en omgekeerd. Het verwondert ons in dit verband dat het COV zo enthousiast is over de nieuwe typologie voor het buitengewoon onderwijs en vooral over de samensmelting van type 1 en type 8 tot ‘basisaanbod’. Het COV schrijft: “Hiermee wordt eindelijk een punt gezet achter de subjectieve doorverwijzing naar de verschillende types van het buitengewoon onderwijs. Het was onrechtvaardig dat leerlingen met dezelfde specifieke noden (NvdR: type 1 en 8?) op een verschillende manier omkaderd werden.”

Dit BNM-decreet zal het een enorme impact hebben op heel wat aspecten van het onderwijs, zowel in het gewoon als in het buitengewoon onderwijs, onder andere bij de leerlingenbewegingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van leerlingen door scholen, de lerarenbewegingen, de lerarenopdrachten … Binnen onze eigen scholengroep zullen leerkrachten van onze type-1 & 2-school de plaats innemen van ervaren leerkrachten uit onze lagere scholen, enz.

 2.3 ‘Bijzondere maatregelen’ hebben impact op alle leerlingen

 De COC-vakbond schrijft ook terecht dat de titel van het decreet wel de indruk wekt dat er alleen belangrijke en noodzakelijke maatregelen genomen worden voor leerlingen met specifieke onderwijs-behoeften. “Dit is niet zo. Dit ontwerp van decreet breidt deze maatregelen meteen uit naar alle leerlingen door het inschrijven van remediërende, differentiërende, compenserende en dispenserende maatregelen, het handelingsgericht werken, het denken vanuit een zorgcontinuüm met brede basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg in het decreet basisonderwijs, de codex secundair onderwijs en het CLB-decreet. Alle maatregelen in dit decreet scheppen zo een klimaat dat de scholen zal dwingen tot aanpassingen voor potentieel alle leerlingen. Zo zullen de gevolgen van dit decreet een veel bredere impact hebben op zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs dan de titel aangeeft. We verwijzen naar de artikelen II.2 en III.13 die uitdrukkelijk vermelden dat het hier gaat om maatregelen die van toepassing zijn op alle leerlingen én in het bijzonder op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.”

Er is verder ook nog de impact op het onderwijs aan de gewone leerlingen. De grote aandacht voor de inclusieleerlingen zal ook leiden tot minder aandacht voor de gewone leerlingen en tot minder extra-zorg voor de gewone zorgleerlingen. Het overlegplatform GOKINZO-Vlaanderen (Gelijke Onderwijskansen Inclusief Zorgverbreding) voerde eind 2008 actie rond het leerzorgdecreet. Het overlegplatform vreesde dat door het leerzorgdecreet de gewone zorgverbreding nog meer in het gedrang zou komen.

 3  Geen gemeenschappelijk programma meer, aantasting van leerrecht

 3.1 Visie van Onderwijskrant

 We verzetten ons in Onderwijskrant al sinds 1996 tegen inclusief onderwijs dat aanstuurt op schijn-inclusie, LAT-inclusie of learning apart together. Voor ons moet het ‘gewoon’ onderwijs zoveel als mogelijk open staan voor alle leerlingen die het gemeenschappelijke programma kunnen volgen, die voldoende profijt kunnen halen uit dit soort onderwijs. Leerlingen voor wie dit niet geldt, hebben recht op aangepast, buitengewoon onderwijs.

 Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ schreven we op 8 november dat het leerrecht primeert op fysieke participatie – of integratierecht. Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de normale lessen hebben geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Zij en hun ouders hebben recht op aangepast of buitengewoon onderwijs met een ruimere omkadering e.d. Fysieke inclusie is geen echte integratie. Dat is ook de belangrijkste kritiek van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck. Ook in Finland zitten leerlingen die onvoldoende voordeel kunnen halen uit de gewone en gemeenschappelijke lessen, in aparte klassen. LAT-inclusie bemoeilijkt ook het leerproces van de gewone leerlingen. Ook voor deze grote groep geldt het recht op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan moet het decreet daar wel de nodige financiële middelen voor de aanpassing van het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien.

 Vanaf 1996 proberen we in Onderwijskrant en elders duidelijk te maken dat de inclusie van kinderen die een groot deel van de lessen niet kunnen volgen, nadelig is voor deze kinderen en dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten dit ook nefast en niet haalbaar vinden. We wezen ook herhaaldelijk op de inclusie-lippendienst en schijn-inclusie in het buitenland. Inclusie-hardliner en professor Frank De Fever bevestigde destijds dat er in de meeste landen - zelfs Noorwegen - vooral sprake was van lippendienst. Als unieke illustratie van geslaagde inclusie verwees De Fever naar Juan uit Catalonië die tijdens de les over klimaatverschijnselen mag ‘meedoen’ door een tekening te maken over het winterlandschap. Volgens inclusie-hardliner Karel Casaer, tot voor een paar jaar secretaris-generaal VVKBuO, was een kind dat tijdens een les cijferen kan ‘meedoen’ door gewoon de cijfers te benoemen ook al echt geïntegreerd. Twee schoolvoorbeelden van schijninclusie (learning apart together). En wat betekent inclusie in het secundair beroepsonderwijs voor leerlingen die niet verder geraakt zijn dan het metend rekenen derde leerjaar? De filosofie van echt inclusief onderwijs en het principe van recht op passend onderwijs staan o.i. haaks op voorstellen om inclusieleerlingen sterk aangepaste of individuele leertrajecten te laten volgen en niet te onderwerpen aan de eindtermen.

 3.2 COC-vakbond: aantasting gemeenschappelijk leerprogramma

 Vanaf het VLOR-advies van 1998 hebben we steeds betreurd dat in de verschillende inclusie-ontwerpen en zelfs in de VLOR-adviezen de basisprincipes van echte inclusie/integratie en recht op onderwijs nooit werden voorop gesteld. We merken nu wel dat in 2013 verschillende onderwijsvakbonden het BNM-decreet niet ondertekenden en een protocol van niet-akkoord opstelden. De belangrijkste bezwaren van de COC-lerarenbond hebben te maken met het feit dat het decreet schijn-inclusie mogelijk maakt en dat ‘het gemeenschappelijk curriculum niet meer gemeenschappelijk is. ... Voor COC is het duidelijk dat dit ontwerp van decreet niet zal leiden tot de beoogde doelstelling: leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zullen niet ten volle en op voet van gelijkheid kunnen participeren aan het klasgebeuren. Van de scholen van het gewoon onderwijs mag ook verwacht worden dat zij getuigschriften en diploma’s uitreiken die de ‘geijkte’ waarde hebben die de gemeenschap er aan hecht. Door scholen toe te laten (in de praktijk door ze onder druk te zetten) af te wijken van de goedgekeurde leerplannen wordt deze waarde op de helling gezet.”

De COC concretiseert dit bezwaar als volgt: - het vooraf vrijstellen van doelen op zo’n manier dat de doelen van het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden, doet vragen rijzen bij de waarde van elk van die doelen afzonderlijk- wanneer leerlingen vooraf vrijgesteld worden van het bereiken van doelen komt de gelijke behandeling van leerlingen in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften dreigen dan immers strenger beoordeeld te worden dan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften wordt immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de studiebekrachtiging van de studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle leerlingen van die doelen vrijgesteld worden – wat omwille van het gelijkheidsprincipe een logica is die zich opdringt, dan werkt de overheid met dit decreet een nivellering van het onderwijs in de hand.

 - de bevoegdheid om doelen toe te voegen of te schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen. Leerplannen worden immers opgesteld door experten ter zake en door de inspectie goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in functie van de specifieke onderwijs-behoeften waarmee leerlingen zich kunnen aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC komt het aan de leerplan-makers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.- onderwijs is een collectief gebeuren. Van leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling aangepaste leerplannen volgen.”

3 Geen gemeenschappelijk programma meer, aantasting van leerrecht

 3.1 Visie van Onderwijskrant

 We verzetten ons in Onderwijskrant al sinds 1996 tegen inclusief onderwijs dat aanstuurt op schijn-inclusie, LAT-inclusie of learning apart together. Voor ons moet het ‘gewoon’ onderwijs zoveel als mogelijk open staan voor alle leerlingen die het gemeenschappelijke programma kunnen volgen, die voldoende profijt kunnen halen uit dit soort onderwijs. Leerlingen voor wie dit niet geldt, hebben recht op aangepast, buitengewoon onderwijs.

 Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ schreven we op 8 november dat het leerrecht primeert op fysieke participatie – of integratierecht. Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de normale lessen hebben geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Zij en hun ouders hebben recht op aangepast of buitengewoon onderwijs met een ruimere omkadering e.d. Fysieke inclusie is geen echte integratie. Dat is ook de belangrijkste kritiek van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck. Ook in Finland zitten leerlingen die onvoldoende voordeel kunnen halen uit de gewone en gemeenschappelijke lessen, in aparte klassen. LAT-inclusie bemoeilijkt ook het leerproces van de gewone leerlingen. Ook voor deze grote groep geldt het recht op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan moet het decreet daar wel de nodige financiële middelen voor de aanpassing van het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien.

 Vanaf 1996 proberen we in Onderwijskrant en elders duidelijk te maken dat de inclusie van kinderen die een groot deel van de lessen niet kunnen volgen, nadelig is voor deze kinderen en dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten dit ook nefast en niet haalbaar vinden. We wezen ook herhaaldelijk op de inclusie-lippendienst en schijn-inclusie in het buitenland. Inclusie-hardliner en professor Frank De Fever bevestigde destijds dat er in de meeste landen - zelfs Noorwegen - vooral sprake was van lippendienst. Als unieke illustratie van geslaagde inclusie verwees De Fever naar Juan uit Catalonië die tijdens de les over klimaatverschijnselen mag ‘meedoen’ door een tekening te maken over het winterlandschap. Volgens inclusie-hardliner Karel Casaer, tot voor een paar jaar secretaris-generaal VVKBuO, was een kind dat tijdens een les cijferen kan ‘meedoen’ door gewoon de cijfers te benoemen ook al echt geïntegreerd. Twee schoolvoorbeelden van schijninclusie (learning apart together). En wat betekent inclusie in het secundair beroepsonderwijs voor leerlingen die niet verder geraakt zijn dan het metend rekenen derde leerjaar? De filosofie van echt inclusief onderwijs en het principe van recht op passend onderwijs staan o.i. haaks op voorstellen om inclusieleerlingen sterk aangepaste of individuele leertrajecten te laten volgen en niet te onderwerpen aan de eindtermen.

 3.2 COC-vakbond: aantasting gemeenschappelijk leerprogramma

 Vanaf het VLOR-advies van 1998 hebben we steeds betreurd dat in de verschillende inclusie-ontwerpen en zelfs in de VLOR-adviezen de basisprincipes van echte inclusie/integratie en recht op onderwijs nooit werden voorop gesteld. We merken nu wel dat in 2013 verschillende onderwijsvakbonden het BNM-decreet niet ondertekenden en een protocol van niet-akkoord opstelden. De belangrijkste bezwaren van de COC-lerarenbond hebben te maken met het feit dat het decreet schijn-inclusie mogelijk maakt en dat ‘het gemeenschappelijk curriculum niet meer gemeenschappelijk is. ... Voor COC is het duidelijk dat dit ontwerp van decreet niet zal leiden tot de beoogde doelstelling: leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zullen niet ten volle en op voet van gelijkheid kunnen participeren aan het klasgebeuren. Van de scholen van het gewoon onderwijs mag ook verwacht worden dat zij getuigschriften en diploma’s uitreiken die de ‘geijkte’ waarde hebben die de gemeenschap er aan hecht. Door scholen toe te laten (in de praktijk door ze onder druk te zetten) af te wijken van de goedgekeurde leerplannen wordt deze waarde op de helling gezet.”

De COC concretiseert dit bezwaar als volgt: - het vooraf vrijstellen van doelen op zo’n manier dat de doelen van het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden, doet vragen rijzen bij de waarde van elk van die doelen afzonderlijk- wanneer leerlingen vooraf vrijgesteld worden van het bereiken van doelen komt de gelijke behandeling van leerlingen in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften dreigen dan immers strenger beoordeeld te worden dan leer-lingen met specifieke onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften wordt immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de studiebekrachtiging van de studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle leerlingen van die doelen vrijgesteld worden – wat omwille van het gelijkheidsprincipe een logica is die zich opdringt, dan werkt de overheid met dit decreet een nivellering van het onderwijs in de hand.

 - de bevoegdheid om doelen toe te voegen of te schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen. Leerplannen worden immers opgesteld door experten ter zake en door de inspectie goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in functie van de specifieke onderwijsbehoeften waarmee leerlingen zich kunnen aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC komt het aan de leerplan-makers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.- onderwijs is een collectief gebeuren. Van leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling aangepaste leerplannen volgen.”

4 Afbouw inclusief onderwijs in buitenland; aparte klassen in gidsland Finland

 In het BNM-debat van de voorbije jaren viel op dat de pleitbezorgers niet meer verwezen naar voorbeelden uit het buitenland. Noorwegen is het land dat destijds veel geprezen werd omwille van zijn doorgedreven inclusief onderwijs met maar een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Uit PISA en uit TIMSS bleek echter steeds opnieuw dat Noorwegen bijzonder zwak scoort en veel meer leerlingen telt die bijzonder zwak scoren … dan in Vlaanderen en in buurland Finland. In Noorwegen krijgen inclusieleerlingen nochtans nog vaak aparte instructie.

 In Finland geven de beleidsmakers voorrang aan het leerrecht boven het fysiek integratierecht. In Finland zitten veel leerlingen met een handicap – 8,5% van de totale leerlingenpopulatie – in aparte klasjes. Daarnaast zijn er niet minder dan 22,5% die parttime buitengewoon onderwijs volgen. Dit zijn leerlingen die een (groot) deel van de gewone lessen volgen - vaak nog o.l.v. een persoonlijke assistent, maar voor een aantal lessen apart instructie krijgen. (Terloops: we merken dat er in Vlaanderen zelfs veel te weinig centen zijn voor het GON.)

 In Noorwegen leidt inclusie niet tot minder aangepaste leerkansen voor de inclusieleerlingen en precies door de aanwezigheid van bepaalde inclusiekinderen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld. Wiskundige onderwerpen als de tafels van vermenigvuldiging die bij ons op het programma van het tweede leerjaar staan, komen in Noorwegen pas in het vierde leerjaar aan bod. We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen ook de zwakste en zwakkere leerlingen meer faire leerkansen krijgen dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een integratie in het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt. In Ijsland wordt het inclusief onderwijs momenteel weer afgebouwd.

 In Engeland wordt al 10 jaar onomwonden toegegeven dat inclusie in de praktijk niet haalbaar en nefast bleek en dat men zich heeft vergist. De invoering leverde vooral schijninclusie en lippendienst op: paying lip-service to a politically-correct notion. In de praktijk werd radicale inclusie veelal omzeild: “de kinderen worden praktisch alleen gemixt in de gangen en tijdens speeltijden en lunch-periodes.” Er worden vaak aparte klassen ingericht. Er kwam de voorbije jaren ook weer meer waar-dering voor het buitengewoon onderwijs. Een vooraanstaand adviseur van de minister die vroeger een soort inclusief onderwijs invoerde, schreef in 2004: “De regering moet opnieuw scholen voor buitengewoon onderwijs bevorderen voor kinderen waarvoor regulier onderwijs niet rendeert” (Times Educational Supplement, 23 april 2004). Op een congres formuleerde een van de grootste Engelse onderwijsvakbonden het volgende besluit: “Het congres eist dat de ministers in aparte afdelingen voor kinderen met bijzondere noden voorzien en dat ze opnieuw werk maken van voldoende gesubsidieerde aangepaste en alternatieve scholen voor leerlingen met gedragsmoeilijkheden” (Times Educational supplement, 16 april 2004).

 Nederland wil het ’vage’ VN-verdrag nog steeds niet ratificeren! Men vreest terecht voor juridische betwistingen. Er is wel al jaren veel discussie over het project ‘Passend onderwijs’ dat enige gelijkenis vertoont met ons BNM-project. De resultaten van 20 jaar ‘Weer samen naar school’ vielen tegen: meer i.p.v. minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs, lange wachtlijsten en een grote groep kinderen die nergens binnen geraken en soms een toevlucht zoeken in Vlaamse b.o.-scholen. De beleidsmakers kozen enkele jaren geleden voor een meer radicaal project met de misleidende naam ‘Passend Onderwijs’. Er kwam telkens uitstel, maar per 1 a-gustus moet het ingevoerd worden. Men voorspelt dat veel probleemleerlingen nergens meer passend onderwijs zullen vinden.

 5    Besluiten

 Ons fundamenteelste bezwaar tegen de inclusie-projecten van de voorbije 17 jaar slaat op het feit dat inclusie ingaat tegen de ontwikkeling en het welzijn van veel inclusieleerlingen. Het betekent ook een totale en nefaste breuk met de huidige onderwijsaanpak. Volgens ons primeert het leerrecht - van zowel de gewone leerlingen als de b.o.-leerlingen - op het recht op fysieke inclusie.

 Bij inclusie gaat het in de praktijk veelal ook om lippendienst en schijninclusie, om fysieke inclusie en niet om integratie en echt meedoen in het leerproces en klasgebeuren. Inclusieleerlingen voelen dit vaak nog meer als uitsluiting aan. We betreuren dat we dit fundamenteel bezwaar nooit aantroffen in de VLOR-adviezen van 1998, 2006 en 2007 en in de standpunten van de onderwijskoepels. Vanaf 1996 waren we (bijna) de enigen die luidop protesteerden tegen de vele inclusieplannen, de opeenvolgende VLOR-adviezen en VLOR-rapporten (1996, 2005), het project ‘Onderwijs op maat’ van minister Vanderpoorten, het leerzorgproject van minister Vandenbroucke (2007-2009) en het recentere BNM-project van minister Pascal Smet.

 Ons verzet zijn we blijven volhouden en we hebben er in Onderwijskrant veel bijdragen aan gewijd. In februari 2007 hielden we ook een peiling & petitie bij leerkrachten en scholen. De petitie werd massaal ondertekend. We stimuleerden ook de scholen en leerkrachten om druk uit te oefenen op hun koepels, op de vakbonden en op de politici. Vervelend is dit keer wel dat we binnen de regeringspartijen nog geen enkele dissidente stem noteerden.

 Na bijna 20 jaar van verzet tegen de invoering van schijninclusie, blijven we nog steeds pleiten tegen LAT-inclusie en voor voorrang van het recht op leren op het recht op fysieke inclusie. Aansluitend bij ons fundamenteelste bezwaar stelden we verder dat een leerkracht ook niet in staat is om naast het gewone programma totaal aparte programma’s voor inclusie-leerlingen te verzorgen. Dit zou ook ten koste zijn van zijn verantwoordelijkheid en aandacht voor de andere leerlingen. We plaatsten het criterium draagkracht van de doorsnee-leerkracht en draagkracht van de school pas op de tweede plaats.

 We roepen ook dit keer iedereen op tot verzet tegen het BNM-ontwerpdecreet. Het decreet zou niet leiden tot geslaagde inclusie, maar tot schijninclusie en illusie. Dit is ook de vrees die tijdens de recente vergadering van onze scholengemeenschap uitgesproken werd. Tegelijk vinden we dat er meer geïnvesteerd moet worden in remediëring in het gewone onderwijs (NT2 inbegrepen) en in herwaardering van het buitengewoon onderwijs.

 Als de katholieke onderwijskoepel en het Verbond van het Katholiek Buitengewoon onderwijs akkoord gaan met het recente pleidooi tegen schijninclusie vanwege Mieke Van Hecke (zie volgende bijdrage), dan moeten ze dringend hun standpunt bijstellen.

 P.S: De voorbije decennia hebben we zelf intens gewerkt aan vakdidactische aanpakken om zoveel mogelijk leerlingen in het gewoon onderwijs te houden. Hiervoor was er nooit enige overheidssteun & waardering.

09-01-2014 om 18:38 geschreven door Raf Feys