Leraar-filosoof Geert Van Coillie over 'Onderwijzen zonder wijzen?
Onderwijzen zonder wijzen? De onderwijskunde voorbij. Filosofisch-ethische reflecties (Onderwijs kan niet zonder wijzen!)
*GEERT VAN COILLIE is classicus en doctor in de wijsbegeerte. Hij geeft les in het Klein Seminarie te Roeselare en is lector in de Academische Lerarenopleiding Wijsbegeerte van het Hoger Instituut voor Wijsbegeerte.
Enkele passages uit zijn essay in Ethische Perspectieven (zie bijlage)
De onderwijswetenschap die zich van de wijsgerige pedagogiek heeft bevrijd, staat grotendeels in het teken van het of-of-denken in binaire opposities: theorie/praktijk, kennis/ervaring, doceren/leergesprek, reproductie/creativiteit, conservatief/progressef en kennen/kunnen als meest actuele voorbeeld. Kennisoverdracht versus vaardigheden, alsof kennis(verwerving) geen kunde of kunst veronderstelt en vice versa.
Het goede doceren is een gezamenlijke en avontuurlijke zoektocht naar de waarheid.Een echte magistrale les blijkt een onvoltooide les waarbij de lerrlingen participeren:trans: door en dare: geven in het Latijn, is kennisover-dracht op zichzelf al een dynamisch- relationeel begrip dat zowel gemeenschappelijkheid, communicatie en confrontatie als innovatie en trans-continuïteit omvat. Zo wijst ook er-varing in de striktere betekenis van het woord op de transgressieve beweging van een doortocht en overvaart: ondervinding en kennis opdoen door te reizen.
De keuze is niet tussen herhaling en vernieuwing, maar tussen twee vormen van herhaling en twee vormen van vinding. Ik denk dus dat er inventieve vormen zijn van respect voor de traditie, en dat er reactieve of niet-inventieve vormen zijn. Maar ik zou niet zeggen dat je, om iets nieuws te vinden of iets nieuws te laten gebeuren, de traditie moet verraden of vergeten. ( ) Je moet begrijpen wat de Ander zegt, je moet in staat zijn het te herhalen dat is wat begrijpen betekent en in staat zijn om te antwoorden, en je antwoord zal verschillend zijn, het zal iets anders zijn, en het antwoord sluit de mogelijkheid in om te begrijpen wat je beantwoordt.
Creativiteit en vernieuwing impliceren herhaling en reproductie.
Een binaire relatie bijvoorbeeld theorie/praktijk of kennis(overdracht)/vaardig- heid leest Derrida niet langer hiërarchisch-oppositioneel als een onoverbrugbare tegenstelling, maar supplementair-differentieel als een onherleidbare twee-eenheid.
Een bepaald oort pedagogisch-didactisch denken blijft echter gevangen in een zichzelf bevestigend dualistisch onderwijsbeeld van starre en snijdende tegenstellingen door van het verre of nabije verleden dat men ofwel niet (meer) kent of dat er als dusdanig zelfs nooit geweest is, een karikatuur te maken.
De klemtoon op de onafhankelijkheid en de zelfsturing van het lerende individu in het politiek correcte, neoliberaal-progressieve onderwijsdiscours staat nochtans haaks op de relationele en mimetische mensvisie in de hedendaagse antropologie. Imitatie wordt dikwijls aanzien als een lagere, verstandelijk niet veeleiisende en zelfs kinderlijke vorm van gedrag. Maar recent werk in verschillende wetenshappen betoogt dat imitatie als een uitzonderlijk vermogen fundamenteel verbonden is met typisch menselijke vormen van intelligentie, in het bijzonder taal, cultuur, en het vermogen om het innerlijk van anderen (other minds) te verstaan.
Een kwetsbare verhouding van imitatieve wederkerigheid tussen ouders en kinderen, leerkrachten en leerlingen vormt de antropologische grondslag van opvoeding en onderricht. De natuurlijke spontaniteit van het menselijke verlangen waarmee de moderne pedagogie zich verbeeldt alle leer- en opvoedingsproblemen te kunnen oplossen, is een mythe.
Autonomie is geen voorafgegeven vertrekpunt maar een eindoel dat men met vallen en opstaan kan bereiken aan het einde van een met anderen gedeelde weg. Kennisoverdracht is namelijk geen automatisch proces maar een drama waarvan de uitkomst nooit van te voren bekend is.
Onderwijs geven houdt in dat er een band wordt gesmeed tussen de levenden en de doden. Het gaat erom het stokje door te geven. En het resultaat staat niet bij voorbaat vast: het kan zijn dat de band niet tot stand komt of dat hij breekt; het stokje kan op de grond vallen. Geen enkel biologisch of sociologisch determinisme maakt de leerlingen tot erfgenamen van de cultuur. Dat symbolisch erfgoed is niet afhankelijk van erfelijkheid maar van het verantwoordelijkheidsgevoel van de leermeesters. Vandaar de essentiële bezorgdheid van die overdragers van onzichtbare dingen. Ze zouden wel gek zijn als ze niet bang waren.
In een asymmetrische relatie van verschil, afstand en respect, van verantwoordelijjk gezag en wederzijds vertrouwen zijn leerlingen geen rivalen en critici, maar medespelers en kritische gesprekspartners.
Gezag gaat etymologisch terug op het Middelnederlandse geseggen dat zeggen, te kennen geven, in het midden brengen betekent. Onder leiding en begeleiding van volwassenen die steunend op intellectuele of vaktechnische deskundigheid, emotionele intelligentie en morele weerbaarheid iets te zeggen hebben, kunnen jonge mensen zelf ooit persoonlijk meesterschap verwervenen op hun beurt doorgeven aan de volgende generatie. De vinger die naar de maan wijst, is de maan niet, zegt een Japanse spreuk. Tegelijkertijd is onderwijzen 'zonder wijzen en zelfstandig leren denken zonder meesters een illusie.
Authentiek onderwijs in tegenstelling tot verknechtende propaganda en indoctrinatie bevrijdt door zijn eigen gezag te onderwijzen. ( ) Het is van essentieel belang dat onderwijs zijn spelregels, middelen en methoden expressis verbis thematiseert en mee-deelt. De taalpraxis van het lesgebeuren wordt aldus in de les zelf geïntegreerd. Alleen retorische scholing en dialogale vorming kunnen verbaal machtsmisbruik van welke kant ook ongedaan maken. De paradoxale kracht van de taal ontwapent de taal van de macht. Deze metaretorische en dialogale opvatting van gezag overstijgt het achterhaalde welles-nietesdebat over autoritaire versus antiautoritaire opvoeding. De vraag is overigens niet of het belang van de leerling dan wel het belang van de leraar primeert.
Het beeld dringt zich op van de leraar-dirigent niet als dwingeland maar als muzikant met de leerlingen-muzikanten verenigd rond eenzelfde partituur als symbool an waar het samenspelen van alle partijen en stemmen om gaat. Centraal staat immers de liefde tot de waarheid die alle betrokkenen in opvoeding en onderwijs appelleert. Vorming als Bildung binnen de dialogale pedagogiek kan bondig worden omschreven als vrijmaken tot dialogiteit (De onderwijskunde voorbij, p. 84). ----------
De diepgewortelde opvatting van de praxis als toegepaste theorie vormt één van de impasses van de moderniteit. De cartesiaanse technowetenschap werd hoger reeds als pathlogisch bestempeld. Zoals aangeduid verwijst de gesplitste term 'patho-logisch metaforisch naar het onbemiddelde dualisme tussen emotie (pathos) versus cognitie (logos). Daartegenover staat het klassieke retorische systeem dat fundamenteel ternair en patho-ethologisch gestructureerd is. De morele persoonlijkheid van de spreker (èthos), de gevoelens van het publiek (pathos) en het betoog of de bewijsvoering (logos) zijn de drie interactieve bronnen van de retorische argumentatie (Aristoteles, Retorica II). ....
... De praktijkkennis van de leraar als reflecterende practicus is een praktognosie of weten-in-en-door-de-praxis voorbij onderwijskundig funderingsdenken boven de hoofden van de veldwerkers en ervaringsdeskundigen (De onderwijskunde voorbij, p.94-95).54
Aristoteles stelt zich de retorische vraag welk cognitief discours (logos) de gewoontemens tot een ander ethos kan bewegen. In de wetenschappen en de techniche disciplines geven vakspecialisten zoals artsen en schilders hun kennis en kunde door aan anderen.55 Maar in tegenstelling tot de technische vaardigheid (technè) is de verstandigheid (phronèsis) niet louter een rationele eigenschap. Vandaar dat de politieke en pedagogische verstandigheid niet leerbaar, noch discursief mededeelbaar is.
Levenservaring is niet strikt wetenschappelijk communiceerbaar. Existentiële kennis dient elkeen immers voor zichzelf te veroveren door werk en gedu....
De lesgever is ongetwijfeld verantwoordelijk voor zijn bemiddelende rol in de dialoog kind-wereld (p. 86). In een stabiele wereld van externe bemiddeling met voldoende fysieke en mentale afstand tussen het Ik en de Ander staat de identiteit van en de nood aan culturele modellen buiten kijf.
De moderne tijd is evenwel gekenmerkt door interne bemiddeling (médiation interne) en indifferentiatie groeiende verschilloosheid en onverschilligheid. Gelijkheid en on-verschil genereren geen eenheid en harmonie, maar confrontatie en conflict. Waar de differentie ontbreekt, dreigt geweld en worden wederzijdse verstandhouding, erkenning en waardering onmogelijk.
Bijlage (uit Tertio)
Vrijheid, verantwoordelijkheid en vertrouwen staan centraal in een dialogale onderwijsvisie, betoogt Geert Van Coillie in Tertio nr. 938 van 31 januari. Wie talenten doorgeeft, doorbreekt de meritocratische logica van meet- en maakbaarheid. Een punt dat hij illustreert met de beroemde parabel van Matteüs.
Geert Van Coillie schrijft in de essaybundel Vorming door onderwijs dat vertrouwen het ondergeschoven kind blijft in de onderwijswereld. Dat wijt ik aan de dubbele neoliberale schijnevidentie van meet- en maakbaarheid, preciseert de filosoof.
Naast controledwang is een sterke nadruk merkbaar op het zelfmanagement van leerlingen. In het universum van de meritocratie krijgt elkeen zogezegd zijn verdiende loon. Wie faalt, heeft onvoldoende zijn best gedaan en draagt daarvoor als enige de schuld.
Daarenboven ziet het individu-als-ondernemer in zijn medemensen eigenlijk rivalen. Een mensbeeld dat zijn wortels heeft in de Oud-Griekse heldenideologie. Altijd de beste zijn en de anderen overtreffen, luidt het levensmotto dat Achilles meekrijgt in de Ilias.
Belang van verdienste
In Van Coillies joods-christelijke onderwijsvisie heeft persoonlijke verdienste absoluut haar plaats, al blijft tegelijk elke leerling meetellen. Die zienswijze verduidelijk ik graag in dialoog met de bekende psychoanalyticus Paul Verhaeghe. Hij verbindt de parabel over de talenten bij Matteüs met een verdienste-ideologie. Zelfs de Bijbel heeft zijn meritocratische parabel, waarin talenten verdubbeld worden al naargelang iemand hard werkt [ ], luidt zijn onterechte conclusie.
Zoals vermeld, vindt de meritocratie haar oorsprong in Oud-Griekse teksten, niet in de Bijbel, benadrukt Van Coillie. Geïnspireerd door de Franse psychoanalytica Marie Balmary lees ik in die parabel veeleer hoe een man alles wat hij bezit belangeloos geeft. Die gulle gever verdwijnt meteen daarna, waardoor de dienaren vrij kunnen beschikken over een erfenis-zonder-testament.
Hier weerspreekt dat Bijbelverhaal de meritocratische logica. Vertrouwen, vrijheid en verantwoordelijkheid staan centraal. De twee niet-wantrouwige dienaren ervaren de vreugde van wie zonder vergelijking of verongelijktheid en in verantwoordelijkheid van gegeven goederen een persoonlijk levensgoed maakt. De les voor het onderwijs is evident. En de schijnbare ongelijkheid? Die is gewijzigd in de werkelijke gelijkheid van het deelhebben aan vreugdevolle zelfbeschikking.
Lees het volledige minidossier over Vorming door onderwijs in Tertio. Voor een proefnummer of abonnement: www.tertio.be
Full-text (PDF) | Antropologie en ethiek van opvoeding en onderwijs. Kritiek en deconstructie van de binaire opposities theorie/praktijk en kennis/vaardigheden. Pedagogie en didactiek als retoriek, relatie en 'dia-loog'. Drie pijlers: verantwoordelijkheid, vertrouwen en vrijheid.
Onderwijsexperten die nu tot inzichten komen waar Onderwijskrant al lang van overtuigd was. We waarschuwden minister Vandenbroucke voor de nefaste gevolgen van de beleidsplannen van duo Vandenbroucke-Van Damme
Onderwijsexperten als
Dirk Van Damme e.a. die nu tot inzichten
komen waar het gezond verstand & Onderwijskrant al lang van overtuigd was. We legden onze kritiek op het beleid van
Vandenbroucke-Van Damme uitvoerig voor in interview van januari 2006. Al de
nefaste gevolgen waarvoor we waarschuwden werden de voorbije jaren jammer
genoeg werkelijkheid.
In ons Onderwijskrant interview met minister Frank
Vandenbroucke begin 2006 probeerden we
hem te overtuigen van de nefaste gevolgen van de beleidsplannen van het duo
Frank Vandenbroucke-Dirlk Van Damme (kabinetschef). We slaagden daar niet echt
in, maar nu 12 jaar later krijgen we grotendeels gelijk van Dirk van Damme die nu
voor de OESO werkt. Maar intussen is veel kwaad geschied.
Johan Sanctorum schrijft: De Morgen pakte uit met een interview met onderwijsexpert Dirk Van
Damme: "We zijn te naïef geweest over integratie", waarin we lezen
hoezeer de kwaliteit van het lager en middelbaar onderwijs is afgekalfd door
onder het mom van gelijke kansen alsmaar de lat lager te willen leggen, en
het belang van een gemeenzame, sterke voer- en cultuurtaal (o.m. voor migrantenkinderen)
te veronachtzamen. Wat er bij mij niet ingaat is, dat experten tot inzichten
komen waar het gezond verstand al lang van overtuigd was.
We kunnen Sanctorum op dit vlak geen ongelijk geven waar hij
het heeft over onderwijsexperten die tot
inzichten komen waar het gezond verstand al lang van overtuigd was. Wat we zelf
al 25 jaar schrijven over de uitholling
van het taalonderwijs, de verleuking en niveaudaling, over de onderschatte taalproblemen en
uitblijvende invoering van intensief NT2;en al 15 jaar over de kwakkel
i.v.m. sociale discriminatie en de nefaste structuurhervorming s.o., in onze petitie
van 2007 tegen inclusie-plannen .werd nu in De Morgen en elders onderschreven door
OESO-topman Dirk Van Damme.
In onze interviews met minister Luc Van den Bossche, Marleen
Vanderpoorten en Frank Vandenbroucke deden we telkens een poging om hen tot
andere inzichten te brengen. We illustreren
dat in deze bijdrage uitvoerig met passages uit ons interview met minister
Frank Vandenbroucke in januari 2006.
Passages uit revelerend interview met minister Frank
Vandenbroucke in januari 2006 (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137).
Bij het aantreden van minister Frank Vandenbroucke en van
zijn kabinetschef prof. Dirk Van Damme in september 2004hadden we verwacht dat dit duo een en ander
aan het onderwijsbeleid vande ministers
Vanderpoorten en Van den Bossche zou veranderen. Maar in de beleidsnota
2004-2009 en in de beleidsverklaring 2005 detroffen we precies dezelfde stemmingmakerij aan over sociale
discriminatie in ons onderwijs en dezelfde visie over het functioneren van onze
eerste graad s.o., inclusief onderwijs
e.d. als bij de voorgangers van Vandenbroucke.
In de Beleidsnota 2004-2009 lazen we b.v. meteen: Meer en
meer wordt het onderwijs zelf de bepalende factor voor dualisering in de
maatschappij. Dit werd in grote mate op naam gebracht van de sociale
discriminatie in het s.o. Het comprehensief onderwijs in Finland met zijn
gemeenschappelijke lagere cyclus werd door minister Vandenbroucke en zijn
medewerkers voorgesteld als hét voorbeeld inzage gelijke onderwijskansen. Zo
stelde hij : Een land als Finland slaagt er vrijwel in om vrijwel elke
leerling op een hoog kwalificatieniveau te brengen ( DS, 14.01.05).
In zijn 1-septemberboodschap van 2005 stelde Vdb : In geen
enkel land werkt het onderwijs de sociale ongelijkheid in de hand als bij ons
(DS, Scholen presteren ongelijk,1
september). . de sociale discriminatie bleek volgens Vandenbroucke uit de
relatief grote verschillen tussen de beste en de zwakste leerlingen. Vandenbroucke
en zijn kabinetschef Dirk Van Damme gingen ervan uit dat vooral de overstap
naar de gedifferentieerde eerste graad s.o. de sociale discriminatie, de
waterval en het zittenblijven in de hand werkte.VdB verwachtte veel heil van en comprehensieve
hervorming van het s.o.Iets later
lanceerden Vandenbroucke-Van Damme de GOK- slogan: Het Vlaams onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor
de zwakke leerlingen. Ze pakten ook
uit met de prestatiekloofmythe. In Onderwijskrant weerlegden we destijds deze
krasse uitspraken.
In die beleidsnotas van 2004 en 2005werd ook gepleit voor een forse schaalvergroting
en (bedrijfs)management, van het oprichten van grootschalige
scholengroepenmet één bestuur en een
bovenschools management. Minister Vdb en
zijn kabinetschef Van Damme pakten ook uit met grote hervormingsplannen voor
het hoger onderwijs: outputfinanciering, flexibilisering, hervorming
lerarenopleidingen ... In Onderwijskrant formuleerden wedestijds kritische analyses van de beleidsplannen.
We hadden verwacht dat het duo Vandenbroucke-Van Damme een
meer doordacht onderwijsbeleid zou voeren en afstand zouden nemen van de
stemmingmakerij destijds van het duo Van den Bossche-Monard en van minister
Marleen Vanderpoorten overnamen.. Het werd voor ons een grote ontgoocheling. We
zagen dat duo Vdb-Van Dammede
onderwijsanalyse en beleidsplannen van hun voorgangers. Inzake de hervorming
van het s.o. pleiten ze voor het afschaffen van de onderwijsvormen, het
doorbreken van de schotten.Ze pleitten
ook voor grootschalige scholengroepen en bovenschools management, inclusief
onderwijs, hervorming lerarenopleidingen ... . We vonden ook hun voorstellen
voor de hervorming van het hoger en universitair onderwijs als outputfinanciering
en doorgedreven flexibilisering vrij nefast.We waardeerden wel dat minister Vdb wees op de grote taalproblemen van
veel allochtone leerlingen, maar betreurden dat de beleidsmensen nog
steedsgeen intensief NT2-onderwijs
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs invoerden en de GOK-ondersteuning
nog steeds toevertrouwden aan de GOK-Steunpunten die NT2-onderwijs niet genegen
waren en een didactische aanpak propageerden die haaks stond op degelijk
achterstandsonderwijs. Begin 2007 voerden we onze O-ZON-campagne
tegen de ontscholing, niveaudaling e.d. in het onderwijs. Minister
Vandenbroucke reageerde met de stelling dat er hier geen objectieve bewijzen
voor waren. In 2008 installeerde het do Vandenbroucke-Van Damme de commissie
Monard met allemaal voorstanders van een radicale structuurhervorming,
gemeenschappelijke eerste graad en afschaffen van de onderwijsvormen.
Teleurgesteld door de beleidsnota 2004-2009 en de
beleidsverklaring van september 2005, namen we ons voor om ook onze kritiek voor te leggen in een interview
met minister Vdb.Het werd een
merkwaardig interview in januari 2005 datook nog anno 2018 heel revelerend is.
Thema 1:
Herstructurering s.o., gemeenschappelijke eerste graad en proeftuinen
O.Kr.:
onderwijsvormen s.o. als boosdoener?Prima
eerste graad
Vaak wordt gesteld dat de differentiatie binnen de eerste
graad s.o. enbinnen de onderwijsvormen
s.o. de grote oorzaak zijn vansociale
discriminatie. Er wordt dan gepleit voor langdurig comprehensief onderwijs
(gemeenschappelijke eerste graad e.d.) als wondermiddel.De door u gesubsidieerde proeftuinen spelen hier op in.
De Nederlandse onderwijsminister Van der Hoeven schrijft echter de goede
Nederlandse PISA-onderwijsscore toe aan het feit dat er in Nederland vanaf het
s.o. meer gedifferentieerde leerwegen zijn dan in veel andere landen. Dit is in
Vlaanderen ook het geval. Onze lagere cyclus s.o. scoort prima en is een
exportproduct, maar vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in
België' de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste
jaar s.o. en dat de zgn. waterval en sociale discriminatie nergens groter waren.
In Vlaanderen wordt dus al vele jaren aangestuurd op het sterk verminderen van
de differentiatie in de eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen, en voor radicaal heterogene klassen. Ook u
pleit in uw beleidsverklaringen voor het wegwerken van de schotten in het s.o.
Terloops: in onze eerste graad zijn er al 27 uur basisvorming en amper 5 uur
differentiatie.
.Volgens ons functioneert onze eerste graad s.o. heel goed :
effectivitiet (cf. PISA & TIMMS) wordt gecombineerd met ontwikkelingskansen
ook voor de zwakkere leerlingen. Onze
eerste graad is allesbehalve de grote
probleem-cyclus. Vanaf het secundair zijn de verschillen al te groot en moet je
voldoende durven differentiëren, tegemoetkomend aan de uiteenlopende talenten
en loopbanen. Met onze gedifferentieerde leerwegen behalen we overigens betere
scores dan in landen met minder differentiatie en minder mislukkingen (72 %
15-jarigen nog op leeftijd).
We kennen in Europa al veertig jaar comprehensief onderwijs met een
gemeenschappelijke lagere cyclus in
Engeland, Zweden e.d.; en we kennen
denefaste afloop: sterke niveaudaling;
geen extra bevordering van de sociale mobiliteit. Toch blijft ook voor u het willen wegwerken van de 'schotten' tussen
de onderwijsvormen een belangrijke beleidsprioriteit - met rijkelijk gesubsidieerde proeftuinen waarvan de
doelstellingen niet echt duidelijk zijn.
RepliekFVdb: Ik denk wel dat we
over de structuur van het s.o. moeten nadenken. Je moet je de vraag durven
stellen of je vandaag onze jonge mensen goed oriënteert. Proeftuinen inverband met het doorbreken van de schotten
zijn volgens mij wel nuttig. Maar dan zullen we daar binnen een 2 of 3 jaar ook
conclusies moeten uit trekken. Maar ik geloof wel in het belang van die
proeftuinen. (NvDR: achteraf bleek dat de door Onderwijskrant gecontesteerde
dure proeftuinen weinig of niets hadden opgeleverd.)
Om leerlingen goed te oriënteren, is het advies belangrijk.
Het advies komt van de school: de klassenraad, of de leerkracht, misschien het
CLB. De vraag is of we er in kunnen slagen om ouders te doen luisteren naar dat
advies. Dat is niet zo gemakkelijk. Het advies moet ook goed zijn. Het moet ook
objectief zijn. Oriëntering is dus heel belangrijk. De vraag is of onze
structuur toelaat om goed te oriënteren.
Thema 2: Taalaanpak
allochtonen ondermaats!Contraproductieve aanpak van GOK-Steunpunten die invoering van NT2
bestrijden & ontdekkend lerenpropageren
OKrant: Taalarme
en anderstalige kinderen krijgen momenteel onvoldoende taalinteractie met een
leerkracht die de taal kan modelleren en hen in een intensief taalbad kan
onderdompelen.De taalproblemen zin
gigantisch. Maar merkwaardig genoeg wijst het Leuvens Steunpunt NT2 intensief NT2-onderwijs
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs radicaal af. NT2.Extra taalonderwijs, NT2,is volgens het Steunpunt overbodig en zelfs
nefast. Het Steunpunt heeft heeft geen
oog voor de specifieke aanpak van NT2-leerlingen.Het taalaanbod (taalbad) voor
allochtone leerlingen moet veel intenser zijn. Met die NT2-kleuters/leerlingen
moet men veel meer uren met taal bezig zijn en moet er nog veel meer 'geleide'
taalinteractie zijn dan voor de gewone leerlingen.
Steunpunt NT2-Leuven & Steunpunt Diversiteit Gent bekritiseren verder de leraargeleide
interactie en gaan er te veel vanuit dat deelname aan de gewone lessen in het
kleuteronderwijs volstaat. Naarmate vrij initiatief en spel domineren zoals
in het 'ervaringsgericht onderwijs' à la Steunpunt CEGO beluisteren en
spreken allochtone kinderen vooral hun eigen (allochtone) taal of ze spreken te
eenzijdig met Vlaamse kleuters die vooral dialect praten.
Ik ga mijn genuanceerde
benadering opnieuw verduidelijken met een voorbeeld. Neem nu het
'Voorrangsbeleid Brussel'. Voor zover men in staat is resultaten in dat verband
te meten, denken we dat er daar inderdaad resultaten geboekt worden. Onder
leiding van Magda Deckers is een relatief groot team van mensen in Brussel
bezig met de ondersteuning van het taalvaardigheidsonderwijs. Ik denk dat zij
directe instructie voorstellen voor een aantal domeinen en
taalvaardigheidstechnieken aanbevelen voor een aantal andere. Als je naar de
feiten van het 'Voorrangsbeleid Brussel' kijkt een combinatie van directe
instructie en taalvaardigheid dan werkt dat wel.
O.Kr: Steunpunt GOK:
eenzijdige aanpak
We zullen de recente onderzoeksgegevens omtrent het
'Voorrangsbeleid Brussel' nog eens aandachtig bekijken, maar volgens ons is het
in Vlaanderen en ook in Brusselal 5 na
12.
Taalarme en anderstalige leerlingen krijgen o.i. onvoldoende taalinteractie met een leerkracht
die de taal kan modelleren en hen in een taalbad kan onderdompelen. Er is ook nood aan extra-taallessen N T2 en
aan een ander aanpak van hettaalonderwijs en het onderwijs en het onderwijs in het algemeen.De constructivistische taalvaardigheidsaanpak
van Steunpunt NT2-Leuven bekritiseerde al te vlug de leraargeleide interactie
en het modelleren; NT2-Leuven koos voor "de leerling die zelfstandig zijn
kennis en vaardigheden opbouwt, voor de leervraaggestuurde aanpak en voor de
leerkracht als coach". NT2 -Leuven heeft ook te weinig oog voor de
specifieke aanpak van NT2-leerlingen. Waarom vertrouwt men de ondersteuning van
hethet OVB en GOK-beleid nog steeds toe
aan GOK- Steunpunten die een aanpak propageren die haaks staat op degelijk
achterstandsbeleid en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het
kleuteronderwijs afwijst.
Thema 3: Leerzorg en
inclusief onderwijs
O.Kr.:
(schijn)inclusie en buitengewoon onderwijs
We willen ookeven
ingaan op uw recente nota over leerzorg en inclusief onderwijs. Ook hier hebben
we de indruk dat de beleidsadviseurs weinig rekening houden met de
ervaringswijsheid en de mening van de praktijkmensen.We hebben het meest moeite met het feit dat
ouders straks de inclusie van type 2-, type 1- en type 8- kinderen kunnen
afdwingen. De huidige inclusie van type-2 kinderen, veelal kinderen met
Down-syndroom, is schijn-inclusie en leidt tot LAT-onderwijs:
learning-apart-together. Dat zal ook het geval zijn voor type-1 leerlingen
waarvan sommigen slechts een niveau 2de leerjaar voor rekenen of lezen halen.
Inclusie van bijvoorbeeld type-1-leerlingen leidt ertoe dat deze kinderen er
voor spek en bonen bijzitten. In Finland krijgen zo'n leerlingen aangepaste
hulp in aparte klassen. Ook in het beroepsonderwijs treffen we nu al type-1
leerlingen aan die taken met eenvoudige meetopdrachten geenszins aankunnen.
Zo'n inclusie zal net als in Nederland de kwaliteit van het beroepsonderwijs
sterk aantasten.
Er zijn ook type-8 leerlingen die voor rekenen of taal
slechts een niveau eind 3de leerjaar bereiken. Integratie van type-8 kinderen
is ook niet zo eenvoudig omdat deze kinderen vaak ook ernstige gedragsproblemen
vertonen die de integratie bemoeilijken. In de 'Leerzorg'nota staat terecht dat
veel inclusieleerlingen de eindtermen niet kunnen halen. Maar dit betekent
tegelijk dat dergelijke leerlingen al te weinig profijt kunnen halen uit het
volgen van de gewone lessen, uit de integratie. Moet en kan de leerkracht
straks voor elk inclusie-kind een apart potje koken? Leerkrachten zijn geen
duizendpoten. Of moeten we voor een aparte begeleider zorgen die b.v. met
PAB-geld (persoonlijk assistentiebudget) wordt betaald zoals nu veelal het
geval is bij de inclusie van type-2-leerlingen. Heeft de overheid daar het vele
geld voor over?
Onnodige doorstroming naar type 8 kunnen we voorkomen door
de kwaliteit van het gewoon onderwijs te verbeteren. Daarom investeren we zelf
veel energie in het uitwerken van betere methodieken voor lezen, spelling,
rekenen Daarom hield Onderwijskrant gedurende 20 jaar een kruistocht tegen de
moderne wiskunde. Maar er zullen nog altijd kinderen zijn, die ondanks de
optimalisering van de methodieken nog te weinig profijt zullen halen uit het
volgen van de gewone lessen. In de nota 'Leerzorg' wordt ook jammer genoeg geen
aandacht besteed aan het optimaliseren van het B.O.-onderwijs, een o.i.
belangrijk GOK-aangrijpingspunt.
FVdb: genuanceerde
aanpak inclusie
Ook inzake inclusie is het antwoord genuanceerd. We stellen
nu b.v. dat voor bepaalde inclusie-leerlingen
de eindtermen niet gehaald moeten en kunnen worden. Ouders die nu voor inclusie
kiezen op een dergelijk zorgniveau, moeten er dus zelf rekening mee houden dat
hun kind de eindtermen niet zal halen. Dus zal dat kind ook niet in aanmerking
komen voor een diploma.
O.Kr.: schijninclusie
neemt aldus toe
Precies door het loslaten van de eindtermen van het plus-minus
kunnen volgen van het gewone curriculum,zal de schijn-inclusie toenemen en wordt het lot en de begeleiding van
de inclusieleerlingen twijfelachtig. Ouders van type-2 en type-1 leerlingen
verwachten geen getuigschrift en zullen nog meer op inclusie aandringen dan
ouders van type 8-leerlingen.
FVdb: voorstelling
nota 'Leerzorg'
Je moet je onderwijs opvatten vanuit de vraag: Hoe kan je een
aanbod tot stand brengen waarin elke leerling zijn plaats vindt en dat voor
iedereen maximale resultaten kan opleveren? We denken vooreerst dat de opdeling
in B.O.-types niet meer adequaat is, omdat een aantal problematieken die
vandaag meer prominent naar voren komen zoals autisme hun plaats niet
vinden in die types. Hier is een consensus over. Er zijn verder ook
schemerzones en overlappingen Dus moeten die types herbekeken worden. Als je
kijkt naar de hergroepering van de clusters dan komt die er bijvoorbeeld op
neer dat je niet alleen blinden maar ook doven in 1 cluster onderbrengt. We
hebben een cluster functionele beperkingen, een cluster leerstoornissen,
een cluster problemen in de interactie Met andere woorden, het komt neer op
een hergroepering van types die met elkaar verwant zijn: we zetten 1 en 8
samen, 4, 6 en 7 samen.
Verder moet de precieze zorgbehoefte van een kind of van een
leerling fijner bepaald worden. Daarom stellen we voor voortaan twee dimensies
te hanteren om leerlingen de plaats te geven die ze nodig hebben. Een eerste
dimensie is een vereenvoudiging van die types door te werken met 4 grote
groepen of clusters. En een tweede dimensie is dat we binnen die clusters op
een meer fijnmazige manier de specifieke zorgbehoefte gaan vaststellen.
O.Kr.: verruimen
doelgroep van BO-scholen: niet eenvoudig
De nieuwe clustering gaat er van uit dat bepaalde
B.O.-scholen zich ruimer moeten openstellen voor bredere doelgroepen. We maken
even de volgende denkoefening voor West-Vlaanderen. , Betekent dit voor
Dominiek Savio, een type 4-school dat ze nu ook type 2-kinderen moet
aantrekken; of zelfs type 6 en 7? Of omgekeerd: dat Spermalie (nu type 6 en 7)
ook zijn doelgroep moet verruimen? Is dit wenselijk en haalbaar? Type 1-scholen
zouden dan ook andere types (8 e.d.) moeten aanbieden? Ook de huidige
b.o.-scholen b.v. type 8 - zouden door uw hervorming veel van identiteit en hun slagkracht verliezen.
FVdb: meer
specialismen binnen één B.O.-school
De B.O.-scholen moeten inderdaad meer verschillende
specialismen op een zelfde plaats aanbieden. En dat moet kunnen. Omdat ik denk
dat we op die manier een kader bieden dat coherenter is. Ik geef toe dat het
niet zo eenvoudig is. Het idee is: hergroepeer die types op een logische manier
en probeer binnen die gehergroepeerde types de zorgbehoefte op een meer fijnmazige
manier vast te stellen. Dat betekent dat je het inplantingslandschap voor die
scholen van het buitengewoon onderwijs eigenlijk wat eenvoudiger maakt. Dat je
bijvoorbeeld in Limburg een oplossing hebt voor een aantal types die je daar nu
niet hebt. We denken dat dit nuttig is en dat dit inderdaad betekent dat de
poorten van de scholen van het buitengewoon onderwijs wat breder opengaan
niet met de bedoeling om daar meer kinderen in te krijgen maar om regionaal een
betere spreiding te hebben. Dat is ook belangrijk voor het vervoersprobleem wat
toch een zeer groot probleem is.
O.Kr.: teveel heil verwacht van ondersteuning door
CLB en begeleiding
Voor het in praktijk brengen van uw leerzorgplan en inclusie
verwacht u in de discussienota ook heel veel inbreng van de pedagogische
begeleiding en van het CLB. We zijn het met u eens dat het CLB voor de
attestering en doorverwijzing de beste sluis is. Maar om beter pedagogisch en
didactisch in te spelen op de noden van leerlingen is het zeer de vraag wie
daarvoor het best geschikt is. We rekenen hier meer op de gedeelde zorg in het
team: collegiale consultatie, meer zorg voor de gewone leraren, ondersteuning
door de zorgcoördinator en ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs.
Thema 4: Hoeger
onderwijs: outputfinanciering en flexibilisering hoger onderwijs leiden tot
niveaudaling en planlast
O.Kr:
outputfinanciering = aantasting kwaliteit
Ook outputfinanciering & flexibilisering in het hoger onderwijs, stel je voor als een
keuze voor meer kwaliteit. De mensen uit het onderwijsveld beschouwen het
echter als een aantasting van de kwaliteit. Het enkel financieren van de
geslaagde studenten zal leiden tot het vlugger laten slagen; wat tot
niveaudaling zal leiden. En flexibilisering leidt tot uitstelgedrag bij
studenten en niveaudaling.
FVdb:
outputfinanciering is geen dogma
Voor mij is outputfinanciering geen dogma. Ik wil daarover
een debat. Maar ik wil toch verduidelijken waarom we die denkpiste lanceren.
Dat de helft van de studenten in het eerste jaar mislukt, is blijkbaar het
probleem niet van de universiteiten en hogescholen. Ik vind dat wij het recht
hebben om te zeggen: Wat gebeurt er nu met die jonge mensen? Waarom mislukken
die op grote schaal? Is dat eigenlijk niet een soort van verkwisting en leidt
dit niet tot frustratie? Outputfinanciering is een methode die we voorstellen
om de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor het slagen van studenten
scherper te stellen. Het is heel gemakkelijk om bij instellingen hoger
onderwijs een consensus te bereiken over financieringssystemen, waarbij scholen
gegarandeerd geld krijgen als een student zich inschrijft en die scholen zich
voor de rest niet veel moeten aantrekken van hun maatschappelijke
verantwoordelijkheid voor de studenten.
O.Kr.:
kwaliteitscontrole verder bemoeilijkt
Outputfinanciering en flexibilisering ondermijnt hoe dan ook
de kwaliteitscontrole vanwege de lerarenopleiding. Onze belangrijkste
instrumenten voor kwaliteitsbewaking worden stelselmatig afgeschaft. Een paar
voorbeelden. Vroeger hadden we tijdens het eindexamen en de eindstage een
inspecteur als controleur naast ons. Ook de oefenscholen waar onze studenten
grondig werden begeleid en geëvalueerd werden afgeschaft. Later moesten we de
studenten laten slagen en vrijstellingen geven vanaf 50 %. Met de recente
flexibilisering en de eventuele outputfinanciering wordt de niveaubewaking nog
verder ondermijnd.
O.Kr: malaise in
hoger onderwijs & minder gelijkvormigheid
O.kr. :De malaise
is ook vrij grootin het hoger
onderwijs. Volgens een onderzoek waren 80 % van de HOBU-docenten niet tevreden
over de HOBU-hervorming Het hoger onderwijs was het meest de dupe van het
omwentelingsbeleid. Volgens de docenten, volgens de meeste rectoren en volgens
Marc Reynebeau leidde ook de ondoordachte Bologna-operatie vooral tot veel
chaos, bureaucratisering en ontmoediging. Bologna sorteerde ook averechtse effecten: in
plaats van meer eenheid in het onderwijs, meer verscheidenheid tussen de
scholen, sterke toename van aantal specialisaties/richtingen ipv
rationalisering, (b.v. ook tweemaal zoveel regentaten lichamelijke ovodeing
dan voorheen.). Minister Luc Van den
Bossche erkende dat de hervormingen ook tot bureaucratie binnen de hogescholen
hadden geleid, maar waste de handen in onschuld. Zowel bij de HOBU- als bij de
Bologna-hervorming stonden de docenten buiten spel.
FVdb:inschakeling in Europees verhaal is heel
positief
.De Bologna-hervorming is eigenlijk opgestart in 1999. Vier
jaar later is er het decreet in Vlaanderen gekomen. Ik kan me inbeelden dat dit
een aantal mensen overvallen heeft. Maar dat waren dan toch mensen die
eigenlijk niet verder keken dan wat er gebeurde onder de kerktoren. Mensen die
mee waren met dat Bologna-verhaal, wisten dat er zoiets op komst was.
IKkdenk dat de Bologna-hervorming in essentie goed is. We
hebben 4 jaar de tijd genomen om dat in Vlaanderen te implementeren. Die
invoering is inderdaad stresserend, zon hervormingsprogramma leidt tot druk.
Maar ik denk dat het nodig was. Als het gaat over hoger onderwijs, moet je je
toch inschakelen in een Europees verhaal. En ja, dat is stresserend. Het moest
gebeuren. (NvdR: sinds het interview is de kritiek op het Boilogna-verhaal en
de door deVan den Broucke
vooropgezetrte hervormingen voor het hoger onderwijs-outputfinanciering, flexibilisering ... heel
sterk toegenomen.)
O.Kr.: averechtse
effecten van hervorminghoger onderwijs
en Bologna
U stelt dat die hervormingen noodzakelijk en doordacht
waren. Maar hoe komt het dan dat ze zo veelal tot averechtse effecten leidden?
Een voorbeeld. Bij de hervormingen stond o.a. de rationalisering van het aanbod
centraal. Maar de HOBU-hervorming heeft er voor gezorgd dat er nu b.v. twee
keer zoveel regentaten lichamelijke opvoeding zijn dan vóór de HOBU-hervorming
Hetzelfde geldt voor andere afstudeerrichtingen. Aan de universiteiten heeft
Bologna geleid tot een grote chaos met al die nieuwe richtingen. U heeft dat
zelf aangeklaagd! In een Bologna-dossier in Onderwijskrant hebben we de
verschillende nefaste gevolgen van de hervormingen uitvoerig belicht,
geïllustreerd met veel getuigenissen van rectoren en docenten. We zitten met
een grote malaise in het hoger onderwijs en met een daling van het niveau, maar
de beleidsmensen en politici sluiten de ogen en oren.
FVdb: Bologna biedt heel veel kansen
Ik denk dat het Bologna-verhaal ons moet toelaten om zeer
verschillende talenten van mensen beter tot hun recht te laten komen als je ten
minste de mensen juist oriënteert, en als je bijvoorbeeld vermijdt dat je een
soort van academic drift krijgt waarbij je denkt dat ieder per se in een
master moet eindigen. Die professionele bachelors zijn een enorme kans om een
hoog niveau van onderwijs te geven in een Europees kader, met Europese
mobiliteit, voor mensen die daar talent voor hebben. Maar wat we moeten
vermijden, is dat er een soort academic drift ontstaat waarbij iedereen denkt
dat hij in een academische richting moet zitten.
Thema 5: Utopische
& egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen .
Het is bekend dat we met Onderwijskrant absoluut niet
akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de
krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie en de voorstellen voor
een gemeenschappelijke eerste graad gebaseerd zijn.
Het gaat om foute uitgangspunten die ook door Ides Nicaise
(HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:*De intellectuele aanleg
is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen. *Er is ook nog evenveel
'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was. *Dus moeten we
evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken. *Er is
momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging in aso &hoger onderwijs. *Besluit: vooral dé sociale afkomst
bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van
de democratisering staan we nog nergens.In 1979 al schreef Onderwijskrant (nr.
9)- dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging
foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat
geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat. Michael
Young voorspelde al in 1958 de
intellectuele afroming van de arbeidersklasse als gevolg van de
doorstromingskansen. Er zijn ook weinig of geen sp.a-toppolitici meer die uit
een handarbeidersgezin komen. Toch blijven dat de uitgangspunten van het
'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de
beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven
van de 'egalitaire' GOK-utopie leidttot
het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de
afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de
schotten in het s.o.
Repliek FVdb: akkoord:
geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot
U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik
zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit
eigen werk citeren. Ik benniet een
socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die
geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat
telt Ik ga er vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend
beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. Dan zorg je
toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de
wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn sommigen hebben
talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. maar dat
sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij
daarvan niet overtuigen.
Ik ga wel akkoord met
uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf
ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve
talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede
democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren 50
aan doorstroming gerealiseerd hebben. Maar tegelijkertijd onderlijntonderzoek dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren
wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten
blijven. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is
ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid. De belangrijkste vraag luidt:
wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun
eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel,
voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.
Thema
6: Wereldkampioen sociale discriminatie? Te grote prestatiekloof?
O.Kr.:
meer i.p.v. minder onderwijskansen in Vlaanderen
In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op de
(beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' isen op uw slogandat ons onderwijs enkel sterk is voor de
sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere.De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle
categorieën leerlingen ook deze uit de 'laagste' sociale milieus
opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel
niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef
samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 dat onze 2% zwakste
leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten
overal ter wereld.. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is
waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd
worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat
voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten
onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cycluss.o. groter is en dat dit dt het gevolg is
van onze gedifferentieerde structuur.
Repliek
FVdb: Akkoord, kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie
anderstaligen
Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in
Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die
stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score
voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die
groep, voor de minstpresterenden die thuis een andere taal dan de
instructietaal spreken.
We hebben de onderzoekers van de Gentse universiteit
echter gevraagd om ook eens het gemiddelde van de PISA-resultaten voor wiskunde
te berekenen van de leerlingen die thuis Nederlands spreken en van hen die thuis
geen Nederlands spreken. We hebben gevraagd of ze die gemiddelden ook konden
vergelijken met gelijkaardige gemiddelden in andere landen. Wat blijkt nu?De kloof tussen beide groepen bij ons enorm
groot
O.Kr.:
geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'; ongenuanceerde uitspraken over lot
allochtone leerlingen
Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep
zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker
presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het
geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep
leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance
optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die
leerlingen sterk kan verbeterd worden.
Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel
moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet
spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je
b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins
vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep
allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend
profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de
stelling dat het huidige taalbad voor anderstalige leerlingen in elk geval te
weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.
Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk
dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de
slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch
ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat
over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel
genuanceerder gevoerd worden.
O.Krant.:
grote prestatiekloof = grotere discriminatie? Nee!
Onze berleidsmensen en onderwijssocioolgen pakken o.i. ook al te graag uit met de zgn. prestatiekloof
tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Dat lijkt ons opnieuw een foutief
GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot
het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de
sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide
groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit
de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben,
dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt
hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder
toegenomen zijn.
Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de
verschillen zoals dit ook in uw beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan
of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten
maximaal presteren. We vermoeden dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan
het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere)
allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen
zijn en minder verpaupering in de steden.
We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen,
Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen
sociale discriminatie zijn
.Als je je baseert op een indicator thuis de
instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed. Wij
zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar
dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om
voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die
niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik
denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren 50
hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke
elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de
arbeidersklasse.
Onderwijskrant:
masochisme en stemmingmakerij
Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we
precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij.
Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de
instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het
GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOKWe hebben nog steeds geen intensief
NT2-onderwijs!)
Thema
7 : O.Kr. als pleitbezorger effectieve zorgverbreding& OVB: haaks op
GOK-Steunpunten
Ook wij negeren geenszins de invloed van het onderwijs. Zelf
waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een
onderwijsvoorrangsbeleid al op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973.
In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de
aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op
gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We
streven geen utopische doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over
sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor
kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even
effectief.
O.Kr.: dé
GOK-hefbomen uit jaren 1950: degelijke instructie en volksverheffing
De democratisering van het onderwijs was en is een
belangrijke doelstelling van Onderwijskrant. Wij delen dan ook uw passie voor gelijke
onderwijskansen (GOK). Maar de onderwijskansen zijn de voorbije decennia wel wat afgenomen
omdat pedagogische praatjesmakers en beleidsmensen de klassieke pijlers van
degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag stelden. De gezagsvolle leraar
werd vervangen door de leraar-coach. Kennis en basisvaardigheden werden minder
belangrijk; vrij initiatief, zelfstandig leren en constructivisme stonden
centraal De kritiek op de klassieke aanpak klonk ongenuanceerd. Vlaanderen
heeft gelukkig meer effectieve aanpakken behouden dan Frankrijk (en Wallonië)
en presteert dan ook beter. Maar ook hier stellen veel beleidsmensen,
onderwijsondersteuners, CEGO-Leuven (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs),
al jaren de belangrijkste onderwijspijlers en GOK-hefbomen in vraag. Ook hier
waren/zijn het zelfontplooiingsdenken, het constructivisme, het zelfontdekkend
leren, het steeds minder kennis in opmars. Kinderen met leerproblemen,
kinderen uit sociaal zwakkere milieus en allochtone leerlingen zijn hier het
meest de dupe van; zij hebben nog meer nood aan een gestructureerde aanpak. Bent
u het eens met het standpunt dat we inzake GOK in de eerste plaats de 'gewone'
pijlers van degelijk onderwijs moeten veilig stellen en verstevigen i.p.v. ze
onderuit te halen?
FVdb: eigentijdse
GOK-aanpak nodig want tijden zijn verandert
Maar de huidige onderwijscontext verschilt in sterke mate
met die uit de jaren '50 en '60 en dit vergt ook een eigentijdse GOK-aanpak. In
de jaren 50 waren de welvaart en het comfort in en buiten de klas veel
kleiner. Die school met weinig leermiddelen situeerde zich in een samenleving
met weinig leer- en informatiekanalen. In de huidige samenleving heb je veel
meer concurrerende informatiekanalen en leermiddelen.
De relaties tussen de mensen waren ook andersDe
gezagsrelatie is totaal veranderd, ook binnen het onderwijs. Wij zijn allemaal
'clever people' geworden . Wij hebben het moeilijker met relaties waarbij die
dienstverlening ook een zeker gezag veronderstelt.. In het onderwijs heb je een
beetje hetzelfde; je hebt een natuurlijke gezagsrelatie nodig. In de jaren 50
kwam die veel evidenter tot stand dan vandaag. En daarmee moeten we ook leren
leven. Het soort van gezagsrelatie dat je in onderwijs nodig hebt, is eigenlijk
weggevallen en hier zijn allerlei redenen voor.
Leerlingen komen op vandaag ook veel meer met persoonlijke
problemen naar de school.De situatie van vandaag is dus nogal verschillend van
die van de jaren 50. We moeten dus opletten dat we niet bevangen worden door
een soort van heimwee naar vroeger; de wereld van vandaag is echt veranderd. Omtrent
de vraag welke nu de beste GOK-aanpak is, pleit ik voor nuancering. Ik denk dat
we geen nood hebben aan extreme standpunten. Het is m.i. zo dat je een goed
evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen
structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is
vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders
liggen; en dat is normaal.
RepliekO.Kr: zelfstandig werk en 'leren
leren' ook in jaren vijftig
In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig
werken dan nu het geval is b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange
teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen Binnen
het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als
leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we
vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs
weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen
wondermiddel.
Thema 8: Meer
structuur voor zwakkere leerling nodig i.p.v. neomanie
O.Kr.: effectieve
(achterstands)didactiek in verdomhoek
Wij zelf pleiten in Onderwijskrant en in onze vakdidactische
publicaties over wiskunde, spelling, lezen, wereldoriëntatie eveneens voor
een uitgebalanceerde en eclectische aanpak, voor vernieuwing in continuïteit.
Jammer genoeg vinden we dergelijke pleidooien veelal niet terug in
beleidsteksten en in publicaties van overheidsdiensten en beleidsadviseurs.
Waarom pleiten deze voortdurend voor cultuuromslagen, voor modieuze en
alleenzaligmakende aanpakken en tegen interactieve instructie, jaarklassen e.d.
De 'Dienst voor Onderwijsontwikkeling' (DVO) mocht in de 'uitgangspunten' bij
het decreet over de eindtermen het modieuze constructivisme opdringen en aldus
het instructiemodel in vraag stellen. Het GOK-steunpunt-CEGO pleit al een
kwarteeuw voor het ontplooiingsmodel. Steunpunt NT2-Leuven wees het
leerkrachtgestuurde leren af en pleit voor een constructivistische aanpak.
Pleidooien voor een effectieve (achterstands)didactiek blijven uit. We
betreuren dat traditionele GOK-hefbomen en het optimaliseren ervan weinig
of geen steun krijgen vanwege het beleid.
. FVdb: structuur
voor zwakkere leerlingen
Als jullie stellen dat zwakkere leerlingen meer nood hebben
aan structuur, dan beantwoordt dat dus precies aan mijn stelling. In die
toespraak over meertaligheid heb ik meermaals gezegd: we moeten ons de vraag stellen
of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn
voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke
leerlingen opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie -
onderwijsdeskundigen - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad
een bezinning over de verhouding tussen taalstructuur-bieden enerzijds, en
taalvaardigheidsonderwijs anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop
genuanceerd is.
O.Kr.:
gestructureerde aanpak in verdomhoek
Zo genuanceerd zelfs dat o.i. precies taalvaardigheid ook
veel gestructureerde aanpak en inoefening vereist zaken die ontbreken in de
modieuze 'vaardigheidsdidactiek' van het Steunpunt NT2-Leuven. Veel beleidsadviseurs
stellen het gestructureerd onderwijsaanbod in vraag. Het leerproces moet vooral
zelfontdekkend en constructivistisch verlopen en ook de (basis)kennis zit in de
verdomhoek. Er is bijvoorbeeld veel degelijk onderzoek over effectieve
achterstandsdidactiek, maar niemand van uw Steunpunt-GOK of het CEGO verwees er
ooit naar omdat het bijna haaks staat op hun onderwijsvisie.
Zelf hebben we altijd gepleit voor een gestructureerde
aanpak waarvan de zwakkere en kansarme leerlingen maximaal profiteren en dus
ook voor het verder optimaliseren van de klassieke GOK-hefbomen die al hun
deugdelijkheid bewezen hebben. Precies daarom ontwikkelden we als didactici
passende methodieken voor lezen, rekenen en spelling. We dringen ook aan op een
meer gestructureerde aanpak van het taalonderwijs; in het bijzonder voor de
allochtonen.
FVdb:zelfstandig werken en 'leren leren' nu meer
nodig
Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen
directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief.
Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren
1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.
O.Kr: zelfstandig
werk en 'leren leren' ook in jaren vijftig/zestig
In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig
werken dan nu het geval is b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange
teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen Binnen
het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als
leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we
vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs
weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen
wondermiddel.
Thema 9:
Doorhollingsbeleid
O.Kr.:
doorhollingsbeleid & stemmingmakerij
In die context willen we het ook even hebben over het zgn.
doorhollingsbeleid. Een beetje schematiserend kunnen we stellen dat er ongeveer
rond 1989 een kentering is gekomen in het beleid. Vóór 1990 was er veel meer
rust in het onderwijs, meer professionele inbreng vanwege de leerkrachten, meer
welbevinden bij de praktijkmensen.
Er zijn tal van oorzaken voor het doorhollingsbeleid en de
frustraties van leerkrachten. Destijds kenden we meer vernieuwing in
continuïteit. Leerplannen werden opgesteld door ervaren leerkrachten.
Belangrijke (structuur)hervormingen werden vooral uitgedokterd door de hoge
raad van een specifieke sector, door ervaren en wijze mensen die veelal nog
voor klas stonden en opteerden voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud
van oude waarden. De voorbije decennia kwam de beleidsadvisering vooral in handen
van allerhande verander-vrijgestelden: ambtenaren, DVO, VLOR,
universiteitsprofessoren, expertisecentra, vrijgestelden De vele stuurlui-aan
wal zijn als het ware vrijgesteld voor de permanente revolutie en kunnen dus
niets anders dan uitpakken met vernieuwingen en aldus ook werk zoeken voor de
eigen winkel.
Sindsdien kennen we een permanente stemmingmakerij tegen het
onderwijs en een doorhollingsbeleid het meest in het hoger onderwijs. Sinds
1991 kampen we bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen met oeverloze discussies
en met permanente hervormingen die telkens een aantasting betekenen van de
kwaliteit. Ook Rik Van Cauwelaert (KNACK) schreef onlangs dat de opeenvolgende
ministers veel schade toegebracht hebben aan het onderwijs door het voeren van
een doorhollingsbeleid. Volgens een enquête van 'De Standaard' (29 aug. 2003)
was 90 % van de leerkrachten secundair onderwijs absoluut niet tevreden over
dit beleid. We hopen nog steeds dat u erin zal slagen dit doorhollingsbeleid
een halt toe te roepen. Dat zou o.i. de belangrijkste beleidsprioriteit moeten
zijn.
O.Kr.:
Doorhollingsbeleid en slingerbewegingen
Ook voor andere onderwijsniveaus wordt voortdurend gepleit
voor radicale cultuuromslagen: zelfstandig leren, constructivisme, enz. Hier
kunnen we een en ander leren uit ervaringen met slingerbewegingen in het
buitenland. In Engeland stelde men rond 1990 vast dat er teveel aandacht was
voor het vrije initiatief van de leerling en voor zelfstandig leren, maar te
weinig voor gerichte instructie, structuur en leerresultaten. Men voerde
opnieuw meer interactieve 'whole class teaching' en productcontrole in. Men
stelt er nu vast dat daardoor de leerlingen ook beter presteren ook in
landenvergelijkend onderzoek.
De Nederlandse beleidsadviseurs propageerden jaren geleden
heel sterk het 'Studiehuis', het in sterke mate zelfstandig leren in het s.o.
en dit niettegenstaande onderzoekers en leerkrachten wezen op het feit dat het
studiehuis niet haalbaar en niet wenselijk was. De Nederlandse minister grijpt
nu in om het Studiehuis terug te draaien en beklemtoont weer meer het belang
van kennis. In Nederland is er ook veel kritiek op de
mastodontscholen(groepen). De Franse onderwijsminister liet onlangs weten dat
de globaliserende leesmethodiek niet meer mag toegepast
Dag van directeur en hoorzitting parlement: hoe komt het dat het leiden van een school zo complex geworden is. Mede gevolg van ondoordachte hervormingen als b.v; M-decreet. Belngrijkste remedie: maak het leiden van een school simpeler i.p.v. steeds compl
Dag van de directeur.
Proficiat aan alle directeurs van onze scholengroep, aan mijn vele oud-studenten van de normaalschool en het HIVO die directeur geworden zijn & zich zo sterk inzetten voor hun school en ook aan alle Vlaamse directeurs.
Dag ook van de hoorzitting in het Vlaams parlement.
Ik vraag me af of iemand de vraag zal stellen hoe het komt da het leiden van een school zoveel complexer geworden is de voorbije 15 jaar. Dit heeft veel te maken met al de hervormingen: ook recente M-decreet b.v.
Ook de hervormingen die op komst zijn zullen het nog ingewikkelder maken: meer chaos in het s.o.: denk maar aan de organisatie van nieuwe structuur en opties in s.o., nieuwe ZILL-leerplannen, schaalvergroting, enz.
Wie formuleert vandaag in het parlement voorstellen om het leiden van een school weer minder complex te maken en om te voorkomen dat het straks nog complexer wordt? Niemand?
Een directeur l.o. op rust vertelde me gisteren nog: "Er is momenteel veel meer ondersteuning van de directeur dan 20-25 jaar geleden. Ik had met moeite een halftime secretaresse voor 600 leerlingen. En toch zijn de directeurs op vandaag veel minder bezig met de pedagogische leiding dan wij destijds."
Dus belangrijkste remedie: maak het opnieuw simpeler en niet omgekeerd.
M-decreet eventjes ter sprake in commissie onderwijs. Liefst ook geen vakspecialisten in het basisonderwijs ...
M-decreet eventjes ter sprake in commissie onderwijs. Liefst ook geen vakspecialisten in het basisonderwijs ...
Mevr. Coopman -COV- lamenteerde deze morgen in Commissie onderwijs over M-decreet: "De vulkaan staat op uitbarsten": manke ondersteuning, geen centen voor zorgniveau 0 en 1, groot verlies van leerkrachten in buitengewoon onderwijs, veel extra belasting voor directies en leerkrachten
Ook andere vertegenwoordigers van vakbonden lamenteerden over M-decreet. .
Krekels (N-VA) stelde: "Ik wist als leerkracht op voorhand dat men het M-decreet niet kon waarmaken." Gestegen werkdruk, enz. Ondersteuningsmodel voldoet niet. Waarheen met het buitengewoon onderwijs?
Waarom ondertekenden partijen, onderwijskoepels, de meeste vakbonden destijds zo enthousiast het M- decreet?
P.S. De zgn. onderwijsverstrekkers (koepels) spraken zich unaniem uit tegen vakspecialisten in het basisonderwijs. Van den Branden (Kathondvla): groepsleerkrachten voor alle vakken! Vakleerkrachten zouden ook de soepele organisatie van het basisonderwijs in de war sturen. Een leerkracht Frans die b.v; in 6 scholen les moet geven, is allesbehalve interessant.
Een vakbond was ook tegenstander van masters in het basisonderwijs.
P.S. De 2 vertegenwoordigers van de directies kwamen niet aan het woord bij gebrek aan tijd. Waarom gaf men die mensen op de dag van de directeur niet eerst het woord?
Gevaren en uitdagingen van nieuw leerplan wereldoriëntatie 1998 zoals ik die beschreef in mijn boek: Wereldoriëntatie op nieuwe wegen , Plantyn - 2000
Gevaren en uitdagingen van nieuw leerplan wereldoriëntatie 1998 zoals ik die beschreef in mijn boek: Wereldoriëntatie op nieuwe wegen , Plantyn - 2000
(Hopelijk houden de nieuwe eindtermen en leerplannen rekening met die gevaren..De voorbije 20 jaar werd er te weinig rekening mee gehouden.)
1 Leren uit ontgoocheling in Nederland: weinig inhoudelijke samenhang en diepgang
Aan deze korte voorstelling van de nieuwe accenten in het leerplan wereldoriëntatie (zie vorig hoofdstuk) willen we echter ook een warning (waarschuwing) toevoegen. We zijn best tevreden met een aantal nieuwe accenten in het nieuwe leerplan zoals meer aandacht voor sociale wereldoriëntatie, maar beseffen tegelijk dat de uitvoering van het leerplan heel wat inspanning en gezond verstand zal vereisen.
We weten dit uit de ervaring met W.O. gedurende de voorbije kwarteeuw. W.O. is een moeilijk leerdomein. Dit blijkt ook uit het boek Orde en vooruitgang van prof. Depaepe over de lagere school tussen 1880 en 1970 (Universitaire Pers Leuven, 1999):veel revolutionair klinkende hervormings-ideeën bleken slogans en vonden geen ingang in de praktijk.
We kennen de gevaren ook vanuit de eerder negatieve ervaring met gelijkaardige W.O.-plannen in Nederland. De nieuwe leerplannen stemmen inhoudelijk goed overeen met het W.O.-plan van de Stichting Leerplan-ontwikkeling van 1984 (cf. SLO, Zo mogelijk in samenhang). De belang-rijkste architect van dit plan, H. Annink, stelt nu dat dit plan nooit is uitgevoerd zoals het was bedoeld.
Annink vermeldt vooral twee factoren die de invoering hebben bemoeilijkt.
*Vooreerst maakten de voorstanders van het kindgericht ontplooiingsmodel een karikatuur van W.O.: de inhoud was niet belangrijk, enkel de toevallige vragen van het kind en het zelfontdekkend leren. Dit leidde volgens Annink tot chaotisch, ongestructureerd en oppervlakkig onderwijs. Dit was ook de mening van de Commissie Evaluatie Basisonderwijs in 1994.
Ook in periodiek peilingsonderzoek (PPON-Cito, 1993) bleken de W.O.-resultaten tegen te vallen en het themanummer van het tijdschrift School(september 1996) legt een verontrustend bilan voor van de huidige toestand in Nederland. De grote klachten luiden: -Er is geen helderheid over de te bereiken doelen en er is geen sprake van weldoordacht onderwijs: op zijn best is men er druk doende met alles en nog wat. ... -De studie van de methodes brengt een verontrustend hoog babbelgehalte aan het licht. -De kerndoelen (=eindtermen) brengen nauwelijks enige duidelijkheid. -Het leergebied W.O. heeft overigens nog altijd een lage status. Natuurlijk zegt iedereen dat het belangrijk is - en gezien de onderwijstijd die eraan besteed wordt, ongeveer 6 uur per week, is dat ook het geval- maar toch worden lage prestaties voor W.O. niet als een ernstig probleem ervaren. -De eerste stap naar verbetering is een grondige bezinning op de inhoud en een zeer zorgvuldige selectie. ... --------------------------------------------------------------------------------
2. Geen plakwerkintegratie of totaliteitsonderwijs via losse associatie
Thematisch onderwijs is in de praktijk vaak verworden tot een nieuwe verpakking, een leerstofordening rond een centraal gekozen thema via vrije asscoiatie.
We zijn absoluut geen voorstander van totaliteits-onderwijs of overwegend plakwerk-integratie. Een project rond het thema brood biedt dan een les over de geschiedenis van het broodbakken, een les natuurkennis van graan tot brood, een les aardrijkskunde over de graanopbrengst in de wereld, een les beeldende vorming over de landbouwer op zijn akker, een gedichtje over de bakker, een les catechese over het breken van het brood,... Het gevaar van plakwerkintegratie is heel reëel.
Wanneer men een thema, liefst een sleutel-thema, behandelt, moet de eenheid in het thema zelf gelegen zijn. Vaak verbindt men onderwerpen via vrije associaties. In een recente beschrijving van een project over de krant lees ik bij suggesties voor rekenen: ontmanteling met krantenpapier van een kubus, een balk, een prisma, een cilinder, bij taal: dictee met zinnen uit de krant; bij associatie in de natuur ----------------------------------------------------------------------------------------------
3. Thematisch, maar ook cursorisch (vakspecifiek) onderwijs belangrijk: vooral in hogere leerjaren
De vakkenoverschrijdende aanpak dringt zich dus vooral op waar we sleutelproblemen aan de orde stellen. Dit betekent niet dat we het onderwijs volledig thematisch moeten uitbouwen of dat we alle onderwerpen W.O. thematisch moeten presenteren. Zo lijkt het me bijvoorbeeld belangrijk om een aantal cursorisch opgebouwde lessen rond kaartlezen uit te werken. En bij de meer losse (beperkte) onderwerpen zullen er ook zijn waarbij het overwegend gaat om een vakspecifieke invalshoek, b.v. de behandeling van een bepaalde plant.
Bij cursorisch onderwijs gaat het uiteraard ook om een meer vakspecifieke benadering. Vooral in de derde graad mogen er o.i. meer cursorisch-vakspecifieke uitwerkingen voorkomen: b.v. overzicht van historische periodes. Hetzelfde geldt voor de vakken natuurkennis (+ techniek) en aardrijskunde.
Cursorische benadering van geschiedenis
Hoe kan b.v. geschiedenis in de derde graad ook deels cursorisch uitgewerkt worden. We legden de leerplancommissie destijds volgend voorstel voor. *We vinden het vooreerst wenselijk om begin vijfde leerjaar een lessenreeks geschiedenis te presenteren over samenlevingsvormen en bestaansmiddelen door de eeuwen heen. We bieden een referentiekader aan met de klemtoon op de belangrijke evoluties: nomadische, agrarische, industriële... maatschappij.
Voor die historische lessenreeks zouden we gedurende 2 à 3 weken alle lessen W.O. aan geschiedenis besteden. We doen dit het best in het eerste trimester van het vijfde leerjaar omdat de leerlingen verder dan de historische kant van bepaalde themas kunnen situeren binnen het algemeen historisch kader. In een bijlage (= hoofdstuk 8) beschrijven we de contouren voor zon cursorische uitwerking van een algemeen historisch kader.
*Ook in het zesde leerjaar leek ons nog een beperkte chronologische lessenreeks wenselijk, maar niet vertrekkende van de Oertijd of Oudheid, maar van meer recente historische periodes, b.v. de Vorstentijd, de Moderne tijd We kunnen deze beperktere materie beter uitdiepen en aldus ook het cursorisch gedeelte reduceren.
We merken nu dat de leerplancommissie (kath. ond.) wel akkoord ging met het voorstel voor het vijfde leerjaar, maar blijkbaar niet met het cursorisch luikje voor het zesde leerjaar. Bij het formuleren van ons voorstel gingen we ervan uit dat vooral ook de zwakkere leerlingen die later vaak in het beroepsonderwijs terecht komen er alle belang bij hebben om al in het basisonderwijs wat historische bagage mee te krijgen. De klascontext van het basisonderwijs is voor hen rijker en de methodiek is er ook aanschouwelijker. De verschillende leerplannen spreken zich al bij al vrij onduidelijk uit over de omvang en aard van een cursorische brok geschiedenis, natuukennis en aarrrijkslunde.
4. W.O. vooraal als nieuwe werkvorm: zelfontdekkende methode?
Bij de lancering van de term wereldoriëntatie vanaf 1968 door het Katholiek Pedagogisch Centrum en door de Jenaplanbeweging lag de klemtoon eenzijdig op W.O. als nieuwe werkvorm in de betekenis vooral van zelfontdekkend leren, de kinderen die zelf vorm en inhoud van de W.O. bepalen. Men ging nog een paar stappen verder dan het leerplan van 58 en zag dit ook als de ideale aanpak voor de derde graad.
De methodiek werd ook geformuleerd in termen van vertrekken van de vragen van het kind. Men sprak dus over de werkvorm W.O. Favoriete werkvormen zijn dan; open kringgesprek, zelfstandig opzoekwerk in het documentatiecentrum, zelfstandig werkstukken maken, enz.
Men wou ook de term wereldverkenning vermijden omdat deze te sterk de klemtoon legde op de leerinhoud. Men koos voor wereldoriëntatie om uit te drukken dat het kind zich sterk zelfstandig moet ontwikkelen en dat het niet ging om een sterk geleide aanpak.
Die vrij simplistische opvatting heeft ook in Vlaamse kringen veel invloed gehad en vooral ook in alternatieve scholen. We illustreren dit een aaan de hand van de nondirective en leerligggeoriënterde visie die Carl Medaer op het Forum Basisonderwijs 1998 propageerde.
Nondirectieve visie op Forum Basisonderwijs van 1998
Ook in Vlaanderen bestaan er nog steeds sterk uiteenlopende opvattingen over W.O. en laat de kindvolgende strekking zich regelmatig horen. Op het recente Forum Basisonderwijs van 1998 kwam jammer genoeg enkel deze nondirectieve visie aan bod en dit in de spreekbeurt van C. Medaer over de aanpak in de Leefscholen. Dievisie sloot ook aan bij de traditie van de nondirectieve of kindvolgende vattingen zoals we die aantreffen bij de Nieuwe Schoolbeweging (reformpedagogiek) in de eerste helft van deze eeuw, binnen een aantal alternatieve scholen, binnen de ervaringsgerichte aanpak van het CEGO van Ferre Laevers. De inhoud van W.O. was al bij al niet zo belangrijk.
Carl Medaer typeerde zijn W.O.-aanpak binnen de ARGO-leefscholen op het recente Forum Basisonderwijs aldus:
*De kinderen beslissen zelf waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit onderwerpen aandragen. ... De kinderen bepalen ook zelf de doelstellingen van het project. *De leerkracht-begeleider mag ook wel een inbreng hebben, maar enkel als gewoon lid van de groep.Hij mag zijn inbreng niet als eerste leveren en mag zijn mening niet doordrijven tegen de zin van de groep in. *De kinderen maken ook zelf een planning op van het project, verdelen zelf de taken en voeren het project uit. ... (Verslagboek Forum Basisonder-wijs 1998, p. 59-69). Medaer zegt ook dat hij zich sterk liet inspireren door de nondirectieve opvattingen van C. Rogers.
Op het betoog van Medaer volgde gelukkig een kritische reactie van prof. L. Verschaffel. Hij stelde o.m.: "Hoe zorg je ervoor dat alle leerlingen - en dus ook de zwakkere- op een actieve, constructieve wijze bezig zijn met het inhoudelijke thema van het projectwerk en ook met het verwerven van de hogere-orde-vaardigheden die men met het projectwerk op het oog heeft?
Ik kan mij immers niet van de indruk ontdoen dat de presentatoren (van de leefschoolvisie) -in de lijn van de uitgesproken constructivistische visie op leren en onderwijzen die in deze leefscholen heerst - niet zoveel belang hechten aan het expliciet en systematisch aanleren van bepaalde strate-gische kenniselementen en vaardigheden.
Informatie verwerken, problemen oplossen, samenwerken leer je door te doen en niet door er lessen over te krijgen, zo zou je hun principe kunnen samenvatten. Zelf ben ik er voorstander van om het leren en onderwijzen van (meta)cognitieve vaardigheden tijdens het projectwerk systematischer en explicieter aan te pakken.
Wij menen dat de non-directieve visie absoluut niet wenselijk is (zie hoofdstuk 7). Met zon aanpak kan je de eindtermen en leerplandoelen niet bereiken
Leuvens Taalcentrum van Van den Branden en Co: verantwoordelijk voor bestrijding extra Nederlands anderstalige leerlingen en uitholling van het taalonderwijs
1.Vanaf 1996
Steunpunt ANTI-NT: visie van Koen Jaspaert
Het Steunpunt
NT2-Leuven van Koen Jaspaert en Kris Van den Branden ontving in de periode
19912010 jaarlijks 25 miljoen BFR voor invoering en ondersteuning van
NT2-taalonderwijs. Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen
geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1 -onderwijs en dat extra
instructie voor anderstalige leerlingen ook niet wenselijk is. Het volstond dat
deze gewoon optrokken met NT1-leerlingen. Het Steunpunt manifesteerde zich
sinds 1996 als een Steunpunt anti intensief NT2 en de voorbije jaren als
steunpunt pro intensief gebruik van de thuistalen op school.
Koen Jaspaert was de
eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat in 1991 graag
bereid was het NT2-overheidsproject uit te voeren. Merkwaardig genoeg
verkondigde Jaspaert al na een paar jaar dat NT2 volstrekt overbodig was. In
1996 al formuleerde hij dit standpunt als volgt in Taalunie-voorzet 51:
*Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van
elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als
argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets
van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen.
*Het opsplitsen van onderwijs Nederlands in onderwijs voor
hoogtaalvaardigen en laagtaalvaardigen leidt tot een bestendiging van
achterstand en dient daarom vermeden te worden.
Dat de Nederlandstalige kinderen al bij de start van het
kleuteronderwijs vele duizenden woorden/zinnen beluisterd hebben en konden
inprenten en ook later per week tien keer en meer de kans krijgen om Nederlands
te leren spreken, was Jaspaert blijkbaar ontgaan. Het aantal minuten/uren per
week dat een anderstalige leerling effectief Nederlands kan spreken in klas is
overigens vrij beperkt.
Ontkenning specifieke
taal- en leerproblemendoor Jaspaert ook
nog in 2013
Koen Jaspaert
ontkende op 4 september 2013 eens te meer dat veel anderstalige leerlingen al
te weinig Nederlands kenden en dat dit ook een belangrijke oorzaak was van het
minder presteren. Hij stelde dat het taalprobleem een aangepraat probleem was,
aangepraat door ministers e.d. Jaspaert: Het probleem van het Nederlands
spreken wordt gewoon aangepraat als een probleem. Taalvaardigheid is ook niet
zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van. Hij
ontkende ook dat er nood was aan intensief NT2-onderwijs en beweerde: Als je
je in een groep opgenomen weet, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen
die groep nodig hebt.
Ook Machteld
Verhelst, pedagogisch coördinatorkatholiek onderwijs en ex-medewerker van het Steunpunt NT2, onderschreef
op 4 september 2013 op twitter volmondig de anti-NT2-visie van Jaspaert en de
ontkenning van het specifiek taalprobleem.
Volgens Jaspaert, Van
den Branden & Verhelst is het taalprobleem van anderstalige leerlingendus een aangepraat probleem. En als
allochtone leerlingenzwakker scoren
voor Nederlands e.d., dan is dit volgens hen vooral het gevolg van sociale
discriminatie. In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2004 poneerde Van
den Branden:Het leerpotentieel en de
bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de
verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische
afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), dan is er dus
sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK,
Beter, breder en met meer kleur, 2004).Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten
Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten
en de invoering van NT2 tegenwerkten.
2. Kris Van den
Branden en Piet Van Avermaet in 2000
in TORB Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in
T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399 T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399
*De school is zelf verantwoordelijk voor taalachterstand
anderstalige leerlingen omdat ze via het burgerlijk taalonderwijs leerlingen
uit lagere sociale klassen discrimineert (zie punt 1)
*Geen extra Nederlands voor anderstalige leerlingen nodig
(NT1=NT2) want eindtermen 12- en 14-jarigen zijn dezelfde (zie punt 2)
*Het leerkrachtgestuurd taalonderwijs is volledig
voorbijgestreefd, met ons taakgericht, leerlinggestuurd, constructivistisch
taalvaardigheidsonderwijs brengen wij de verlossing uit de ellende (zie punt
3). Dit laatste leidde mede tot de uitholling van ons taalonderwijs.
(1) Taalachterstand is veroorzaakt door school zelf , door
burgerlijk taalonderwijs dat leerlingen uit lagere sociale klassen
discrimineert, door de breuk tussen school- en thuistaal
De taalproblemen van de allochtone leerlingen werden volgens
hen vooral veroorzaakt door de school zelf. Een veelzeggend citaat: Het weze
duidelijk dat het hier in essentie niet om een probleem van bepaalde leerlingen
gaat, maar om een probleem van de school zelf.. Of beter uitgedrukt: het gaat
hier om een probleem dat, vanuit de wijze waarop onderwijs wordt ingericht en
vanuit de doelstellingen die binnen dat onderwijs prioritair worden
nagestreefd, door de school gecreëerd wordt.
De breuk tussen thuistaal en schooltaal is met andere woorden
socio-economisch bepaald, eerder dan etnisch. De school hanteert in het
opzetten van onderwijsleerprocessen blijkbaar een taal die voor allochtone en
autochtone kinderen van lagere socio-economische afkomst een ware struikelblok
vormt. De school lijkt op die manier verdacht veel op een instituut dat niet
alleen door hoogopgeleiden wordt vormgegeven, maar kinderen van hoogopgeleiden
ook nog eens de beste diensten bewijst. Taal dreigt op die manier een machtig
instrument te zijn dat ertoe bijdraagt dat het onderwijs de sociale
ongelijkheid in de maatschappij reproduceert en bestendigt.
(2) Extra lessen Nederlands, intensief NT2 vanaf de eerste
dag van het kleuteronderwijs, is volstrekt overbodig en zelfs nefast.
De drogredenering van Van den Branden en Van Avermaet om te
stellen dat de anderstalige leerlingen geen extra-Nederlands, intensief NT2
nodig hadden, dat NT2=NT1, en dat het volstond dat anderstalige leerlingen
gewoon samen met de Vlaamse leerlingen optrokken: de eindtermen voor 12-jarigen
zijn immers dezelfde. Maar de beginsituatie van de 2,5 jaren is totaal anders.
De Vlaamse leerlingen kennen al veel Nederlands en hebben al honderdduizenden
woorden beluisterd.
Het Leuvens Steunpunt NT2 werd al na enkele jaren vanaf
1995 het Steunpunt anti-NT2 dat voortaan jaarlijks 25 miljoen BFR ontving om
zijn eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-langauge-visie met de leraar
als coach op te dringen. En dit was ook de visie van het Centrum Diversiteit en
leren van Piet Van Avermaet
We citeren uit even een belangrijke passage uit hun bijdrage
: Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de
gevaren van al te sterk homogeniseren (b.v. aantal uren in kleuteronderwijs
extra & intensief NT2-taalonderwijs), bracht in Vlaanderen in de loop van
de jaren negentig een levendig debat in het onderwijsveld op gang over
geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1)en Nederlands als tweede
taal (NT2). Dit debat werd een flink eind verder geholpen door het verschijnen
van de eindtermen voor het basisonderwijs, en (later) voor de eerste graad van
het secundair onderwijs. Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse)
taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van
taalkennis daaraan ondergeschikt gemaakt. Met het verschijnen van de eindtermen
beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met
alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten
halen. Aangezien
(a) die doelstellingen (eindtermen) voor allochtonen en
autochtonen dezelfde waren, b) allochtonen en autochtonen mekaar konden
ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse
taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid valt op te maken
tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen,
leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 steeds irrelevanter te worden (cf.
Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren 90 in
steeds meer segmenten van het onderwijsveld, en ook in de omzendbrieven van OVB
en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO
(Taalvaardigheidsonderwijs).
(3) .Van den Branden en Van Avermaet verzetten zich dus
tegen extra taalonderwijs en maakten als Steunpunten van de gelegenheid gebruik
om hun eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-languge-visie op te dringen
aan de leerkrachten (die deze visie niet genegen waren). Het vigerende
leerkrachtgestuurde taalonderwijs was volgens Van den Branden en Van Avermaet
totaal voorbijgestreefd en zij beloofden dat ze met hun taakgerichte en
leerlinggestuurde aanpak de verlossing uit de ellende te brengen.
We citeren : Wat de didactiek van dat
taalvaardigheids-onderwijs betreft, werd vanuit verschillende hoeken benadrukt
dat het traditionele, leerkrachtgedomineerde, kennisgerichte taalonderwijs
moest worden afgebouwd, en plaats moest maken voor een kindvriendelijk,
communicatief en interactief taalonderricht.
Daarin moet het de bedoeling zijn dat kinderen hun spreek-,
luister-, lees- en schrijfvaardigheid Nederlands al doende opbouwen door
veelvuldig met andere leerlingen en de leerkracht te converseren, te
discussiëren, op een actieve manier informatie uit teksten te verwerven en
verwerken, en die informatie aan anderen door te geven. In tal van didactische
artikels, maar ook gaandeweg in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs
die in Vlaanderen ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het
doceeronderwijs (de leerkracht legt uit hoe de taal in mekaar zit, en de
leerlingen oefenen daarop) in vraag gesteld, en werd steeds meer de nadruk
gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende,
betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd (Von-werkgroep NT2,
1995; Colpin e.a., 2000).
De rol van de leerkracht evolueert in dit taakgerichte
taalonderwijs van leider naar begeleider; de leerkracht moet veel meer iemand
zijn die leerlingen tot actie en interactie aanzet, die hen ondersteunt als de
kinderen bij het uitvoeren van taaltaken problemen ervaren, en moet
organisatorisch alles in goede banen leiden (Van Avermaet, 1995; Colpin &
Van Gorp, 1997). De leerkracht moet daarbij ook inspelen opde heterogeniteit
van zijn leerlingengroep door gedifferentieerd te ondersteunen: dat wil zeggen
dat de kinderen die bij het uitvoeren van taaltaken meer ondersteuning nodig
hebben extra aandacht krijgen, en tevens dat ieder kind zoveel mogelijk hulp
bij zijn specifieke problemen krijgt zodat hij kan leren op zijn niveau en zijn
tempo.Onder impuls van OVB en ZVB hebben leerkrachten zich in de loop van de
jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe
leest geschoeid, vooral dan in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs en de
eerste graad van het secundair onderwijs.
3. Steunpunt verwacht
alle heil van meertaligheid
In de bijdrage Naar
een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs,
pleitten Van den Branden & Verhelst in 2008 niet voor NT2, maar enkel voor
meertalig onderwijs(in: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijs-beleid, 2008).
Van den Branden en
Verhelst stelden voor de bijdrage van thuistaal op school flink te verhogen bv.
door de leerlingen af en toe een taaltaak in de eigen taal te laten uitvoeren:
informatie opzoeken, tolken, artikel in de schoolkrant, hun kennis van de thuistaal
inbrengen in taalbeschouwingslessen, bij groepswerk en op de speelplaats hun
eigen moedertaal te laten spreken. Enz.
Anderstalige
leerlingen moeten dus ook volgens Van den Branden, Verhelst, ... vooral
voldoende uren Turks b.v. kunnen spreken in aparte en vaak kleine groepjes in
speelhoeken, bij groepswerk, taken .. maar anderzijds mogen ze niet in een
aparte groepje NT2-les krijgen.
In de bijdrage De
school als meertalige leeromgeving? Tips voor het omgaan met thuistalen in het
basisonderwijs, gaven Machteld Verhelst en Griet Ramaut, tips aan de
leerkrachtenVooraf beloofden ze
volgende zegeningen: Door de thuistaal van kinderen een plaats te geven in het
onderwijs, geef je kinderen niet alleen de kans om meer zichzelf te zijn op
school en hun welbevinden te vergroten, het is ook een belangrijke hefboom voor
het leren van het Nederlands en het ontwikkelen van andere schoolse
vaardigheden. Dus: belangrijk voor eigen identiteit, voor welbevinden en
hefboom voor het leren van het Nederlands.
In verband met de
doelstelling thuistaal als hefboom voor het leren van Nederlands verwijzen ze
ook naar de visie van Cummins, maar in die visie is het aanwenden van de
thuistaal - ook voor het leren lezen en schrijven in de thuistaal - wel
omvangrijker dan in de voorstellen van Verhelst en co. In de vorige bijdragen
wezen we er al op dat men met intens thuisaalgebruik die doelstellingen niet
bereikt.
*Laat leerlingen af
en toe in taalhomogene groepjes samenwerken en geef hen de ruimte om bij het
uitvoeren van taken met elkaar in de eigen taal te brainstormen, te overleggen,
ideeën op te schrijven, elkaar te helpen.*Laat kinderen spelen en ravotten op de speelplaats in de taal die voor
hen het meest vanzelfsprekend is.*Zorg voor zinvolle,
motiverende activiteiten waarbij de leerlingen de thuistaal kunnen inzetten
voor het oplossen van problemen, verwerken van informatie om tot een creatief
eindproduct te komen.Laat de leerlingen een taak oplossen in de eigen taal, bv. een brief
schrijven naar een Turkse uitwisselingsklas, een artikel in de eigen taal
schrijven voor de schoolkrant, informatie opzoeken op internet in de eigen
taal, een (digitaal of papieren) vertaalwoordenboekje samenstellen voor de
klas, een familielid interviewen
*Vraag de kinderen
hoe iets wordt gezegd of geschreven in hun thuistaal wanneer je dit relevant
acht in het kader van een activiteit of het welbevinden van de leerlingen.
Die voorstellen reiken dus veel verder dan het
sporadisch en pragmatisch thuistaalgebruik.
Reactie Van den Broeckop Meertaligheid is een troef, geen
handicap
Op de website van
Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de
titel: Meertaligheid is een troef, geen handicap. Dit wekte de indruk dat de
anderstaligheid weinig problemen schept. Naast een aantal leraars reageerde ook
prof. Wim Van den Broeck op Van den Brandens pleidooi.
Van den Broeck
stelde: Hoe wereldvreemd kan Van den Branden wel zijn? Echte meertaligheid is
natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk
een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de
onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de
landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad wellicht beter dat als
kinderen thuis enkel een gebroken Nederlands horen praten, ze dan beter thuis
in hun eigen taalconverseren, maar dat
betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou maken.
Het maakt hen ook niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken
ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in
het Nederlands.
Ditpleidooi van Van den Branden lijkt sterk op
het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal
probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend
en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men
wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een
probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013).
De meeste
leerkrachten, ouders en burgers vinden het vanzelfsprekend dat in klas
Nederlands gesproken wordt en dat talen die slechts door enkele leerlingen
begrepen worden niet intensief aan bod kunnen en moeten komen omdat iedereen
iedereen moet kunnen begrijpen, en omdat het oefenenvan het spreken en schrijven van het
Nederlands heel belangrijk is.
4.Geen inzet voor NT2, maar verzet tegen NT2;
geen specifieke methodiek nodig
We wisten al in 1996
dat het Steunpunt zich niet langer zou inlaten met de specifieke opdracht: het
uitwerken van een methodiek voor het aanleren vanhet ABC van het Nederlands aan allochtone
leerlingen. Het Steunpunt NT2 besloot op eigen houtje over te stappen op de
verspreiding van zijn eenzijdige taakgerichte whole-language-taalvisie.
Met Onderwijskrant
pleiten we al 20 jaar voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de
eerste dag van het kleuteronderwijs en voor wat extra bijscholing voor de
leerkrachten die dit NT2pakket verzorgen. Maar Van den Branden poneerde in 2004
in een handboek taaldidactiek dat beide overbodig waren: "Wat de
leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal
moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal
nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in
de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het
taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2 (Taal verwerven
op school, Acco, 2004). In dit handboek waaraan het Steunpunt meewerkte
wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor
NT2-leerlingen die nog vaak het ABC van het Nederlands moeten leren als ze
starten in de kleuterschool.
5.Van den Branden
neemt afstand taaloproep en taalplan minister Smet: 2009
Eind augustus 2009
werdinVlaanderendegrote taalachterstand van veel allochtone en
zelfs autochtone leerlingen actueler dan ooit. Mieke Van Hecke, chef katholiek
onderwijs, trok aan de alarmbel en gewaagde van niets minder dan een
taaltijdbom. Ook minister Pascal Smet onderschreef de ernst van de situatie.
Het taalalarm van Mieke Van Hecke en Pascal Smet en hun oproep voor intensief
NT2onderwijs, hield indirect een kritiek in op de falende en verzuimde NT2-aanpak
door het Steunpunt GOK. Kris Van den Branden kon dan ook moeilijk anders dan
reageren op de oproep en impliciete kritiek. Hij probeerde met een opiniestuk
op 1 september in De Morgen te weerleggen dat er nood was aan een intensieve
NT2-aanpak en aan speciale taalactiviteiten voor anderstalige leerlingen in het
kleuter en in het lager onderwijs. Hij wou daarmee ook voorkomen dat het onder
vuur liggende Steunpunt werd opgedoekt.
In zijn reactie op
het taalalarm repliceerde Van den Branden in Taal, taal en nog eens taal (DM,
1.09.09) dat volgens hem niet met NT2-onderwijs gewerkt moet worden, maar wel
meertalig, vanuit de moedertaal van de anderstalige leerlinge:De tijd is rijp om in Vlaanderen de
meertaligheid van leerlingen sterker aan te boren, en positief in te schakelen
in het verwerven van het Nederlands.En
verder luidde het: Zelfs als alle anderstalige ouders thuis Nederlands zouden
spreken met hun kinderen, dan zou het schooltaalprobleem niet opgelost zijn.
De taal die op school wordt gebruikt, is immers van een heel andere aard dan de
taal die thuis wordt gebruikt. Leerlingen moeten op school het soort Nederlands
verwerven dat hen helpt om op school tot leren te komen.
Van den Branden vergeet
dat de gewone moedertaal en woordenschat de basis vormen voor het leren van
schoolse woordenschat en de geschreven taal en voor het schoolse leren.
Anderstalige kinderen moeten die basis - die alledaagse AN-taal en woordenschat
- nog leren en hier gaat het om.In de
reacties op de stelling van Van den Branden lazen we op de DM-website als:
Natuurlijk is het zo dat er niets is dat alles oplost. Maar Van den Branden
zou toch de klemtoon moeten leggen op het eenvoudige feit dat men voldoende
Nederlands moet kennen om goed les te kunnen volgen. ... Hou op met dat
academisch gewauwel en pleit voor een oplossing met effect. De professor
vergeet ook dat anderstalige leerlingen op school kliekjes vormen met
taalgenoten. Door het gewoon samen optrekken in de speelhoeken e.d. leren
anderstalige kineren al te weinig Nederlands.
Op 29 januari 2014
hekelde ook Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi het
taalrelativisme van Van den Branden en Co: Veel academische weldenkenden
blijven de nood aan doorgedreven NT2 ontkennen en bestrijden. Ze vinden zelfs
dat de school de anderstalige leerlingen niet langer mag aansporen om
Nederlands te spreken en te oefenen buiten de lesuren. Jammer.
6.Van den Branden pro
superdiversiteitsideologie & tegen integratie : 2014
Van den Branden
schaarde zich op 2 februari 2014 in zijn blogbijdrage Over superdiversiteit,
onderwijs en erbij horen ook enthousiast achter de nieuwesuperdiversiteitsideologie. Hij kantte zich
hierbij ook tegen het streven naar integratie van minister-president Geert
Bourgeois & vele anderen: De verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse
onderwijs hangt minder af van didactische spitsvondigheden (als exta taal
Nederlands) dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat
hij/zij erbij hoort?
Reactie op Gents
pleidooi voor thuistaal op de speelplaats en in klas : 2014 Van den Branden
reageerde ook enthousiast op het Gents pleidooi voor het meer gebruiken van
dethuistaalvan de Gentse schepen Elke Decruynaerein Welke taal op de speelplaats (Blog
Duurzaam Onderwijs & Klasse 14.04.2014). Prof. Wim Van den Broeck gaf zijn
repliek op de website van Klasse. Hij stelde: Van den Branden is tegenstander
van NT2 maar merkwaardig genoeg niet van aparte lessen thuistaal. In zijn
reactie sluit hij zich aan bij de Gentse verordening en hij zwaait hierbij
kwistig met het argument hét wetenschappelijk onderzoek wijst uit. Dit stuk van
Van den Branden illustreert eveneens perfect dat de argumentatie pro het
gebruik van de moedertaal op school van leerlingen die thuis geen Nederlands
spreken niet gebaseerd is op solide wetenschappelijke argumenten, maar wel op
een aaneenschakeling van aannames die in feite een ideologie weerspiegelen.
In de vorige bijdrage
beschreven we ook hoe Van den Branden en zijn medewerkers ook vaak betrokken
werden bij de vijf recente taalstudies van het ministerie - en dit
niettegenstaande ze de taaloproepen van de ministers als nonsens
bestempelden.
7. Caroline Frijns
pakte op 19 december j.l. nog eens uit met visie Jaspaert en CTO
Caroline Frijns, een
medewerkster van de onlangs overleden prof. Koen Jaspaert, pakte op 19 december
2017 nog eens uit met het standpunt van het Leuvens Taalcentrum in de bijdrage:
Thuistaal op school? Ja, maar .. in De Wereld Morgen. Frijns beweerde: We
(de leerkrachten) hebben een (verkeerd?) beeld van taal en een beeld van
onderwijs, dat vervolgens beïnvloedt hoe we ons taalonderwijs vormgeven.
Kinderen uit de lagere sociale klasse, die vaak anderstalig zijn, hebben
steevast minder kans op schoolsucces, precies omdat ze uit de lagere sociale
klasse komen en gediscrimineerd worden.
Frijns praat Jaspaert & Co na en ontkent dat er nood is
aan extra NT2-onderwijs. Zij fantaseert er op los: Je leert toch ook niet
fietsen aan de hand van een werkblaadje over de onderdelen van een fiets , maar
wel door op de fiets te kruipen omgeven door een volwassene die geborgenheid
biedt. Taal leert een kind niet met woordenlijsten ingestudeerd aan de
keukentafel. Taal leren en leren fietsen, het zijn beide vaardigheden die we al
doende in een emotioneel veilige omgeving verwerven.
Voor de grote pleitbezorgers van gebruik van de moedertalen
op school zijn de eventuele problemen van allochtone leerlingen net dezelfde
als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus en een gevolg van sociale
discriminatie.En anderstalige kinderen
hebben volgens hen geen nood aan intensief NT2-onderwijs. Ze leren dit al
doende. Was het maar zo simpel.
8. Van den Branden
& Leuvens Taalcentrum medeverantwoordelijk voor uitholling taalonderwijs
Kris Van den Branden
en zijn Leuvens Taalcentrum hadden een grote invloed op de opstelling van de
eindtermen en leerplannen. En van 1991 tot 2010 ontving ditCentrum als Steunpunt NT2jaarlijks 25 miljoen BFR voor ondersteuning
van het taalonderwijs, voor het opdringen van zijn eenzijdig,taakgericht & zelfontdekkend
whole-language vaardigheidsonderwijs. In zijn reactie op de tegenvallende
PIRLS-scoreacht Van den Branden zich
niet medeverantwoordelijk voor de niveaudaling. Zjn relativistische en eenzijdige
taalvisie vinden we ook terug in het door prof. Van den Branden opgesteld VLOR-rapport
Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005).
Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen het
taalonderwijslaten opmaken en het
bijsturen. Van den Branden pleit ervoor de eenzijdige taakgerichte &
zelfontdekkende aanpak:
De effectieve manier
om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte
aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse)
omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer
je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet
dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar
zit.Bij de meeste leerders verloopt dat
niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de
situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas
uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te
gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt:
een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd,een probleem
opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te
worden over taal.
In dit rapport
beweert Van den Branden eens te meer dat systematisch onderwijs in
woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: Expliciete aandacht
voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft
binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de
'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement
in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, b.v. de woorden
oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde
diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder
moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. In Van
den Brandens taakgerichte aanpak is er geen aandachtvoor systematisch taalonderwijs en al te
weinig voor de geschreven taal.
Jan Saveyn,
pedagogisch coördinator katholiek basisonderwijs,betreurde in 2007 dat hetLeuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal
vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van
grammaticale en spellingregels waren uit den boze. De leerling moest
volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale
taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend zijn eigen
taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen
enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar
was vooral coach van het leerproces. Veel praktijkmensennemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor
inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men
onderwijsleerprocessen altijd aan realistische,authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van
banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs, aan het geen
aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien
van de basisschool.(Nova et Vetera,
september 2007).
Van den Branden stelde in in een eigen studie vast dat de
leerkrachten van het lager en secundair onderwijs zijn taalvisie niet genegen
waren, maarvond dat de leerkrachten het
verkeerd voor hadden. Kris Van den Branden en zijnhun Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds
zelf een alternatieve taalmethode opgesteld. Hun Toren van Babbel werd een
grote flop.
Van den Branden en Van Avermaet in 2000: school veroorzaakt taalachterstand anderstalige leerlingen en extra Nederlands voor anderstaige leerlingen is nefast, leve onze taakgerichte en leerlinggestuurde taalaanpak
Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet in 2000 in TORB:
*De school is zelf verantwoordelijk voor taalachterstand anderstalige leerlingen omdat ze via het burgerlijk taalonderwijs leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert (zie punt 1) **geen extra Nederlands voor anderstalige leerlingen nodig (NT1=NT2) want eindtermen 12- en 14-jarigen zijn dezelfde (zie punt 2) *het leerkrachtgestuurd taalonderwijs is volledig voorbijgestreefd, met ons taakgericht, leerlinggestuurd, constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs brengen wij de verlossing uit de ellende (zie punt 3). Dit laatste leidde mede tot de uitholling van ons taalonderwijs.
TAAL, ONDERWIJS EN ONGELIJKHEID: QUO VADIS? Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399 T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399
1. Taalachterstand is veroorzaakt door school zelf , door burgerlijk taalonderwijs dat leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert, door de breuk tussen school- en thuistaal
De taalproblemen van e allochtone leerlingen werden volgens hen vooral veroorzaakt door de school zelf. Een veelzeggend citaat: Het weze duidelijk dat het hier in essentie niet om een probleem van bepaalde leerlingen gaat, maar om een probleem van de school zelf.. Of beter uitgedrukt: het gaat hier om een probleem dat, vanuit de wijze waarop onderwijs wordt ingericht en vanuit de doelstellingen die binnen dat onderwijs prioritair worden nagestreefd, door de school gecreëerd wordt.
De breuk tussen thuistaal en schooltaal is met andere woorden socio-economisch bepaald, eerder dan etnisch. De school hanteert in het opzetten van onderwijsleerprocessen blijkbaar een taal die voor allochtone en autochtone kinderen van lagere socio-economische afkomst een ware struikelblok vormt. De school lijkt op die manier verdacht veel op een instituut dat niet alleen door hoogopgeleiden wordt vormgegeven, maar kinderen van hoogopgeleiden ook nog eens de beste diensten bewijst. Taal dreigt op die manier een machtig instrument te zijn dat ertoe bijdraagt dat het onderwijs de sociale ongelijkheid in de maatschappij reproduceert en bestendigt.
2. Extra lessen Nederlands, intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, is volstrekt overbodig en zelfs nefast.
De drogredenering van Van den Branden en Van Avermaet om te stellen dat de anderstalige leerlingen geen extra-Nederlands, intensief NT2 nodig hadden, dat NT2=NT1, en dat het volstond dat andertalige leerlingen gewoon samen met de Vlaamse leerlingen optrokken: de eindtermen voor 12-jarigen zijn immers dezelfde. Maar de beginsituatie van de 2,5 jaren is totaal anders. De Vlaamse leerlingen kennen al veel Nederlands en hebben al honderdduizenden woorden beluisterd.
Het Leuvens Steunpunt NT2 werd al na enkele jaren vanaf 1995 het Steunpunt anti-NT2 dat voortaan jaarlijks 25 miljoen BFR ontving om zijn eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-langauge-visie met de leraar als coach op te dringen. En dit was ook de visie van het Centrum Diversiteit en leren van Piet Van Avermaet
We citeren uit even een belangrijke passage uit hun bijdrage :
Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren (b.v. aantal uren in kleuteronderwijs extra & intensief NT2-taalonderwijs), bracht in Vlaanderen in de loop van de jaren negentig een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1)en Nederlands als tweede taal (NT2).
Dit debat werd een flink eind verder geholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs, en (later) voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse) taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis daaraan ondergeschikt gemaakt.
Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen (eindtermen) voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid,
en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid valt op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 steeds irrelevanter te worden (cf. Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren 90 in steeds meer segmenten van het onderwijsveld, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO (Taalvaardigheidsonderwijs).
3..Van den Branden en Van Avermaet verzetten zich dus tegen extra taalonderwijs en maakten als Steunpunten van de gelegenheid gebruik om hun eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-languge-visie op te dringen aan de leerkrachten (die deze visie niet genegen waren). Het vigerende leerkrachtgestuurde taalonderwijs was volgens Van den Branden en Van Avermaet totaal voorbijgestreefd en zij beloofden dat ze met hun taakgerichte en leerlinggestuurde aanpak de verlossing uit de ellende te brengen.
We citeren : Wat de didactiek van dat taalvaardigheids-onderwijs betreft, werd vanuit verschillende hoeken benadrukt dat het traditionele, leerkrachtgedomineerde, kennisgerichte taalonderwijs moest worden afgebouwd, en plaats moest maken voor een kindvriendelijk, communicatief en interactief taalonderricht. Daarin moet het de bedoeling zijn dat kinderen hun spreek-, luister-, lees- en schrijfvaardigheid Nederlands al doende opbouwen door veelvuldig met andere leerlingen en de leerkracht te converseren, te discussiëren, op een actieve manier informatie uit teksten te verwerven en verwerken, en die informatie aan anderen door te geven. In tal van didactische artikels, maar ook gaandeweg in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs die in Vlaanderen ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het doceeronderwijs (de leerkracht legt uit hoe de taal in mekaar zit, en de leerlingen oefenen daarop) in vraag gesteld, en werd steeds meer de nadruk gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd (Von-werkgroep NT2, 1995; Colpin e.a., 2000).
De rol van de leerkracht evolueert in dit taakgerichte taalonderwijs van leider naar begeleider; de leerkracht moet veel meer iemand zijn die leerlingen tot actie en interactie aanzet, die hen ondersteunt als de kinderen bij het uitvoeren van taaltaken problemen ervaren, en moet organisatorisch alles in goede banen leiden (Van Avermaet, 1995; Colpin & Van Gorp, 1997). De leerkracht moet daarbij ook inspelen opde heterogeniteit van zijn leerlingengroep door gedifferentieerd te ondersteunen: dat wil zeggen dat de kinderen die bij het uitvoeren van taaltaken meer ondersteuning nodig hebben extra aandacht krijgen, en tevens dat ieder kind zoveel mogelijk hulp bij zijn specifieke problemen krijgt zodat hij kan leren op zijn niveau en zijn tempo.
Onder impuls van OVB en ZVB hebben leerkrachten zich in de loop van de jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe leest geschoeid, vooral dan in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs.
Daling PISA-2015-scores grotendeels te wijten aan afname met computer & vooral ook bij zwakkere leerlingen die minder handig zijn in computergebruik.
Daling PISA-2015-scores grotendeels te wijten aan afname met computer & vooral ook bij zwakkere leerlingen die minder handig zijn in computergebruik.
Bij de voorstelling van PISA-2015 werd door de Getnse verantwoordelijken, de beleidsmakeers .... al te zwaar getild aan de achteruitgang van de scores. Zelf stelden we dat dit voor een aanzienlijk deel te wijten was aan het feit dat de afname voor het eerst per computer gebeurde.
Recent rapport wees dit nog eens overtuigend uit.
*Ook Hong Kong plunged by 32 points in science between 2012 and 2015, while South Koreas mathematics scores decreased by 30 points and Japans reading scores by 22 points. The fall was not restricted to East Asia: for instance, science scores in Germany, Ireland, and Poland fell by 15-24 points as well.
*Analysing data from Ireland, Germany, and Sweden, the paper shows that pupils completing the computer-based test performed considerably worse than pupils completing the paper-based test. The differences are most stark in Germany (up to 26 Pisa points), followed by Ireland (up to 18 Pisa points) and Sweden (up to 15 Pisa points). Interestingly, however, there is little evidence of systematic gender differences in the impact of computers.
*It appeared as if pupils with more ICT familiarity had benefited, and pupils with less ICT familiarity had lost out, from the change to computer-based assessment. Dit kan ook de toename van het aantal zwakkere leerlingen verklaren.
*Still, the papers findings indicate that the shift to computers by itself has affected some countries more than others in the latest Pisa round. Policymakers should, therefore, be careful in drawing conclusions regarding relative system performance from recent changes in scores. The risk is simply too great that any such conclusions will be inaccurate.
Policymakers should not draw conclusions from Pisa results they are simply too unreliable'
Gabriel Heller Sahlgren
26th January 2018 at 11:27
Pisa has dominated education policy worldwide since 2000, but the switch from paper to computer-based tests has made it impossible to draw valid comparisons year on year, writes one research director
Since the Programme for International Student Assessment (Pisa) was carried out for the first time in 2000, it has come to dominate education policy worldwide. Every three years, as new scores are released, huge media attention gives way to naming and shaming of countries that perform surprisingly well or poorly in the league table.
As the frenzy has taken hold, policymakers have begun benchmarking the success and failings of education systems against changes in Pisa scores over time. For example, in 2012, Polish education policy was catapulted to stardom after the country was shown to have continuously improved its scores since the first round. Conversely, Sweden was upheld as a cautionary case worldwide as it tumbled down the league table in the same period.
However, the fact that alterations in test administration across rounds risk contaminating the results has received little attention. If such alterations affect performance, it may be nigh impossible to make valid comparisons with previous rounds since one is no longer comparing "like for like".
Conspicuous drops
Perhaps the most substantial change to the Pisa test administration was the recent move from paper-based to computer-based assessment in 2015. In previous rounds, all pupils completed the tests using paper and pen. In Pisa 2015, pupils in most countries instead sat the test on a computer.
Following the release of Pisa 2015 scores, conspicuous drops in countries performances led to speculation whether the shift had affected the headline results. For example, Hong Kong plunged by 32 points in science between 2012 and 2015, while South Koreas mathematics scores decreased by 30 points and Japans reading scores by 22 points. The fall was not restricted to East Asia: for instance, science scores in Germany, Ireland, and Poland fell by 15-24 points as well.
These are huge declines equivalent to between 50 and 100 per cent of one school years worth of learning and it is simply not plausible that they reflect bona fide changes in pupil knowledge. Digging deeper into this issue, I found a striking positive relationship between countries average ICT usage in mathematics lessons and changes in mathematics performance between Pisa 2012 and 2015. It appeared as if pupils with more ICT familiarity had benefited, and pupils with less ICT familiarity had lost out, from the change to computer-based assessment.
Pisa affected
Yet correlation is not causation. There could have been other reasons behind the pattern and I, therefore, refrained from publicising it. Today, however, the Centre for Education Economics publishes the first paper ever to show beyond reasonable doubt that the move to computer-based assessment did indeed affect Pisa score comparability.
The paper authored by Professor John Jerrim makes use of the Pisa field trial in which pupils were randomly assigned to complete the same questions on a computer or using paper and pen. We can, therefore, be sure that any differences reflect the causal effect of computers alone.
Analysing data from Ireland, Germany, and Sweden, the paper shows that pupils completing the computer-based test performed considerably worse than pupils completing the paper-based test. The differences are most stark in Germany (up to 26 Pisa points), followed by Ireland (up to 18 Pisa points) and Sweden (up to 15 Pisa points). Interestingly, however, there is little evidence of systematic gender differences in the impact of computers.
Release field-trial data
Importantly, the method officially used to account for differences between computer- and paper-based assessments in Pisa 2015 does not iron out the differences, although there is heterogeneity in this respect: while pupils in Germany and Ireland still perform 19 and 11 points lower in science respectively when applying this method, no statistically significant effects remain in Sweden.
Since we cannot extrapolate the findings to other nations, I urge all countries to release their field-trial data to researchers as soon as possible, as this would allow us to get a more complete picture of how the change has affected Pisa scores worldwide.
Still, the papers findings indicate that the shift to computers by itself has affected some countries more than others in the latest Pisa round. Policymakers should, therefore, be careful in drawing conclusions regarding relative system performance from recent changes in scores. The risk is simply too great that any such conclusions will be inaccurate.
Gabriel Heller Sahlgren is research director at the Centre for Education Economics and affiliated research fellow at the Research Institute of Industrial Economics
Want to keep up with the latest education news and opinion? Follow Tes on Twitter and Instagram, and like Tes on Facebook
Onderwijsministerie verspilde voorbije 30 jaar meer dan 1,5 miljard BFR in GOK-steunpunten en (taal studies Van den Branden, Van Avermaet, Laevers en co die extra-NT2 voor anderstalige lln boycotten en niet-effectief ontdekkend leren propageerden.Onderzoe
Onderwijsministerie verspilde voorbije 30 jaar meer dan 1,5 miljard BFR in GOK-steunpunten en (taal studies Van den Branden, Van Avermaet, Laevers en co die extra-NT2 voor anderstalige lln boycotten en niet-effectief ontdekkend leren propageerden
En daarnaast ook veel centen in GOK-studies van egalitaire sociologen die bijdroegen tot nefaste structuurhervormingen in het s.o. + chaos straks bij invoering decreet en die de aandacht afleidden van effectieve GOK-aanpakken in het kleuter en het lager onderwijs.
En reken ook eens uit hoeveel de investering in tijd en centen de nefaste en ondoordachte herstructureringsplannen voor het s.o. gekost hebben sinds de Rondetafelconferentie hier over in 2005.
Enz.
En voor initiatieven die daadwerkelijk het niveau verhoogden voor aanvankelijk lezen, rekenen ... had het ministerie geen cent over -en zelfs geen woord van waardering. Reken ook maar eens uit hoeveel energie en eigen centen sommige mensen hierin investeerden.
Conclusie: parlementaire onderzoekscommissie nodig zoals de commissie Dijsselbloem in 2008 in Nederland
Taalrelativisten Piet Van Avermaet, Orhan Agirdag & Co: geen intensief NT2 maar intensief thuistaalgebruik Nederlands niet zo belangrijk. Leerkrachten, Turkse ouders en leerlingen hebben ongelijk
Onderwijskrant 184 (januari 2018)
1.Intensief
moedertaal-gebruik & eerst leren lezen en schrijven in de thuistaalNegatie visie van leerkrachten en ouders
Piet Van Avermaet en
zijn Steunpunt Diversiteitpropageren al
vele jaren het intens gebruik maken van de moedertalen op school. Ze
begeleidden b.v. ook het Gents thuistaalproject 2008-2012 waarbij de Turkse
leerlingen eerst leren lezen en schrijven in het Turks à rato van 4 lesuren per
week in het kleuter en de eerste graad lager onderwijs.
Zij beroepen zich hierbij op de controversiële theorie van
Cummins/Krashen. In een kritiek op ons pleidooi voor intensief NT2-onderwijs
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs reageerde ook Helene Passtoors
verontwaardigd met een beroep op Cummins:Feys beseft blijkbaar niet dat het af te raden is om iemand direct te
leren lezen in een taal die hij/ zij niet of onvoldoende kent. Dat moet
eigenlijk eerst in een taal die de leerling vloeiend spreekt.De validiteit en betrouwbaarheid van de
studies van Cummins en Krashen werden in talrijke studies betwist.
De controversiële
visie van Cummins & Krashen leidde er toe datb.v. in Californië de Spaanstalige leerlingen
op de kleuterschool en eerste graad enkel les kregen en leerden lezen en
schrijven in het Spaans. De introductie van het Engels gebeurde geleidelijk.
Leerlingen zouden dus eerst een aantal jaren in de moedertaal les moeten
krijgen. Op basis van de kennis van het Spaans zoudende leerlingen dan veel vlotter het Engels als
tweede taal leren. De resultaten bleven uit en het leidde tot een schooloorlog
in Californië. Het Gents thuistaalproject ging uit van dezelfde theorie, maar
dan in een afgeslankte vorm. Ook het Gents thuistaalproject stootte op veel
kritiek van Turkse ouders en leidde geenszins tot een betere kennis van het
Nederlands.
De recente GO!-taalrichtlijnen over meertalig onderwijs
beroepen zich overigens ook expliciet op Cummins visie & publicaties.Op 28 novemberin De Ochtenden inhet programma Hautekiet (27 november) bejubelde Van Avermaet de
taalrichtlijnen. Hij poneerde o.a.:De
moedertaal iseen hefboom om Nederlands
te leren. Stel dat een leraar een wiskundeoefening geeft in de lagere school.
Eén Turkse leerling begrijpt er niets van en een andere wel. Laat dan die
laatste de oefening in het Turks uitleggen aan de andere leerling. De leraar
kan daarna vragen aan de zwakkere leerling om in het Nederlands te vertellen
wat hij net geleerd heeft. Hij stelde dat ook groepswerk in b.v. het 5de
leerjaar met medeleerlingen in de eigen moedertaal -zoals het GO! voorstelt -
ook heel zinvol was. Hij beweerdeverder
nog dat b.v. kinderen die thuis enkel b.v. Turks spreken, ook nog de kans
moeten krijgen om Turks te leren op school (cf. Gents thuistaalproject).
Hij verzweegdat ook uit een studie van Orhan Agirdag
& Mieke Van Houtte uit 2014 bleek dat de Turkse ouders willen dat hun
kinderen aangespoord worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken. En uit
een andere studie van Agirdag en Van Houtte bleek dat ook de Turkse leerlingen
dezelfde mening waren toegedaan (zie punt 7).Steven Delarue (Pedagogisch Centrum Stad Gent) beweerde: Het GO! heeft
zich gebaseerd op tal van wetenschappelijke studies, proeftuinen en bronnen,
maar ook op sterke noden en vragen uit het werkveld. Van Avermaet en Delarue
weten nochtans maar al te best dathet
Gents thuistaalproject geen positieve invloed had op de kennis van het
Nederlands, dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de Turkse ouders dat niet
wensen.Volgensde HLN-poll waren ook 93% van de 35.000 respondententegenstander van de GO!-richtlijnen. En uit
de vele reacties in de media bleek datook de leerkrachten, Rik Torfs, Dirk Van Damme (OESO) en vele anderen het
een te verregaande en eenzijdige taalleidraad vonden.
Voorstanders verwezen
ook graagnaar landen als Zweden,
Finland&Canadawaarin gesteldwerd dat b.v.
Zweedse anderstalige leerlingen eerst jaren lang les krijgen in de eigen
moedertaal en paslater in het Zweeds.
Ida Willemsen reageerde op die uitspraak en op de nieuwe GO!-taalrichtlijn. Zij
steldeWij wonen al bijna 10 jaar in
Zweden. Onze dochter was 4 jaar toen we emigreerden. Zij is vanaf dag 1 naar
school gegaan en daar wordt enkel in het Zweeds gesproken. Dit is van groot
belang voor een vlotte integratie en voor de ontwikkeling van sociale
vaardigheden. Momenteel is zij een van de beste leerlingen in haar klas, zelfs
in de Zweedse taal. Alle vakken worden in het Zweeds gedoceerd. Wat heeft het
gebruik van de landstaal in de school met respect voor culturele identiteiten
te maken? Onderschat kinderen niet: als ze willen, leren ze een vreemde taal
heel snel. Marianne Beniest getuigde over Canada: Mijn kinderen hebben
onderwijs in een Canadese school gevolgd. In de Canadese school zaten
hoofdzakelijk Aziaten. In de klas werd alleen Engels gesproken .
Dirk Van Damme (OESO-expert onderwijs) reageerde op 27
november heel scherp op de uitspraken van Van Avermaet: Piet Van Avermaet
vertegenwoordigtslechts één stroming in
de sociolinguïstiek. Gebruik moedertaal op school kan snel leiden tot
segregatie. De onderwijstaal Nederlands is ook een middel om ouders tot het leren en gebruiken
van het Nederlandsaan te zetten. Is het
dan aangewezen de moedertalen meer in de school te brengen, of eerder ambitieus
te zijn in het verwerven van Nederlands?
2In een NT2-taalbad verdrink je, en
taalprobeemis aangepraat door
politici ed.
2.1Geen NT2 :in een taalbad verzuip je& verzet tegen taaloproepen van ministers
Tegelijk vinden Van
Avermaet en zijn Centrum Diversiteit & onderwijs de kennis van het
Nederlands niet zo belangrijk voor de leerresultaten en de integratie in de
maatschappij. Zijverzetten zich de
voorbije 10 jaar ook steevast tegen het taalalarm en de taaloproepen van de
ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, tegen de invoering van intensief NT2
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; tegen de vele lessen Nederlands
binnen OKAN-klassen,
In 2008 poneerde Van
Avermaet in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat
hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen
vanuit hun achtergrondvaak een
taalprobleem hebben*en dat dit een
negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands
onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk
allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. (Taal,
Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008).
Van Avermaets
medewerkster Pulinx, drukte op december j.l. in De Ochtend net alsVan Avermaet haar verzet tegen de
taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministersuit: "We stoten hier op de paradox:het beleid iserop gerichtom alle leerlingen
kansenNederlands te geven om het goed
te doen op school, maar door die dynamiek krijgen we net een tegenovergesteld
effect."Geen intensief NT2 vanaf
de eerste dag van het kleuteronderwijs, want In een taalbad verzuip je,
poneerde Piet Van Avermaet op 14 april 2014 in de krant De Standaard in een
reactie op een aantal pleidooien voor meer aandacht voor het leren van het
Nederlands: We moeten af van de gedachte dat altijd Nederlands spreken op
schoolbeter is. Kinderen bloeien immers
pas open als hun thuistaal niet verdrongen wordt. De metafoor van het taalbad
wordt al veertig jaar gebruikt, sinds er migrantenkinderen in onze scholen
kwamen. En we merken dat dat bad geen garantie is om volwaardig het
Nederlandste leren.Een hele dag instructie in het Nederlands,
en nooit even in je eigen thuistaal tot rust komen, en de volgende dag weer in
dat zwembad gegooid worden, doet leerlingen afhaken (voel je de link met
gelijke onderwijskansen? Om een tweede taal te leren heb je contact nodig in
die taal, input. Maar het is nergens aangetoond dat je die input constant nodig
hebt. Het duurt overigens minstens vijf jaar sommige onderzoekers spreken
over elf jaar om je die tweede taal als instructietaal eigen te maken
Het aantal
minuten/uren per dag dat een anderstalige leerling de kans krijgt om
daadwerkelijk Nederlands te spreken en te oefenen is vrij miniem in
vergelijking met de vele uren waarin hij veelal zijn thuistaal kan spreken en
beluisteren - en met de belangrijke eerste levensjaren waarinhij vaak enkel de thuistaal leert. Ons
pleidooi voor intensief landstaalonderwijs vanaf de eerste dag van het
kleuteronderwijs betekent ook veel meer dan een taalbad en wordt in tal van
landen met succes toegepast.Hoe jonger
de leerlingen zijn hoe beter.
Van Avermaet en Co
houden de invoering van intensief NT2 al 20 jaar tegen,en zijn dan achteraf verwonderd dat
anderstalige leerlingen grote problemen blijven hebben met het Nederlands. Je
moet maar durven!
2.2Taalproblemen Nederlands enkel gevolg van discriminatie, kansenongelijkheid!??
Piet Van Avermaet
& Kris Van den Branden (Steunpunt NT2) beweerden in 2004 dat de problemen
van anderstalige leerlingen enkel het gevolg zijn van sociale discriminatie:
Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijngelijk verdeeld over de verschillende
volkeren en bevolkingslagen.Als
kinderen van een andere etnische afkomstslechter presteren is er enkel sprake van systematische
kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer
kleur, 2004).
Van Avermaet stelde
Men gaat er ten onrechte van uit dat veel immigranten onvoldoende Nederlands
kennen om te functioneren in onze samenleving. We hebben voorbije decennia
gezien hoe de ideologie van het belang van Nederlands zich steeds comfortabelernestelde in de publieke opinie. "Van Avermaet & Co bekritiseerdenook herhaaldelijkhet OKAN-onderwijs: Men gaat er ten onrech
-te van uit dat anderstalige kinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem
hebben. Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is de kinderente mainstreamen, ze nadien in de gewone
klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans
en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw meertalig individu worden. Dat
laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van
Nederlandse eentaligheid. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers
heeftgeen enkele waarde als taalbagage
(in: Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, in: Sampol, 31 maart
2006.)In de recente OKAN-studie
formuleren Van Avermaet, Van den Branden en Co ook kritiek op 1 jaar intensief
taalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het s.o. een aanpak die ook in
het buitenlandnochtans meestal wordt
toegepast.
Zij dringen er op aan
het OKAN-taalbad te beperken tot een periode van drie tot zes maanden
(Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers
en OKAN-leerlingen, januari 2017).
2.3Monopolie inzake GOK- & taalondersteuning
Niettegenstaande het
verzet tegen de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers entegen de invoering van NT2-onderwijs,kregen de GOK
Steunpunten van Van Avermaet, Kris Van den Branden en Ferre
Laevers in de periode 1991-2010 het monopolie inzake GOK- en taalondersteuning.
En ondanks het feit dat die dure GOK-Steunpunten weinig of geen resultaten
opleverden, mochten Van Avermaet en Co ook de voorbije jaren een 5-tal
gesponsorde taalstudies leiden. Van Avermaet en Copakten de voorbije jaren vooral uit met de
vele zegeningen van frequent moedertaalgebruik, metb.v. ook het eerst leren lezen en schrijven
in het Turksin een Gents experiment dat
ze enkele jaren geleden begeleidden. Zo slaagden ze er ook in minister Crevits,
de meeste leden van de commissie onderwijs, de VLOR en de onderwjskoepels te
overtuigen van de zegeningen van het thuistaalgebruik.
Samen met 2 andere
GOK-Steunpunten ontving het Steunpunt Diversiteit gedurende bijna 20 jaar
jaarlijks 75 miljoen BFR voor invoering NT2 & voor achterstandsonderwijs,
maar het resultaat was eerder contraproductief en de taalproblemen bleven even
groot. In 2004pakten de
Steunpuntdirecteurs nochtans zelfvoldaan uit met de stelling dat door hun
toedoen nu alles o.k. was in het basisonderwijs.Minister Crevits poneerde echter onlangs dat
degrote GOK-investering blijkbaar
weinig resultaten had opgeleverd. In PISA- & TIMSS-2015 werd immers
vastgesteld dat de (taal)problemen van anderstalige leerlingen niet afgenomen
zijn.
3Gents thuistaalproject: eerst in thuistaal leren lezen en schrijven als
wondermiddel?
3.1Gents intensief thuistaalproject: ook
eerst lezen lezen & schrijven e.d. in het Turks
In een taalbad verzuip je van 14 april 2014 poneerde Van
Avermaet niet enkel dateen taalbad
niets uithaalt, maar welhetmoedertaalgebruik op school.Hij verwees naar een door hem begeleid Gents
thuistaalproject 2008-2012 waarbij Turkse kinderen eerst leren lezen en
schrijven in het Turksà rato van 4/5
uren per week in kleuteronderwijs en eerste graad lager onderwijs; onderwijs
dus in eigen taal en cultuur (OETC). We lazen: Het is de bedoeling om de
Turkse kinderen eerst in het Turks te alfabetiseren. Dit moet ook leiden tot
een verbetering van hun kennis van het Nederlands. Het aantal lestijden OETC
voor de kleuters en de leerlingen 1ste graad lager is gemiddeld 4. We spreken
hier van gemiddeld omdat wellicht bij de basale leesinstructie daaraan
dagelijks minimaal1 lestijd zal moeten
gespendeerd worden (5 dus).
3.2Geen positief effect op kennis Nederlands
Propagandisten van
het intens gebruik van de moedertalen en van recente GO!-richtlijn beroepen
zich graag op het Gents Thuistaalproject. Ook Van Avermaet pakte op 27 november
j.l. in Hautekiet er mee uit. Maar hij verzweeg dat hij zelf na de evaluatie
moest toegeven dat zijn hypothese weerlegd werd;dat zelfs dit heel intensief OETC-programma
geen positief effect sorteerdeop de
kennis van het Nederlands. Steven Delaruebeweerde in Knack 28 november dan ook ten onrechte: Het
Thuistaalproject toonde aan dat het gericht inzetten van de thuistaal in de
klas een steiger kan zijn tot een betere verwerving van en taalvaardigheid in
het Nederlands.
3.3(Turkse) ouders niet akkoordmet thuistaalproject & Turks op school
Van Avermaet &
Delarue verzwegen dat de meeste Turkse ouders niet akkoord gingen met het
experiment en het ook een slecht integratiesignaal vonden. Directeur Frank van
de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, getuigde Voortdurend
werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het
gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school
mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen
veel Nederlands leren (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). Zij
verzwegen ook dat veel Turkse oudershet
liefst hun kinderen naar een school sturen met weinig Turkse leerlingen,
precies om te voorkomen dat ze te veel onderling Turks spreken.De tegenstand van Turkse ouders tegen Turks
op school bleek ook uit een studie van Agirdag en Van Houtte uit 2014 (zie
bijlage)
In een
protestbijdrage die de Turkse ouder Karine Melitsetya omtrent het Gents
thuistaalproject naar Onderwijskrant stuurde, lazen we volgende bezwaren tegen
het project: In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse
taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken
wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht
aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal
vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door
het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten
tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij
waarin ze leven. Dergelijke projecten zijn ook misleidend voor de niet
gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze
Westerse samenleving niet willen respecteren.Tuba Yýlmaz getuigde: Ik zelf heb Nederlands moeten spreken op school
en geen thuistaal en ben er echt blij mee. Dmonx Prtavyan: Als 'allochtoon'
ben ik tegen het toelaten van de thuistaal op school. De mensen die deze
beslissing hebben genomen zijn niet echt wijs. Jordy Ronaldo: Als allochtoon
vind ik dit een vreselijk voorstel, op die manier hebben die kinderen nog veel
minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie omdat ze de
landstalen niet beheersen, dus NEEN geen thuistaal op school aub! XY: Als er
10 verschillende talen zijn, hoe ga je dan met elkaar spreken. Dat 'je eigen
taal spreken' kan volgens mij ook echt alleen op concentratiescholen waar bijna
iedereen dan je eigen taal spreekt, endan riskeer jeookdat ouders van Nederlandstalige kinderen hun
kinderen gaan wegnemen, omdat er tijdens de speeltijden geen Nederlands meer
wordt gesproken en zo worden uitgesloten tijdens het spel.
In zijn uitspraken
over hetintens aanwenden van de
thuistaal beweert Van Avermaet al te vlug dat zon aanpak het welbevinden van
de leerlingen bevordert. Agirdag, Jordens en Van Houtte stelden in hun studie
precies het omgekeerde vast: correlaties tussen het gebruik van het Turks op
schoolen een verminderd welbevinden
onder Turkse leerlingen. Maar volgens deonderzoekers zou dit enkel het gevolg zijn van het erg negatieve
schoolklimaat wat hun talige achtergrond betreft (Speaking Turkish in Belgian
primary schools, Bilig, 70, nr.1, p. 7-28). Ook Raymonda Verdyck stelde in De
Tijd van 21 augustus 2016 nog: Over het effect van het gebruik van de
thuistaalop het psychosociale
welbevinden van leerlingen kunnen we geen uitspraken doen. Maar de
GO!-richtlijn beweert nu plots wel dat dit het geval is.
In de Berlijnse
Herbert-Hoover Oberschule, een concentratieschool, besloten de leerlingen zelf
om voortaan ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen
in de klas maar ook daarbuiten. Uit alle hoeken van het land stroomden
politiek-correcte lieden toe die zich afvroegen of die leerlingen niet
gemanipuleerd waren of onder druk gezet. 'Wel neen', herhaalden ze telkens
opnieuw, met een mengeling van ergernis en hilariteit over de bezorgde blikken
van mensen die ze anders nooit te zien kregen. 'We hebben gewoon ingezien dat
we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen.
Bovendien is dat de enige taal die we allemaal tenminste een beetje kennen; die
moeten we dus gebruiken als we niet elk voor zich in het eigen taalhoekje
willen blijven hangen maar ons samen laten gelden. (Bericht in Der Spiegel,
2006, gesignaleerd door Edi Clijsters).
In de al vermelde
studiesvan Agirdag en Van Houtte, uit
de recente MARS-studie ... blijkt telkens opnieuw dat de leerkrachten vinden
dat de andertalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk
Nederlands te spreken op school. MaarAgirdag en Van Houtte reageerden met de stelling dat de leerkrachten het
verkeerd voor hebben: Teachers perceived the use of the Turkish language as
the antecedent of poor proficiency in Dutch, and of poor academic achievement.
In De Ochtend (VRT) van23 december
j.l.gaf ook Van Avermaets medewerkster
Reinhilde Pulinx toe dat ze in haar eigen studie vastgesteld had dat de
overgrote meerderheid van de leerkrachten voorstander is van het stimuleren van
de leerlingen om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school. Ook zij
stelde dat de leerkrachten ongelijk hebben.
Een kleuterleidster
stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij
spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten.
De leerkrachten wezen ook op het feit dat ze de meeste problemen ervarenmet Turkse leerlingen - veel meer dan met
Spaanse, Griekse en Marokkaanse leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn
geneigd frequent Turks te spreken. Enkele citaten. When I started working here,
we used to have Italians, Spanish. And now, it is mostly Turks and Moroccan
ands some Belgian. And the differenceis, backthen, moreDutch was spoken, pupils among each other,
and at the playground. Ook in de Lucarna-scholen is het voor de Turkse
leerlingen zelfs verboden op de speelplaats Turks te spreken. In andere
reacties lezen we dat anderstalige kinderen - die meestal al de basis van hun
moedertaal verworven hebben als ze naar de kleuterschool komen - buiten de
school nog heel veel de kans krijgen hun thuistaal te spreken en verder te
ontwikkelen.
4.2Leerkrachten bestraffen minimaalthuistaa gebruik & latenpragmatisch gebruik toe
Van Avermaethaalde op 28 november j.l. op de radio ook
nog eens uit naar de leerkrachten: Door leerlingen constant te bestraffen
wanneer ze hun thuistaal gebruiken, voelen ze zich minder betrokken op school
en daalt hun zelfbeeld. Dat zijn factoren die een negatief effect hebben op
het leerproces van kinderen. Ook van Avermaets medewerksterPulinx beweerdedat de leerkrachten het gebruik van de
thuistaal op school streng bestraffen. In de taalrichtlijnen van de koepels en
in uitspraken van minister Crevits werd ook de indruk gewekt datde leerkrachten al te vaak met straffen
werken.
Niets is minder waar.
in een grondige etnografische studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA) in
2015vast dat de beschuldiging dat het
gebruik van de thuistaal door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt,
absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie in veel klassen dat de
leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen - ook al
blijven ze het gebruik van het Nederlands principieel stimuleren: Tussen
meervoudige vuren: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. . Jaspers
vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een
aantal sociologen en taalkundigen aan het adres van de leerkrachten denk maar
aan van Agirdag, Pulinx, Van Avermaet
Jaspers wekt wel ten onrechte de indruk dat de leerkrachten
met hun soepele opstellingingaan tegen
het officieel taalbeleid van minister Vandebroucke en Co die het sporadisch en
pragmatisch gebruik van dethuistalen
zou verboden hebben.Dat minister
Vandenbroucke in 2007 stelde dat gelijke kansen tot drie belangrijke
prioriteiten leiden: taal, taal en nog eens taal betekende wel dat ermeer aandacht moest zijn voor het leren van
het Nederlands maar niet dat hij het sporadischgebruik van de thuistaalals
nefast beschouwde. Dat Vandenbroucke tegelijk opmerkte dat het inspelen op de
moedertaal ook bemoeilijkt werd door de aanwezigheid meestal van meerdere
thuistalen, lijkt me verder ook correct. Jaspers schrijft Leerkrachten zijn
geen passieve uitvoerders van het beleid. Het lijkt weinig waarschijnlijk dat
ze de laatste 20 jaar doof zijn geweest voor de herhaalde suggesties dat zelfs
binnen een eentalig onderwijssysteem er ruimte is om thuistalen minimaal aan
bod te laten komen.
Maar ook zonder die suggesties deden leerkrachten dit ook
al. Maar de voorstellen van de propagandisten van thuistaalgebruik reiken veel
verder zoals ook blijkt uit het Gent experiment met het eerst leren lezen en
schrijven in het Turks dat door Van Avermaet en Co aanbevolen en begeleid werd,
of in het voortel van het GO! voor het laten maken van groepswerk in de eigen
moedertaal.
5GOK-Steunpunten entaalstudies in handentaalrelativisten en NT2-tegenstanders
Niettegenstaande Van
Avermaet afstand nam van de taaloproepen en -plannen van de opeenvolgende
onderwijsministers, kreeg hij samen mettaalachterstandsnegationist Kris Van den Branden in de periode 1991-2010
de leiding van de GOK-Steunpunten in handen. En merkwaardig genoeg werd ook aan
Van Avermaet en Van den Branden eveneens de leiding van de vijf recente
taalstudies toegekend. We overlopen ze even.
Het in april 2016 verschenen onderzoek MARS Meertaligheid
Als Realiteit op School - werduitgevoerd onder de leiding van tweesuperdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet en socioloog Orhan
Agirdag. In MARS gaat veel aandacht naar het gebruik van de moedertalen op
school, maar wordt met geen woord gerept over het belang van NT2. Uit de er in
opgenomen bevraging bij leerkrachten bleek eens te meer dat de leerkrachten
vinden dat de anderstalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel
mogelijk Nederlands te spreken: 73% gaat akkoord met de stelling Door op de schoolde eigen moedertaal te spreken,leren kinderen onvoldoende Nederlands.
Slechts 3% gaat akkoord met de stelling: Anderstalige leerlingen moeten ook
reguliere vakken aangeboden krijgen in hun moedertaal. Volgens de onderzoekers
hebben de leerkrachten ongelijk. De vragen zijn ook vaak tendentieus opgesteld.
B.v.:De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige
leerlingen is hun gebrekkige kennis van het Nederlands.78% gaat akkoord met die stelling; en de
onderzoekers beweren dat de leerkrachten ongelijk hebben. Niemand beweert dat de
gebrekkige taalkennis de enige en de belangrijkste reden is, maar wel dat het
een belangrijke oorzaak is. Ook het feit dat Vlaanderen opvallend veel laag- en
ongeschoolde migranten opving speelt uiteraard een belangrijke rol.
Het Validiv-project
-Valorising Linguistic Diversity in Multiple Contexts of Primary Education
werdeveneens toevertrouwd aan Piet Van
Avermaet en zijn Centrum Diversiteit en Onderwijs. De doelstelling luidt:het valoriseren van de bestaande talige
diversiteit en talige repertoires van de leerlingen. Bij de voorstelling van de
resultaten op lezingen bewerenAvermaet
& Co steevast dat wetenschappelijke onderzoek heeft uitgewezen dat een
taalbad Nederlands niet effectief is. Het is ook merkwaardig dat de overheid
geld besteedt aan het laten opstellen van instrumenten - teksten in de
thuistalen e.d. - voor sensibilisering van de thuistalen, maar dat de
leerkrachten er hun beklag over doen dat ze weinig of geen leermiddelen krijgen
voor NT2.
Ook het KBS-Project
Kleine kinderen, grote kansen stond onder de leiding van Van Avermaet.
Minister Crevits gaf samen met de Koning Boudewijn Stichting op 29
februari2015 het startschot van het
zoveelste onderwijsvoorrangsproject. We lezen over het doel: Wetenschappelijk
onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter) onderwijs in de
eerste levensjaren.Zon terechte
stelling roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we vlug
ontgoocheld.Er gaat b.v. wel veel
aandacht naar het belang van het kunnen spreken van de eigen moedertaal op
school, maar er wordt eens te meer metgeen woord gerept over de specifieketaalproblemen en het belang van intensief NT2 ook voor het bieden van
meer ontwikkelingskansen. Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs
te weinig aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch
woordenschatonderwijs We betreuren dat de drie GOK-steunpunten die enorm veel
overheidsgeld ontvingen geen inspanningen deden voor een meer uitgebalanceerd
curriculum voor het kleuteronderwijs.
In het recent VLOR-
rapport 't Is goe, juf, die spreekt mijn taal! Over thuistaalgebruik en
talensensibilisering pakken medewerkers van Van Avemaet & Van den Branden
eens te meer uit met de vele zegeningen van het thuistaalonderwijs- ook als opstap voor het Nederlands.Ze zochten echter vooral naar uitgesproken
voorbeelden van overtuigendthuistaalgebruik, maar vonden er geen.Ze reppen ook dit keer met geen woord over het belang van intensief
NT2-taalonderwijs. Bij lezing van het rapport wordt ook duidelijk dat
talensensibilisering een wollig containerbegrip is datalle mogelijke invullingen kan krijgen, naast
gebruik van de thuistalen ook CLIL b.v.
De VLOR heeft voor de
opstelling van dit rapport naar goede gewoonte enkel voorstanders van intens
gebruik van thuistaalgebruik uitgenodigd. De VLOR-vrijgestelden wisten nochtans
maar al te best dat de thematiek controversieel is en dat de gevraagde
onderzoekers enerzijds de invoering van NT2 vanaf het kleuter bestrijden en
anderzijds de idee van thuistaalonderwijs ophemelen.
Ook de recente
OKAN-studie was in handen van Van Avermaet en Van den Branden; voorstelling in
januari 2017. Dat zij het taalbad van 1 jaar voor OKAN-leerlingen in het s.o.
willen beperken tot 3 à 6 maanden, is dan ook niet verwonderlijk, maar wel heel
jammer.6Zonder veel Nederlands kan men goedfunc-tioneren in maatschappij-
Nederlands werktdiscriminerend
i.p.v. emanciperend!???
Piet Van Avermaet en Jan Blommaert reageerdensmalend op onze NT2-taalcampagne:
Onderwijskrant begrijpt blijkbaar niet dat men perfect sociaal geïntegreerd
kan zijn in de marge van de samenleving (In: De kloof tussen beleid en
realiteit (EPO, 2008).
In een studie opgestart in 2008 wezen de Limburgse prof.
Johan Ackaert (U Hasselt) e.a.terecht
op het cruciale belang van de kennis van het Nederlands: Taalbeheersing en
-gebruik vanMarokkaanse
en Turkse allochtonen: resultaten van de Survey Integratie 2008. In het
algemeen besluit lezen wedat het
beheersen en het gebruiken van de Nederlandse taal cruciaal zijn voor de
sociaa-culturele integratie van allochtonen en de sociale cohesie in de
samenleving. Kennis van het Nederlands vergemakkelijkt en stimuleert contacten
van allochtonen met autochtonen en draagt bij tot een positievere beeldvorming
over autochtonen, zo stelden we vast. Taal maakt immers communicatie mogelijk,
waardoor wederzijds begrip en sociale samenhang ontstaan (Gekleurde Steden -
Autochtonen en allochtonen over samenleven). Het project werd uitgevoerd door
Johan Ackaert & Kris Vancluysen (consortium UHasselt en UA).
Superdiversiteitsideologen
als Piet Van Avermaet en Jan Blommaert zijn het daar niet mee eens. In Wiens
Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, beweren ze dat integratie van
allochtonen in onze zogezegd superdiverse maatschappij niet mogelijk en ook
niet nodig is. De kennis van het Nederlands is volgens hen ook van relatief
weinig belang (in: Sampol, 31 maart 2006). We citeren even.
Foute opvattingen liggen aan de grondslag van het beleid
rond Nederlands aan migranten. Men gaat ervan uit dat Vlaanderen een eentalig
Nederlands gebied is, dat men zonder Nederlands onmogelijk kan functioneren in
dit land, dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er
anders niet zouden zijn. De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn
wanneer men Nederlands spreekt,gaat uit
van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die
buurt normaal gezien eentalig Nederlands is. Wanneer een Nigeriaan immigreert
in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren de lokale
middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia
overwegend Turks zijn,dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak
belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers
Turks.
Eddy Bonte, Hogeschool Gent, reageerde: De waarheid luidt
dat het valse discours van Blommaert, Van Avermaet, Maly invloedrijke
allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en
zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen. De
waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie
steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een
academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke
tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran. In
een opiniebijdrage schreefook prof. Rik
Torfs terecht: Progressieve geesten waren altijd voor de multiculturele
samenleving, zonder veel inhoudelijke verduidelijking. Een paar jaar geleden
pleitten heel wat progressieve geesten plots voor superdiversiteit, een
radicaliseringvan
multiculturalisme.Volgens
propagandisten van de superdiversiteit was het echter niet langer duidelijk aan
welke opvattingen en gebruiken minderheden zich zouden moeten aanpassen. Het
klassieke integratieproject en zelfs de notie multiculturaliteit zouden
voorbijgestreefd zijn.Volgens de
superdiversiteitspropagandisten betekent het radicaal opdoeken van het integratieconcept
tevens dat de kennis van het Nederlands nog veel minder belangrijk geworden is
en zelfs de emancipatie van de allochtone burgers hindert i.p.v. bevordert
(In: (Zijn we in oorlog? Niet in de klassieke zin, De Morgen, 17 november
2015).
Net als Van Avermaet
en Blommaert pleit ook prof. Maurice Crul in zijn boek Superdiversiteit voor
een nieuwe visie op integratie voor het radicaal verlaten van de klassieke
visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen
van zaterdag 18 januari 2014: Multiculturalisme is dood, rechtspopulisme is
achterhaald. Ook volgens Crul is het niet langer duidelijk aan welke
opvattingen en gebruiken minderheden zich moeten aanpassen. Het klassieke
integratieproject zou totaal voorbijgestreefd zijn.
In het rapport Biedt
het concept integratie nog perspectief? (december 2013) nam het Nederlands
Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het
integratie-concept vanwege superdiversiteitsideologen. Het Planbureau wilniet zomaar het belang van integratie en van
de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even.
Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit
zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In
Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het
onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om
hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog
steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening
dat integratie als (beleids-)concept in ere gehouden moet worden. Het
integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit
niet als zodanig te benoemen.
Noot: de gewezen
vrijheidsstrijder Helene Passtoors sprak zich op maandag 14 april 2014 in De
Wereld Morgen eveneens smalend uit over onze NT2-campagne en beschuldigde mij
zelfs van taalracisme: Raf Feys spreekt in zijn bijdrage over taalachterstand
(Nederlands), maar dit woordgebruik klopt niet: 'Taalachterstand' is een
vakterm en betekent dat de taalontwikkeling van een kind niet normaal of te
langzaam verloopt. Ik heb nooit gehoord dat je die term gebruikt voor
'vreemdetaalachterstand' of 'tweedetaalachterstand'. Dat schijnt typisch
lekengebruik en krijgt dan een connotatie die inderdaad verdacht veel neigt
naar (taal) racisme. Het woord 'achterstand' is immers een fundamenteel begrip
in het hele complex verbonden met racisme, 'inferieure rassen', de
superioriteit van het blanke ras/Westerse cultuur/westerse talen enz. Het
'probleem' heeft ook te maken met de eeuwige verwarring tussen integratie en
assimilatie zoals het woord integratie in Vlaanderen meestal wordt gebruikt.
7 Volgens Agirdag en
Van Houtte vergissenleerkrachten,
Turkse ouders en leerlingenzich; ze
zijn allen geïndoctrineerd
7.1Turkse ouders en leerkrachten:geen Turks op school a.u.b.
In een studie stelden
de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast,
dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen
geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlandsspreken in én buiten de klas:Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus
Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse
ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen.Leerkracht Patrick drukte het zo uit: Turkse ouders komen soms met hun
kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.Ze stellen dan: In andere scholen zijn er te
veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats,
tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe
belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd
zijn in onze cultuur. Because the future of those children is here, and they
will have to speak Dutch in their professional life.Ook TurkseIslamleerkrachten stelden dat het gebruik van de moedertaal van de
Turks sprekende leerlingen nutteloos was.
Uit een andere studie van Agirdag, Jordens & Van Houtte
bleek dat er eencorrelatie wastussen het gebruik van het Turks op
schoolen een verminderd welbevinden van
Turkse leerlingen. (Speaking Tukish in Belgian primary schools, Bilig, 70,
2014, nr.1, p. 7-28. Ook hier luidde de reactie dat de leerlingen het verkeerd
voorhebben en geïndoctrineerd zijn
7.2Onderzoekers kleineren visie van leerkrachten,
Turkse ouders & Turkse leerlingen
Uit de twee studies
bleek dus dater opvallend veel
overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse
ouders enleerlingen. Maar Agirdag en
Van Houtte legden de argumenten van de leraars,de Turkse ouders en leerlingen gewoon naast zich neer.Volgens hen hebben de leerkrachten en de
Turkse ouders volstrekt ongelijk. Ze zijn bevooroordeeld en beseffen niet eens
hoe nefast hun opvattingen zijn en hoe ze haaks staan op de belangen van de
Turkse leelingen.Agirdag en Van
Houttezochten dan maar naar een
verklaring voor het vervreemd en fout bewustzijn van de leerkrachten en
ouders. De negatieve beliefs vanleerkrachten en Turkse ouders zouden in sterke mate een gevolg zijn van
de Vlaamse politieke contextthat very
much favors assimilation and Dutch monolingualism.Dit zou ook het geval zijn bij de Turkse
leerlingen.
Agirdag en Van Houtte
gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat de taalachterstand een
belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen.
De voorbije jaren manifesteerden ook zij zichherhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van
intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.
7.3Agirdag en Van Houtte beschuldigenVlaamse leidende klasse van indoctrinatie
Agirdag en Van Houtte beweren dat de Vlaamse leidende klasse
symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de leerkrachten en de
anderstalige ouders en leerlingen.
Social dominance can only persist because the dominant
groups in society impose their judgments, such as beliefs about
monolingualism,upon dominated
groups,suchas the bilingual Turkish community. Once the
dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will
defend it as if it was a universalpointofview, even when these judgments are
completely against their own interests.
De gedomineerde
ouders en leerlingen uit de lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante
visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust
overnemen. Het zijn o.i. echter nog meer de ambitieuze allochtone ouders die
voor hun kinderen bij voorkeur een school kiezen waar weinig of geen Turks
gesproken wordt.
Bijlage:Petitie Gok van Pascal van Orhan Agirdag en
21 ondertekenaars: 2009
In een reactie van de
taaloproep en taalplannen van minister Pascal Smet onderschreven een grote
groep academische taalrelativsisten een petitie met als titel: Gok Van
Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs: Orhan Agirdag, medewerkers
van Steunpunt GOK e.a. ( in: De Morgen, 30.10.09).
Agirdag en co gaan
vooral niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote
taalachterstand hebben en mede daardoor opval- lend minder presteren. Zij
stellen vooreerst: Waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en
waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? Wanneer we na zoveel jaren taalbaden
nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet
hoog tijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te
stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele
wetenschappelijke legitimatie voortaalbadmodel.
Het is o.i. voldoende
bekend dat intensief taalonderwijs effectief is in landen als Finland,
Denemarken ..., waar de leerlingen meer krijgen dan louter een taalbad samen
met andere kinderen, maar ook voldoende uren apart genomen worden. Het zijn
precies de taalrelativisten die zich steeds principieel gekant hebben tegen de
invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuter.
Precies door hun schuld hebben weal te
weinig vooruitgang geboekt.
Agirdag en co schrijven verder: Het taalbadmodel is in
conflict met een elementair pedagogisch principe: voor een vruchtbaar onderwijs
dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de
schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is
dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige
leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor
een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de
thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur.
Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval
is, zullen ze geen kampioen worden.
Agirdag en Co beweren verder ook: De taalachterstandsthese
is een voorbeeld van het deficit-den- ken. Dit betekent dat de
onderwijsachterstanden. eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde
gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op
voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen
dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?
De
taalachterstandsthese maakt zich verder schuldig aan wat het blaming the
victim perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige
leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan
zichzelf te danken hebben. Hierdoor worden externe factoren zoals
onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvesting en arbeidsmarkt als
verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de
taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat
men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél
hebben: hun thuistaal.
Niemand beweert
uiteraard dat de taalachterstand de enige verklaring is voor de schoolse
achterstand, maar wel dat taalachterstand een belangrijke oorzaak is.
De 21 ondertekenaars
van het manifest GOK van Smet zijn sociologen en taalkundigen van
universiteiten en van het Gentse Centrum Diversiteit en Leren: Orhan Agirdag
(UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Sven Sierens en Lia Blaton (Steunpunt
Diversiteit en leren), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KUL), Christiane
Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB), Simon Boone (UGent), Nadia Fadil
(KUL), Noël Clycq (UA), Sarah De Mul (KUL).
Dirk Van Damme (OESO)bevestigt in DM wat we al sinds 1979 in Onderwijskrant verkondigen ivm egalitaire onderwijsideologie, sinds 1993 over uitholling taalonderwijs & gebrek aan intensief NT2, sinds 2002 over structuurhervorming s.o.
De gelijkenissen van uitspraken van Dirk Van Damme (OESO) met wat we in Onderwijskrant al vanaf 1979 verkondigen zijn puur toeval!???
(1) Als je kijkt naar de intelligentie (=rekening houdt met de intelligentie) dan daalt het aandeel van de sociale achtergrond in de verklaring voor ongelijke onderwijskansen (lees: ongelijke onderwijsresultaten). Het is meteen de reden waarom ik stel dat we ons daarop (= sociale ongelijkheid) hebben blindgestaard.
Commentaar: In de Onderwijskrant nr. 9 van 1979 leggen we dit al in het lang en het breed uit. We wezen uitdrukkelijk op de invloed van de intelligentie en op de illusies inzake sociale gelijkheid.
Dat was en is is ook onze grote kritiek op de Vlaamse onderwijssociologen Die b.v. de invloed van het scholingsniveau van de moeder louter als sociale factor (SES) beschouwen. Ook in het interview met minister Vandenbroucke probeerden we hem hiervan te overtuigen en ook duidelijk te maken dat slogan van Vandenbroucke-Van Damme ' ons Vlaams onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere' totaal foutief was. We wezen hen ook op de prestatiekloofmythe waarmee ook zij uitpakten.
We merken nu dat de sociologen Dirk Jacobs, Orhan Agirdag ... ongelukkig zijn met die uitspraak (rechtzetting) van Van Damme. Het betekent dus ook dat onze onderwijssociologen ons al decennia belazeren.
(zie ook punt 3 over de hervorming van het s.o)
(2)Waar had de lat hoger gemoeten?
Dirk Van Damme: Bij de taalkennis. Daarom reageer ik zo fors in de discussie over de plaats van de moedertaal op school' Leerplezier ervaar je pas als je een uitdaging overwint.'
De eerste generatie eindtermen was te radicaal en veel te taalrelativistisch. Spelling en structuur van taal waren niet meer zo belangrijk. Als een leerling zich kan beredderen, is het oké. Mensen die nu in inspecties en begeleidingsdiensten zitten, komen uit die ideologische school. Daar is heel weinig intellectuele tegenwind op gekomen. Zelfs al denkt de overheid anders, dan nog is dat middenniveau zo krachtig geworden dat zij nog altijd voorschrijven wat er in klassen gebeurt.
Ik vind dat pervers. Het hele dogma van meertaligheid is voor hen een soort missioneringsstreven. De overheid moet daar sterker tegen ingaan. Ze moet via de eindtermen zeggen dat het belangrijk is dat mensen op een hoog niveau het Nederlands beheersen.
Commentaar: Vanaf september 1993 publiceerden we in Onderwijskrant tientallen bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs. We pleiten ook al 25 jaar voor intensief NT2-taalodnerwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en bestrijden de taalrelativisten als Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag .. die de invoering van NT2 tegenwerkten en het belang van de kennis van het Nederlands voor allochtone leerlingen relativeerden.
(3) "Toen N-VA-voorzitter Bart De Wever zich kritisch uitsprak over de hervorming van het secundair onderwijs, is daar te verkrampt op gereageerd. Terwijl hij in feite ook een aantal verstandige dingen heeft gezegd. Als er sneller geluisterd was naar het terechte deel van zijn kritiek, was de hervorming wellicht sneller en beter uitgevoerd.
Commentaar: al in 2002 maakten we een kritische analyse van het voorstel op de Rondetafelconferentie van minister Vanderpoorten om een gemeenschappelijke/brede eerste graad in te voeren. We probeerden ok de politieke partijen te overtuigen van ons gelijk. In een interview met minister Vandenbroucke in 2005 slaagden we j er ammer genoeg niet in hem (en ook diens kabinetschef Dirk Van Damme te overtuigen; en Vandenbroucke-Van Damme installeerden de commissie Monard.
De N-VA ging in december 2010 in op ons voorstel voor een gesprek over de structuurhervorming s.o. We kregen in dit gesprek wat tegenwind van de parlementair medewerker-socioloog, maar gelukkig waren 2 van de leden van de commissie ex-leraar. Ook lijst Dedecker stond open voor een gesprek. We vingen bot bij Kathleen Helsen (CD&V) die enkel naar Monard wou luisteren. Ook de koepelkopstukken van het katholiek onderwijs stonden geen gesprek toe.
(4) (4) Verleuking: onderwijs: "Men is er in het pedagogisch denken te veel geëvolueerd naar het discours over geluk en welbevinden die de kwaliteit van het onderwijs mede ondergraaft."
-U maakt zich zorgen over het gebrek aan echte gelijke kansen. Uit conservatieve hoek klinkt de klacht dat juist te weinig naar de top, naar excellentie en ambitie wordt gekeken.
Excellente leerlingen worden te weinig uitgedaagd. Met dat deel van het conservatieve discours ben ik het eens. Leraren hebben in de klas de focus in zijn geheel naar het midden verschoven. Ik aarzel om het woord nivellering te gebruiken, maar ik ken wel degelijk leerkrachten die aangeven dat ze het niveau hebben verlaagd om meer mensen kansen te geven. Dat was nooit de bedoeling. Zo raken de minder presterende leerlingen ook niet geholpen. Hun onderwijskansen worden nog altijd in sterke mate bepaald door de socio-economische achtergrond. We gooien zo talent weg, terwijl onderwijs die kansen juist zou moeten verdelen. Ik blijf dat een enorm ernstig probleem vinden.
Acht u zichzelf verantwoordelijk voor die mislukking?
Het is een persoonlijke frustratie. Frank Vandenbroucke was zich erg bewust van het risico dat de focus op kwaliteit zou vertroebelen. Hij heeft altijd gehamerd op het hoog houden van de lat.
'Als je puur naar de cijfers kijkt, overweegt het gevoel van mislukking. De kloof tussen anderstaligen en wie thuis Nederlands spreekt, is hier de grootste van alle OESO-landen'
We zijn te naïef geweest over integratie. We hebben veel ingezet op een positief ondersteuningsbeleid. Daar zitten goede elementen in, maar de kritiek is nu deels terecht. Als je puur naar de cijfers kijkt, overweegt het gevoel van mislukking. De kloof tussen anderstaligen en wie thuis Nederlands spreekt, is hier de grootste van alle OESO-landen. (zucht) De context is natuurlijk breder: Vlaanderen is pas in die tijd gestart met een inburgeringsbeleid. Daardoor hebben we de uitdaging in het onderwijs onbedoeld onderschat.
Waar had de lat hoger gemoeten?
Bij de taalkennis. Daarom reageer ik zo fors in de discussie over de plaats van de moedertaal op school. Ons taalbeleid voor migrantenleerlingen is in het algemeen te laks geweest. Daar zit voor mij de verklaring voor de enorme prestatiekloof. We zitten nog altijd met een zeer grote groep gezinnen en migrantenouders die thuis geen Nederlands spreken. In andere landen is dat sterker aangepakt. Daar beheersen families na een of twee generaties toch de taal van het land goed.
'Het grootste probleem is dat mensen in ons onderwijs, ook leraren, te snel tevreden zijn met wat je bij migrantenleerlingen kunt bereiken op het vlak van taal. Ze zijn tevreden met een te laag niveau'
Velen zullen zeggen dat die leerlingen zich kunnen behelpen. Maar het gaat om taalrijkdom. Als je vergelijkt hoeveel woorden zij kennen, dan is het pover gesteld met onze migrantenleerlingen. Die taalrijkdom is noodzakelijk voor cognitieve ontwikkeling en kans op werk. Het is voor mij ook een emancipatie-element. Ik ben hierin sterk geïnspireerd door Paulo Freire (Braziliaanse onderwijshervormer, RA/BE). Je moet mensen de taal geven als instrument om zelfredzaam te worden en de wereld te kunnen beïnvloeden. Je mag daar niet relativistisch of nonchalant over doen. Dit zal sommige van mijn progressieve vrienden tegen de borst stuiten, maar we zijn daarin te laks geweest. We hebben te weinig gehamerd op een aantal elementaire aspecten van inburgering.
Dreigt taal geen uitsluitingsmechanisme te worden als de lat meteen aan de schoolpoort te hoog gelegd wordt?
Taal is een machtsinstrument en kan vormen van uitsluiting met zich meebrengen. Maar je kunt mensen daar alleen maar tegen wapenen door hen naar een hoog niveau te brengen. Het grootste probleem is dat mensen in ons onderwijs, ook leraren, te snel tevreden zijn met wat je bij migrantenleerlingen kunt bereiken op het vlak van taal. Ze zijn tevreden met een te laag niveau en hebben daar een ideologie van meertaligheid rond gebouwd. Als we spreken over zesjescultuur, dan gaat het over te snel gelukkig zijn met een resultaat dat eigenlijk niet goed genoeg is.
Hoezo, ideologie?
De eerste generatie eindtermen was te radicaal en veel te taalrelativistisch. Spelling en structuur van taal waren niet meer zo belangrijk. Als een leerling zich kan beredderen, is het oké. Mensen die nu in inspecties en begeleidingsdiensten zitten, komen uit die ideologische school. Daar is heel weinig intellectuele tegenwind op gekomen. Zelfs al denkt de overheid anders, dan nog is dat middenniveau zo krachtig geworden dat zij nog altijd voorschrijven wat er in klassen gebeurt.
Ik vind dat pervers. Het hele dogma van meertaligheid is voor hen een soort missioneringsstreven. De overheid moet daar sterker tegen ingaan. Ze moet via de eindtermen zeggen dat het belangrijk is dat mensen op een hoog niveau het Nederlands beheersen.
Wie met meer zelfvertrouwen zijn thuistaal spreekt, is meer vatbaar voor een nieuwe taal. Dat is toch wetenschappelijk aangetoond?
Ja, als je het zo beschouwt, ben ik ook voor meertaligheid. Natuurlijk wil ik een hoog ontwikkeld taalgevoel in het Nederlands, de moedertaal én verschillende vreemde talen. In de praktijk gaat het vaak puur om nonchalance. Het resultaat is dat veel migrantenjongeren het een noch het ander hebben. Als je mensen dat instrument niet geeft, dan is de kans groot dat ze uitgesloten blijven worden. Dat gezegd zijnde: taal opent niet alle deuren. Er is wel degelijk discriminatie en racisme in de samenleving, ook in het onderwijs.
Is het onderwijs te zacht geworden?
Een delicate stelling, maar: ja. Leerplezier ervaar je pas als je een uitdaging overwint. Er zijn nog altijd veel scholen die de leerlingen uitdagen. Maar het idee dat welbevinden haaks staat op ambitie, is fundamenteel fout. De slinger is te ver doorgeslagen nadat we ons bevrijd hebben uit een te streng opvoedingsideaal. Je voelt dat nu weer naar een nieuwe balans wordt gezocht. Prima.
Een recent doctoraatsonderzoek suggereert dat er wel degelijk kwaliteitsverschillen bestaan tussen het Gemeenschapsonderwijs en het katholiek onderwijs. Wat denkt u, als oud-topman van het GO!?
'70 of 80 procent van alle leerlingen zou nadien hoger onderwijs moeten kunnen volgen'
Ik heb een warm hart voor het GO! maar ik moet bekennen dat het kwaliteitsstreven sterker aanwezig is in het katholiek onderwijs. Ze spreken ook deels een ander publiek aan, maar ik vind dat geen belangrijk argument meer. Het GO! krijgt gemiddeld te maken met een lager socio-economisch kapitaal aan leerlingen, maar het katholiek onderwijs heeft de kwaliteitscultuur sterker kunnen behouden. In het GO! zijn er scholen die uitstekend werk leveren, maar over het algemeen is er meer tolerantie voor lage kwaliteit. Men is er in het pedagogisch denken te veel geëvolueerd naar het discours over geluk en welbevinden die de kwaliteit, naar mijn mening, mede on
Afstand van egalitaire onderwijsideologie : Onderwijskrant al in 1979! Dirk Van Damme (OESO) vandaag in De Morgen
Afstand van egalitaire onderwijsideologie : Onderwijskrant al in 1979! Dirk Van Damme (OESO) vandaag in De Morgen.
Dirk Van Damme neemt vandaag in de krant De Morgen afstand van de egalitaire onderwijsideologie van de Vlaamse onderwijssociologen en van veel Vlaamse beleidsverantwoordelijken. Wij deden dat al 40 jaar geleden in Onderwijskrant.Van Damme geeft ook toe dat ook hij zich destijds vergist heeft (cf. Beleidsnota van duo Vandenbroucke -Van Damme van 2004 en oprichting commissie Monard in 2008).
In 1979 nam Onderwijskrant in nummer 9 al afstand van de egalitaire onderwijsideologie
Vooraf: De egalitaire GOK-ideologie gaat ervan uit dat het intellectueel potentieel evenredig verdeeld is over alle bevolkingslagen en dat voor de leerresultaten de intelligentie (nature) geen belangrijke rol speelt, maar wel de sociale factoren (nurture).
De democratisering is volgens die visie pas bereikt als er geen (cor)relatie meer gevonden wordt tussen het scholingsniveau van de kinderen en de sociaal-economische status en/of scholingsniveau van de ouders; als de prestatieverschillen tussen de sterke en zwakkere leerlingen afnemen-geen prestatiekloof ; als er evenveel kinderen van laagopgeleide ouders het aso en het hoger onderwijs volgen; als er evenredig veel kinderen uit de maatschappelijke onderklasse hoge functies bekleden.
We citeren nu even de kritiek op de egalitaire visie in Onderwijskrant 1979 (39 jaar geleden)
"Er zijn voldoende aanduidingen dat naast de milieu-invloed de geringere schoolresultaten van arbeiderskinderen vooral ook toe te schrijven zijn aan een gemiddeld genomen lagere intelligentie.
De vrij grote genetische bepaaldheid van intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem waarin sociale mobiliteit in zekere mate mogelijk is, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn: de meest intelligente leden uit de onderste lagen krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie (o.m. via onderwijs), waardoor op het niveau van de volwassenen er een verschil ontstaat tussen de sociale lagen.
Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag. Deze vorm van 'assortative mating' heeft voor gevolg dat IQ's van echtgenoten ook dicht bij elkaar liggen (correlatie rond .50 volgens onderzoek van C. Jencks e.a.)."
*"Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt doorgegeven aan de kinderen: kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders ."
*"Als het waar is dat niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau.
Gezien de kansen voor een stuk erfelijk bepaald zijn, zal dit nooit ten volle gerealiseerd worden, ook als men er de nodige inspanningen voor doet (wat nu in 1979 - nog onvoldoende het geval is). Het lijkt dan beter vooral te streven naar het verminderen van de sociale ongelijkheid op zich: dit is de inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij verkleinen."
Voor de redactie van Onderwijskrant was dit realistisch GOK-standpunt van 1979 een evidentie. Door onze eigen betrokkenheid bij een grootscheeps CSPO-onderzoek (19701971) omtrent de doorstroming naar het secundair onderwijs wisten we ook al dat de sociale achtergronden hierbij minder meespeelden dan algemeen werd gedacht. De democratisering vanaf de jaren vijftig heeft o.i. tot een relatief hoog GOK-gehalte geleid. Als kind van de democratisering beseffen we dat we veel onderwijskansen en degelijk onderwijs kregen.
Basiskennis- en vaardigheden kwam zelden aan bod in debat over nieuwe eindtermen, in consultatiecampagne, scholierenrapport, VLOR-advies ... wel veel voorstellen voor nieuwe modieuze thema's die niet eens thuishoren in het onderwijs
In de grote consultatiecampagne over de nieuwe eindtermen/leerplannen, in het scholierenrapport, in het VLOR-advies ... kwam alles wat te maken heeft met basiskennis/vaardigheden en expliciete instructie zelden of nooit aan bod, maar wel veel fabuleuze voorstellen voor zaken die niet thuishoren in het onderwijs (zie artikel in bijlage).
Maar minister Crevits en de commissie onderwijs stellen in het recente eindtermendecreet dat de consultatiecampagne en het scholierenrapport belangrijke inspiratiebronnen zijn voor de opstelling van de nieuwe eindtermen/leerplannen.
De school werd/wordt ook voorgesteld als ' a total institution' (ook b.v. in ROK-kader voor nieuwe inspectie).
Met onze O-ZON-campagne 2007 hielden we een pleidooi voor het meer centraal stellen van basiskennis/-vaardigheden. In PIRLS-2016 bleek overduidelijk dat er b.v. nergens minder tijd besteed wordt aan begrijpend lezen dan in Vlaanderen.
Bijlage
Eindrapporten consultatiecampagne over eindtermen: rapport VSK-scholieren & VanLerensbelang (Onderwijskrant 179 oktober 2016)
1.Scholierenrapport: op welke temperatuur je de was moet doen & zachtgekookte eitjes
1.1 Klaar voor het leven na s.o. temperatuur was, belastingbrief invullen... Thema 1: Scholieren willen op eigen benen kunnen staan. Veel leerlingen geven aan dat ze bepaalde basisvaardigheden om te overleven missen. Ze weten perfect hoe warm het soms kan worden in de tropen, maar niet op welke temperatuur je de was moet doen. Ze kunnen vierkantswortels trekken, maar geen worteltjes koken. Ze vullen blindelings een matrix in, maar weten niet hoe te beginnen aan een belastingbrief. Echt klaargestoomd voor de toekomst voel je je op die manier niet wanneer je je diploma in de hand hebt. Waarom is dit nuttig? is de centrale vraag bij opstelling eindtermen. Commentaar: de scholieren hebben blijkbaar geen besef van het grote verschil tussen typisch schoolse kennis uit de vakdisciplines en alledaagse kennis die je ook buiten de school kan opsteken. Rector Torfs: "Leraren moeten b.v. kinderen leren koken. Kan het waanzinniger? Misschien weldra ook nog: hoe neem je een douche, hoe tart je een leraar?
1.2 Met beide voeten in de wereld: vak actualiteit: les over boerkini i.p.v. geschiedenis Thema 6. Leerlingen zijn ook in relatie met de hele wereld. Waarom denk ik zo en mijn buurman anders? Hoe passen mijn eigen acties binnen grote actuele themas? Hoe word ik een goed geïnformeerde wereldburger? Jongeren willen kritisch kunnen denken en beslissen en vragen daarvoor hulp aan het onderwijs. Meer concreet wordt ook een vak over de actualiteit en politiek voorgesteld.
1.3 School als total institution en leraar als maatschappelijk werker, psycholoog ...
Bij de thema's 2 en 3 wordt de school opgevat als een 'total institution' die verantwoordelijk is voor de totale ontwikkeling en het totale welzijn van jongeren = totalitaire visie. Zo moet die allesomvattende en almachtige school ook veel aandacht besteden aan fysische en mentale gezondheid, ... Thema 2. Verbonden met elkaar. Aandacht voor romantische relaties Op een school komen leerlingen met verschillende karakters, leeftijden, gender, achtergronden en interesses bij elkaar. Een kleine versie van de diverse samenleving als het ware, en op die manier een ideaal laboratorium om te leren omgaan met verschillen. Maar tegelijkertijd krijg je ook een broeihaard van hormonen, kriebels en gevoelens als je een bende tieners bij elkaar zet. Scholieren vragen daarom ook speciale aandacht voor romantische relaties en alles wat daarbij komt kijken." Op de voorstelling werd b.v. ook terloops gesteld: niet louter afstandelijke seksuele voorlichting, maar ook duidelijk laten merken dat seks gezellig kan zijn.
Thema 3. Gezond en wel. Het belang van een gezond lichaam ondervinden leerlingen het liefst letterlijk en figuurlijk aan den lijve. Gezondheid kan dus niet zomaar een afgebakend, af te vinken puntje in het leerplan zijn. Werken aan dit thema laat zich ook niet begrenzen door de muren van het klaslokaal. Het moet terug te vinden zijn in de hele schoolcultuur.
1.4 Minder eisen van leerlingen, voorkomen van stress, meer succeservaringen
Commentaar: veel leerkrachten en burgers vinden dat er op school eerder te weinig geëist wordt van de leerlingen dan te veel. De scholieren denken daar blijkbaar anders over. Ze hebben de boodschap opgepikt dat ze heel kwetsbaar zijn en beseffen niet dat stress niet per se een geestelijk gezondheidsprobleem is, maar deel uitmaakt van het leven.
Thema 4 Mentaal in evenwicht: te veel werkdruk.
Een burn-out wordt in deze tijd bijna iets alledaags. Jongeren zien de oudere generaties bezwijken onder de werkdruk en merken dat zelfs klasgenoten soms een tijdje uitvallen omdat het hen te veel wordt. De stress en de prestatiedruk bij het vele schoolwerk en talrijke evaluatiemomenten vallen niet te onderschatten. Stress die bovendien niet stopt aan de schoolpoort, maar de leerlingen via digitale leerplatformen als Smartschool ook achtervolgt naar huis. De schrik om te falen zit diep. Jongeren zien dan ook een taak weggelegd voor hun leerkrachten en het onderwijs in het algemeen om hen op dat vlak de nodige ondersteuning te bieden.
Thema 5.Eigen kracht: te weinig succeservaringen.
Talent is een woord dat vaak gebruikt wordt in de onderwijswereld, maar in de praktijk krijgen scholieren te weinig de kans om hun eigen sterktes te ontdekken. Schoolslogans als Wees wie je bent, Elk talent telt of Doorbreek je grenzen zijn inhoudsloos als ze enkel op papier bestaan. In de realiteit worden leerlingen vaak in dezelfde vaste mal geduwd, waardoor ze te weinig succeservaringen beleven. Regelmatig het gevoel ervaren dat iets lukt, is nochtans een prima motivator. Zo blijven scholieren zin hebben om te groeien, bij te leren en zichzelf te verbeteren.
Bijlage: Blog-reactie van leraar Philip Clerick
Luister niet naar die scholieren *Voor volwassenen die het in onderwijszaken voor het zeggen hebben, komt het er nu op aan van het hoofd koel te houden. Ze kunnen niet, zoals ik, vrolijk verklaren dat al dat gekwaak van de Scholierenkoepel maar onzin is. Kathleen Helsen (cd&v), voorzitter van de Onderwijscommissie, zei over de bevraging: Het is nu onze opdracht om deze visie te vertalen in de eindtermen. Van mij mag ze dat zeggen, zeker zolang ze het zelf maar niet gelooft, of ernaar handelt. En wat ook helemaal niet hoeft, is dat er een compromis wordt gesloten, waarbij in verschillende vakken meer plaats wordt geruimd voor belastingbrieven en burkinis en burgerschap en diversiteit *Vraag aan 17.000 kinderen welke onderwerpen ze verder uitgediept willen zien, en de kans is erg klein dat iemand van die 17.000 het binomium van Newton vermeldt, of de Corioliskracht, of de tijds- en aspectwaarde van de Griekse werkwoordtijden, of het verloop van de Peloponnesische oorlogen. Maar die belastingbrief en dat solliciteren zal er wél bij zijn. En: hoe vraag je naar de weg in het Frans? zelfs al heeft vandaag bijna iedereen een gps in de auto. *De jongens en meisjes van de Scholierenkoepel hadden nog meer onzin gepuurd uit hun bevraging. Dat er meer onderwijs op maat moest komen waarbij de kinderen zelf hun vakken konden kiezen, dat terwijl er nu al uit zoveel studierichtingen kan worden gekozen. Maar dát was niet genoeg. Een leerlinge vond, dit keer op het vrt Journaal, dat je moest kunnen gáán voor twee uurtjes Spaans als je aan iets exotisch toe was.
2 Van Lerensbelang: 14 clusters
In de eerste cluster zelfkennis en persoonlijke ontwikkeling wordt het belang van het zich ontwikkelen tot evenwichtige, veerkrachtige, gezonde, zelfbewuste mensen die zichzelf kennen en zo goede keuzen kunnen maken, benadrukt. Er wordt aangegeven dat het van belang is op school in te zetten op jongeren weerbaar maken, zodat ze zich niet laten tegenhouden door een tegenvaller maar vol zelfvertrouwen hun pad kunnen gaan.
In de tweede cluster sociale (inter)menselijke competenties wordt veel belang gehecht aan het ontwikkelen van sociale vaardigheden en het leren kennen van en kunnen omgaan met diversiteit (in de breedst mogelijke definitie), het respectvol omgaan met andere mensen en andere meningen. Zelfredzaamheid en praktische competenties is de derde cluster over competenties en vaardigheden die leerlingen moeten voorbereiden om op eigen benen te staan. Daarvoor hebben ze onder andere praktische financiële en juridische kennis nodig. De cluster omvat ook andere aspecten die nodig zijn in het leven zoals leren gezond te leven, EHBO, veiligheid in het verkeer, dactylo en een aantal algemene praktische vaardigheden.
De vierde cluster is deze van kennis en gebruik van talen. Nu eens wordt verwezen naar de kennis van moderne talen in het algemeen, dan weer meer specifiek naar voornamelijk Nederlands, Frans en Engels en in mindere mate Duits. Heel wat mensen benadrukken het belang van het, vooral mondeling, vlot kunnen gebruiken van talen. Terwijl anderen toch ook het belang van taaltheorie en taalbeschouwing aangeven. Commentaar: op school is vooral ook het leren van de geschreven taal, het schrijven, heel belangrijk. Ongelooflijk dat dit en grammatica, spelling en AN niet worden vermeld.
Daarnaast wordt ook verwacht dat de jongeren op school leren kritisch, out-of-the-box en probleemoplossend denken (=vijfde cluster). Deelnemers geven aan dat leerlingen ook over voldoende achtergrond moeten beschikken om te kunnen oordelen en zaken in een breder perspectief te plaatsen. Wat de nodige achtergrond precies is, wordt weinig of niet expliciet gemaakt. In een zesde cluster, kennis van en omgaan met politieke en maatschappelijke vraagstukken, wordt gerefereerd naar burgerzin/burgerschap, het weten hoe zich te gedragen als goede, geëngageerde burgers die elkaar ook helpen, evenals inzicht in de maatschappelijke, economische, politieke en mondiale context waarin we leven. Het leren kennen en leren omgaan met levensbeschouwelijke en ethische vraagstukken (=zevende cluster) kwam ook nadrukkelijk naar voren in het gevoerde maatschappelijke debat. Daarbij wordt de verwachting geuit dat jongeren verschillende wereldreligies en levensbeschouwingen leren kennen op school, maar wordt ook vaak verwezen naar het belang van filosoferen en ethisch denken.
De achtste cluster kennis van en omgaan met ICT en nieuwe media. Jongeren zouden moeten ICT-vaardig en mediawijs leren zijn, kritisch leren omgaan met allerhande nieuwe en minder nieuwe media. Bij de negende cluster kennis van en omgaan met duurzaamheidsvraagstukken wordt gefocust op het leren over de fysieke wereld en hoe er zorgzaam mee om te gaan. Men verwacht dat jongeren op school het belang leren van duurzaamheid en voldoende leren over en voeling krijgen met onze planeet Aarde als een natuurlijk systeem.
De tiende cluster leercompetenties omvat de attitudes, vaardigheden en kennis om (zelfstandig) te kunnen en willen bijleren. Hieronder valt ook het belang dat vaak aangehaald wordt kinderen en jongeren te prikkelen in hun nieuwsgierigheid en hun zin (goesting) om levenslang te leren. Onder professionele competenties (= elfde cluster) werden de ideeën geclusterd waarbij er expliciet verwezen werd naar de werkcontext. Het gaat hierbij om arbeidsgerichte competenties, als samenwerken, flexibiliteit, ambitie tonen De twaalfde cluster wetenschappelijke en onderzoekscompetenties. Er wordt verwacht dat jongeren (wetenschappelijke) inzichten ontwikkelen, leren verbanden zien en leggen en door kennis te combineren tot nieuwe, hogere vorm van kennis komen. Daarvoor is het ook belangrijk dat ze de juiste onderzoekscompetenties en methodieken aanleren. STEM (het combineren van Science, Technology, Engineering and Mathematics, zoveel mogelijk in concrete toepassingsdomeinen) wordt in deze cluster vaak genoemd als na te streven richting.
Bij kennis van en omgaan met kunst en cultuur, dertiende cluster, gaat het om het leren kennen van diverse vormen van kunst en cultuur en ervan te leren genieten. Moet er gemikt worden op passief omgaan met kunst en cultuur of op het zelf actief kunst leren beoefenen? De laatste, veertiende cluster: basiskennis. Het gaat vaak over ideeën waarin verwezen wordt naar basiskennis zonder verder te verduidelijken wat daaronder verstaan moet worden.
Wat we al 25 jaar schrijven over de uitholling van het taalonderwijs en over de uitblijvende invoering van intensief NT2 - en al 15 jaar over de structuurhervorming s;o. wordt nu in De Morgen onderschreven door OESO-topman Dirk Van Damme.
Wat we al 25 jaar schrijven over de uitholling van het taalonderwijs en over de uitblijvende invoering van intensief NT2 - en al 15 jaar over de structuurhervorming s;o. wordt nu in De Morgen onderschreven door OESO-topman Dirk Van Damme.
(1)Waar had de lat hoger gemoeten?
Dirk Van Damme: Bij de taalkennis. Daarom reageer ik zo fors in de discussie over de plaats van de moedertaal op school' Leerplezier ervaar je pas als je een uitdaging overwint.'
De eerste generatie eindtermen was te radicaal en veel te taalrelativistisch. Spelling en structuur van taal waren niet meer zo belangrijk. Als een leerling zich kan beredderen, is het oké. Mensen die nu in inspecties en begeleidingsdiensten zitten, komen uit die ideologische school. Daar is heel weinig intellectuele tegenwind op gekomen. Zelfs al denkt de overheid anders, dan nog is dat middenniveau zo krachtig geworden dat zij nog altijd voorschrijven wat er in klassen gebeurt.
Ik vind dat pervers. Het hele dogma van meertaligheid is voor hen een soort missioneringsstreven. De overheid moet daar sterker tegen ingaan. Ze moet via de eindtermen zeggen dat het belangrijk is dat mensen op een hoog niveau het Nederlands beheersen.
Commentaar Raf Feys: Vanaf september 1993 publiceerden we in Onderwijskrant tientallen bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs. We pleiten ook al 25 jaar voor intensief NT2-taalodnerwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en bestrijden de taalrelativisten als Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag .. die de invoering van NT2 tegenwerkten en het belang van de kennis van het Nederlands voor allochtone leerlingen relativeerden.
(2) (Toen N-VA-voorzitter Bart De Wever zich kritisch uitsprak over de hervorming van het secundair onderwijs, is daar te verkrampt op gereageerd. Terwijl hij in feite ook een aantal verstandige dingen heeft gezegd. Als er sneller geluisterd was naar het terechte deel van zijn kritiek, was de hervorming wellicht sneller en beter uitgevoerd.
Commentaar: al in 2002 maakten we een kritische analyse van het voorstel op de Rondetafelconferentie van minister Vanderpoorten om een gemeenschappelijke/brede eerste graad in te voeren. We probeerden ok de politieke partijen te overtuigen van ons gelijk. In een interview met minister Vandenbroucke in 2005 slaagden we jammer genoeg hem (en ook diens kabinetschef Dirk Van Damme niet te overtuigen en Vandenbroucke-Van Damme installeerden de commissie Monard.
De N-VA ging in december 2010 in op ons voorstel voor een gesprek over de structuurhervorming s.o. We kregen in dit gesprek wat tegenwind van de parlementair medewerker-socioloog, maar gelukkig waren 2 van de leden van de commissie ex-leraar. Ook lijst Dedecker stond open voor een gesprek. We vingen bot bij Kathleen Helsen (CD&V) die enkel naar Monard wou luisteren. Ook de koepelkopstukken van het katholiek onderwijs stonden geen gesprek toe.
Van Damme vreest ook terecht dat de compromishervorming s.o. een chaos in ons s.o. zal veroorzaken --------------
U maakt zich zorgen over het gebrek aan echte gelijke kansen. Uit conservatieve hoek klinkt de klacht dat juist te weinig naar de top, naar excellentie en ambitie wordt gekeken.
Excellente leerlingen worden te weinig uitgedaagd. Met dat deel van het conservatieve discours ben ik het eens. Leraren hebben in de klas de focus in zijn geheel naar het midden verschoven. Ik aarzel om het woord nivellering te gebruiken, maar ik ken wel degelijk leerkrachten die aangeven dat ze het niveau hebben verlaagd om meer mensen kansen te geven. Dat was nooit de bedoeling. Zo raken de minder presterende leerlingen ook niet geholpen. Hun onderwijskansen worden nog altijd in sterke mate bepaald door de socio-economische achtergrond. We gooien zo talent weg, terwijl onderwijs die kansen juis t zou moeten verdelen. Ik blijf dat een enorm ernstig probleem vinden. Acht u zichzelf verantwoordelijk voor die mislukking? Het is een persoonlijke frustratie. Frank Vandenbroucke was zich erg bewust van het risico dat de focus op kwaliteit zou vertroebelen. Hij heeft altijd gehamerd op het hoog houden van de lat. Share 'Als je puur naar de cijfers kijkt, overweegt het gevoel van mislukking. De kloof tussen anderstaligen en wie thuis Nederlands spreekt, is hier de grootste van alle OESO-landen'
We zijn te naïef geweest over integratie. We hebben veel ingezet op een positief ondersteuningsbeleid. Daar zitten goede elementen in, maar de kritiek is nu deels terecht. Als je puur naar de cijfers kijkt, overweegt het gevoel van mislukking. De kloof tussen anderstaligen en wie thuis Nederlands spreekt, is hier de grootste van alle OESO-landen. (zucht) De context is natuurlijk breder: Vlaanderen is pas in die tijd gestart met een inburgeringsbeleid. Daardoor hebben we de uitdaging in het onderwijs onbedoeld onderschat. Waar had de lat hoger gemoeten?
Bij de taalkennis. Daarom reageer ik zo fors in de discussie over de plaats van de moedertaal op school. Ons taalbeleid voor migrantenleerlingen is in het algemeen te laks geweest. Daar zit voor mij de verklaring voor de enorme prestatiekloof. We zitten nog altijd met een zeer grote groep gezinnen en migrantenouders die thuis geen Nederlands spreken. In andere landen is dat sterker aangepakt. Daar beheersen families na een of twee generaties toch de taal van het land goed.
'Het grootste probleem is dat mensen in ons onderwijs, ook leraren, te snel tevreden zijn met wat je bij migrantenleerlingen kunt bereiken op het vlak van taal. Ze zijn tevreden met een te laag niveau'
Velen zullen zeggen dat die leerlingen zich kunnen behelpen. Maar het gaat om taalrijkdom. Als je vergelijkt hoeveel woorden zij kennen, dan is het pover gesteld met onze migrantenleerlingen. Die taalrijkdom is noodzakelijk voor cognitieve ontwikkeling en kans op werk. Het is voor mij ook een emancipatie-element. Ik ben hierin sterk geïnspireerd door Paulo Freire (Braziliaanse onderwijshervormer, RA/BE). Je moet mensen de taal geven als instrument om zelfredzaam te worden en de wereld te kunnen beïnvloeden. Je mag daar niet relativistisch of nonchalant over doen. Dit zal sommige van mijn progressieve vrienden tegen de borst stuiten, maar we zijn daarin te laks geweest. We hebben te weinig gehamerd op een aantal elementaire aspecten van inburgering.
Dreigt taal geen uitsluitingsmechanisme te worden als de lat meteen aan de schoolpoort te hoog gelegd wordt?
Taal is een machtsinstrument en kan vormen van uitsluiting met zich meebrengen. Maar je kunt mensen daar alleen maar tegen wapenen door hen naar een hoog niveau te brengen. Het grootste probleem is dat mensen in ons onderwijs, ook leraren, te snel tevreden zijn met wat je bij migrantenleerlingen kunt bereiken op het vlak van taal. Ze zijn tevreden met een te laag niveau en hebben daar een ideologie van meertaligheid rond gebouwd. Als we spreken over zesjescultuur, dan gaat het over te snel gelukkig zijn met een resultaat dat eigenlijk niet goed genoeg is. Hoezo, ideologie?
Dirk Van Damme: 'Leerplezier ervaar je pas als je een uitdaging overwint.' De eerste generatie eindtermen was te radicaal en veel te taalrelativistisch. Spelling en structuur van taal waren niet meer zo belangrijk. Als een leerling zich kan beredderen, is het oké. Mensen die nu in inspecties en begeleidingsdiensten zitten, komen uit die ideologische school. Daar is heel weinig intellectuele tegenwind op gekomen. Zelfs al denkt de overheid anders, dan nog is dat middenniveau zo krachtig geworden dat zij nog altijd voorschrijven wat er in klassen gebeurt.
Ik vind dat pervers. Het hele dogma van meertaligheid is voor hen een soort missioneringsstreven. De overheid moet daar sterker tegen ingaan. Ze moet via de eindtermen zeggen dat het belangrijk is dat mensen op een hoog niveau het Nederlands beheersen.
Wie met meer zelfvertrouwen zijn thuistaal spreekt, is meer vatbaar voor een nieuwe taal. Dat is toch wetenschappelijk aangetoond?
Ja, als je het zo beschouwt, ben ik ook voor meertaligheid. Natuurlijk wil ik een hoog ontwikkeld taalgevoel in het Nederlands, de moedertaal én verschillende vreemde talen. In de praktijk gaat het vaak puur om nonchalance. Het resultaat is dat veel migrantenjongeren het een noch het ander hebben. Als je mensen dat instrument niet geeft, dan is de kans groot dat ze uitgesloten blijven worden. Dat gezegd zijnde: taal opent niet alle deuren. Er is wel degelijk discriminatie en racisme in de samenleving, ook in het onderwijs.
Is het onderwijs te zacht geworden? Een delicate stelling, maar: ja. Leerplezier ervaar je pas als je een uitdaging overwint. Er zijn nog altijd veel scholen die de leerlingen uitdagen. Maar het idee dat welbevinden haaks staat op ambitie, is fundamenteel fout. De slinger is te ver doorgeslagen nadat we ons bevrijd hebben uit een te streng opvoedingsideaal. Je voelt dat nu weer naar een nieuwe balans wordt gezocht. Prima.
Een recent doctoraatsonderzoek suggereert dat er wel degelijk kwaliteitsverschillen bestaan tussen het Gemeenschapsonderwijs en het katholiek onderwijs. Wat denkt u, als oud-topman van het GO!? Share '70 of 80 procent van alle leerlingen zou nadien hoger onderwijs moeten kunnen volgen'
Ik heb een warm hart voor het GO! maar ik moet bekennen dat het kwaliteitsstreven sterker aanwezig is in het katholiek onderwijs. Ze spreken ook deels een ander publiek aan, maar ik vind dat geen belangrijk argument meer. Het GO! krijgt gemiddeld te maken met een lager socio-economisch kapitaal aan leerlingen, maar het katholiek onderwijs heeft de kwaliteitscultuur sterker kunnen behouden. In het GO! zijn er scholen die uitstekend werk leveren, maar over het algemeen is er meer tolerantie voor lage kwaliteit. Men is er in het pedagogisch denken te veel geëvolueerd naar het discours over geluk en welbevinden die de kwaliteit, naar mijn mening, mede ondergraaft. Conservatieve stemmen lijken aan kracht te winnen. Ook in het onderwijs lijkt de cultuurstrijd te kantelen.
We komen uit decennia van vage consensus. Dat knelt nu. Internationaal daagt de conservatieve onderwijsideologie de consensus al langer uit. We moeten daar niet bang voor zijn. T
Met welk deel van de analyse van De Wever en co. bent u het niet eens? De conservatieve strekking, zeg maar de N-VA-visie, neemt soms te gemakkelijk een aantal elementen uit de rechtse Angelsaksische onderwijsfilosofie over. Met Theodore Dalrymple (Britse conservatieve schrijver, RA/BE) bijvoorbeeld komen we in Vlaanderen niet ver. Share 'Velen zien het afschaffen van de schotten tussen de richtingen en het uitstellen van de studiekeuze nog steeds als de essentie van een progressief onderwijsbeleid' Dirk Van Damme Dalrympelianen bestrijden de gedachte dat wie ogenschijnlijk weinig talent heeft toch ook tot een hoger niveau kan worden gebracht. Inspanningen voor mensen die onderaan de ladder staan, zijn voor hen weggegooid geld. Eigenlijk gaat de discussie over pedagogisch pessimisme versus pedagogisch optimisme. Ik ben een optimist. Ik vind dat je mensen, los van het kapitaal dat ze meekrijgen, tot ongelooflijke hoogtes kunt brengen. Ik vind dat tot 70 of 80 procent van alle leerlingen nadien hoger onderwijs zou moeten kunnen volgen. U gaat nu in tegen cognitief psycholoog Wouter Duyck (UGent). Hij spreekt van een erfelijke intellectuele kloof. Ik acht professor Duyck hoog. Hij zet mij aan het denken. Hij stelt dat spreiding van kansen ook komt door de erfelijke verdeling van intelligentie. Ten dele is dat juist. De impact van sociale achtergrond verklaart slechts een relatief klein deel van de spreiding van onderwijskansen en -resultaten. Als je kijkt naar de intelligentie, dan daalt het aandeel van sociale achtergrond in de verklaring van ongelijke onderwijskansen. Het is meteen de reden waarom ik nu stel dat we ons daarop hebben blindgestaard. De zorg voor excellente leerlingen is verwaterd, onbedoeld ook een beetje onder invloed van de gelijkekansenfilosofie. Maar (glimlacht) Ik verschil met Duyck ook wel van mening, omdat ik meen dat je ook mensen met minder talent verder kunt brengen dan nu het geval is." Wat moeten we doen om afkomst te verslaan? Share 'Je moet leraren beter verlonen als de uitdaging groter is. Dat pas afgestudeerden voor de leeuwen worden gegooid, en daardoor weer snel weg willen, is pervers' Dirk Van Damme Op die vraag hebben we geen antwoord. Er bestaat een arsenaal aan beleidsmaatregelen, maar over veel ingrepen bestaan vandaag twijfels. De brede eerste graad is een goed voorbeeld. Voor mij is dat een typisch 20ste-eeuws antwoord. Toen het secundair onderwijs in omvang enorm groeide, was dat een verstandig antwoord. Maar nu de participatie compleet is, moet je individueler werken. Dan is differentiatie belangrijker. Uitstekende scholen in binnen- en buitenland laten zien wat het recept is om de afkomst te verslaan: door juist zeer ambitieus te zijn en kansen te geven aan de heel diverse talenten en mogelijkheden van individuele leerlingen, niet door ze allemaal op dezelfde manier te behandelen.
Dus op dit punt had Bart De Wever wel gelijk? Zeer zeker. In de beginfase van de hervorming, die nog onder Vandenbroucke op poten werd gezet, hadden wij een redelijk naïef geloof in de brede eerste graad, het afschaffen van de schotten tussen de richtingen en het uitstellen van de studiekeuze. Velen zien dat nog steeds als de essentie van een progressief onderwijsbeleid. Ik vind het jammer dat de sp.a daar geen afstand van kan nemen. Kijk eens naar Schotland. Daar is een breder systeem met goede resultaten, maar er wordt vanaf het eerste jaar enorm gedifferentieerd. In Schotland hebben ze ook fel ingezet op de leerkrachten, terwijl bij ons de minst ervaren leerkrachten het vaakst voor de moeilijkste klassen komen te staan. Het is een van onze grootste handicaps. Een beter lerarenbeleid moet prioriteit zijn. Jammer dat dit ook onder minister Crevits (CD&V) op de lange baan is geschoven. Ook in deze legislatuur zal men niet meer komen tot dringend noodzakelijke maatregelen. Dit debat vergt politieke moed. Er zullen heilige huisjes moeten sneuvelen. Welke
Vijf recente taalstudies in handen van taalrelativisten en NT2-tegenstanders: Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag en medewerkers
Vijf recente taalstudies
in handen vantaalrelativisten en
NT2-tegenstanders
Niettegenstaande Van
Avermaet afstand nam van de taaloproepen en -plannen van de opeenvolgende
onderwijsministers, kreeg hij samen mettaalachterstandsnegationist Kris Van den Branden in de periode 1991-2010
de leiding van de GOK-Steunpunten in handen. En merkwaardig genoeg werd ook aan
Van Avermaet en Van den Branden eveneens de leiding van de vijf recente
taalstudies toegekend. We overlopen ze even.
1. Het in april 2016
verschenen onderzoek MARS Meertaligheid
Als Realiteit op School - werduitgevoerd onder de leiding van tweesuperdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet en socioloog Orhan
Agirdag. In MARS gaat veel aandacht naar het gebruik van de moedertalen op
school, maar wordt met geen woord gerept over het belang van NT2. Uit de er in
opgenomen bevraging bij leerkrachten bleek eens te meer dat de leerkrachten
vinden dat de anderstalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel
mogelijk Nederlands te spreken: 73% gaat akkoord met de stelling Door op de
schoolde eigen moedertaal te
spreken,leren kinderen onvoldoende
Nederlands. Slechts 3% gaat akkoord met de stelling: Anderstalige leerlingen
moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in hun moedertaal. Volgens de
onderzoekers hebben de leerkrachten ongelijk. De vragen zijn ook vaak
tendentieus opgesteld. B.v.:De belangrijkste reden van de schoolachterstand
van anderstalige leerlingen is hun gebrekkige kennis van het Nederlands.78% gaat akkoord met die stelling; en de
onderzoekers beweren dat de leerkrachten ongelijk hebben. Niemand beweert dat
de gebrekkige taalkennis de enige en de belangrijkste reden is, maar wel dat
het een belangrijke oorzaak is. Ook het feit dat Vlaanderen opvallend veel
laag- en ongeschoolde migranten opving speelt uiteraard een belangrijke
rol.
2. Het Validiv-project -Valorising Linguistic
Diversity in Multiple Contexts of Primary Education werdeven eens toevertouwd aan Piet Van Avermaet
en zijn Centrum Diversiteit en Onderwijs. De doelstelling luidt:het valoriseren van de bestaande talige
diversiteit en talige repertoires van de leerlingen. Bij de voorstelling van de
resultaten op lezingen bewerenAvermaet
& Co steevast dat wetenschappelijke onderzoek heeft uitgewezen dat een taalbad
Nederlands niet effectief is. Het is ook merkwaardig dat de overheid geld
besteedt aan het laten opstellen van instrumenten - teksten in de thuistalen
e.d. - voor sensibilisering van de thuistalen, maar dat de leerkrachten er hun
beklag over doen dat ze weinig of geen leermiddelen krijgen voor NT2.
3.Ook het KBS-Project Kleine kinderen, grote kansen
stond onder de leiding van Van Avermaet. Minister Crevits gaf samen met de
Koning Boudewijn Stichting op 29 februari2015 het startschot van het zoveelste onderwijsvoorrangsproject. We
lezen over het doel: Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van
kwaliteitsvol (kleuter) onderwijs in de eerste levensjaren.Zon terechte stelling roept grote verwachtingen
op. Bij verdere lezing waren we vlug ontgoocheld.Er gaat b.v. wel veel aandacht naar het
belang van het kunnen spreken van de eigen moedertaal op school, maar er wordt
eens te meer metgeen woord gerept over de
specifieketaalproblemen en het belang
van intensief NT2 ook voor het bieden van meer ontwikkelingskansen. Volgens
TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig aandacht besteed aan
voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs We betreuren dat de
drie GOK-Steunpunten die enorm veel overheidsgeld ontvingen geen inspanningen
deden voor een meer uitgebalanceerd curriculum voor het kleuteronderwijs.
4.In het recent
VLOR- rapport 't Is goe, juf, die spreekt mijn taal! Over
thuistaalgebruik en talensensibilisering pakken medewerkers van Van Avemaet
& Van den Branden eens te meer uit met de vele zegeningen van het
thuistaalonderwijs- ook als opstap voor
het Nederlands.Ze zochten echter vooral
naar uitgesproken voorbeelden van overtuigendthuistaalgebruik, maar vonden er geen.Ze reppen ook dit keer met geen woord over het belang van intensief
NT2-taalonderwijs. Bij lezing van het rapport wordt ook duidelijk dat
talensensibilisering een wollig containerbegrip is datalle mogelijke invullingen kan krijgen, naast
gebruik van de thuistalen ook CLIL b.v.
De VLOR heeft voor de
opstelling van dit rapport naar goede gewoonte enkel voorstanders van intens
gebruik van thuistaalgebruik uitgenodigd. De VLOR-vrijgestelden wisten nochtans
maar al te best dat de thematiek controversieel is en dat de gevraagde onderzoekers
enerzijds de invoering van NT2 vanaf het kleuter bestrijden en anderzijds de
idee van thuistaalonderwijs ophemelen.
5. Ook de recente OKAN-studie was in handen
van Van Avermaet en Van den Branden; voorstelling in januari 2017. Dat zij het
taalbad van 1 jaar voor OKAN-leerlingen in het s.o. willen beperken tot 3 à 6
maanden, is dan ook niet verwonderlijk, maar wel heel jammer.
Dirk Van Damme (OESO) "Competentiegericht onderwijs is volstrekt doorgeslagen in de eindtermen en leerplannen. Vooral in het taalonderwijs, maar ook in andere domeinen." Ook veel onderwijskundigen, VLOR, ZILL â¦.pleit(t)en) voor competentiegericht, const
Dirk Van Damme (OESO) gisteren op twitter:
"Competentiegericht onderwijs is volstrekt doorgeslagen in de eindtermen en leerplannen. Vooral in het taalonderwijs, maar ook in andere domeinen."
Commentaar Feys: ook VLOR, veel onderwijskundigen, ZILL ... pleit(t)en volop voor competentiegericht, constructivistisch, ontwikkelend onderwijs Tij is nog niet gekeerd m.i. Ook in recente debat over toekomst Vlaams onderwijs en nieuwe eindtermen/leerplanen werd volop gepleit voor 'perspectiefwisseling' in die richting!
In 2008 publiceerde de VLOR het rapport 'Competentiegericht onderwijs' opgesteld door de onderwijskundigen Valcke, Dochy, Standaert, Laevers, Baert , Struyven... Het is een vurig pleidooi voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. Dit wees er op dat ook binnen de onderwijskunde in Vlaanderen die visie centraal stond.
Ook in de rapporten over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen,/leerplannen, in de ZILL-leerplanvisie ... wordt geopteerd voor een radicale 'perspectiefwisseling' in de richting van ontwikkelend, constructivistisch en competentiegericht leren
Met Onderwijskrant waren we destijds de enigen die afstand namen van her VLOR-rapport over 'competentiegericht onderwijs' -2008. ------------
In het slothoofdstuk van het VLOR-rapport vatte prof. Herman Baert de conclusies van de verschillende bijdragen competentiegericht/constructivistisch onderwijs samen. Hij drukte dit ook uit in een aantal polaire tegenstellingen waarbij hij instructief onderwijs plaatste tegenover constructivistisch onderwijs en interactieve cultuuroverdracht karikaturaal voorstelde:
*Instructiemodules zijn disciplinair Modules grotendeels interdisciplinair *Uiteenzettingen/hoorcolleges/frontale lessen versus Studentactiverende taken en opdrachten
*Lerende = eerder passief Lerende versus actief/groeiende zelfsturing *Onderwijsproces staat centraal versus Leerproces staat centraal
*Leerkrachtgestuurd versus Sturing door de lerende
*Kennisinhouden en disciplinevaardigheden = uitgangspunt voor het curriculum versus Realistische praktijksituaties = uitgangspunt voor het curriculum )
----------
zie bijlage
Het is wellicht vooral een discussie voor mensen die praten over onderwijs, en minder voor mensen die druk bezig zijn met onderwijs zelf, maar ik merk de voorbije tijd opvallende veranderingen in het denken over onderwijs.
Er was de reeks in het NRC over het belang van instructie en les geven, die op zich niet noodzakelijk de verandering toonde, maar ik zag het wel in de reactie van Hartger Wassink en Claire Boonstra op de reeks. In hun stuk erkenden ze het belang van instructie en onderwijs, en eerlijk: ik zag een maand eerder nog Claire aan het werk met een zaal leerkrachten en veel kan veranderen op een maand tijd.
Ook bij Vlaamse denkers die tot voor kort nog behoorlijk sociaal-constructivistisch pleitten, merk ik een beweging naar meer leerkracht-geleid onderwijs. (Noem ook eens namen a.u.b.) Dit wordt deels ingegeven door slechtere resultaten zoals PIRLS, maar ook door wetenschappelijke inzichten die op beperkingen van bepaalde zienswijzen tonen.
Het is wellicht vooral een discussie voor mensen die praten over onderwijs, en minder voor mensen die druk bezig zijn met onderwijs zelf, maar ik merk de voorbije tijd opvallende veranderingen in h
Onze eerste graad s.o.: unieke combinatie van effectiviteit en GOK dankzij unieke differentiatie! 3 recente studies
Onze eerste graad s.o.:unieke combinatie van effectiviteit en GOK dankzij unieke differentiatie! 3 recente
studies
1Hoog mikken en tijdige heroriëntatie is geen slechte, maar een goede zaak
In de officiële statistieken lezen we dat 70% van de
leerlingen een algemeen vormende optie kiest in de eerste graad; bij de
Transbaso-leerlingen zou dat zelfs80%
zijn. De Transbaso-onderzoekers vinden het feit dat zoveel leerlingen een
aso-optie kiezen en dat een aantal ouders te hoog mikken een slechte zaak. In
het verlengde daarvan bestempelen ze de heroriëntatie van een aantal leerlingen
als een nefaste waterval die in sterke mate de motivatie van die leerlingen
aantast.
Deze uitspraken staan
haaks op de visie van de meeste praktijkmensen en op tal van studies die wijzen
op het goed functioneren van onze eerste graad en op de relatief hoge mate van
sociale gelijkheid.Op de blog
Onderwijskrant Vlaanderen vermelden we 13 studies. En het feitdat Nederlandse en Vlaamse onderzoekers(o.a. Jan Van Damme) vaststeldendat er een grote overeenkomst is tussen de
leerresultaten in het s.o.en deze in
het l.o.,wijst er verder ook op dat de
gedifferentieerde structuur van onze eerste graadniet een belangrijke oorzaak is van de
verschillen in leerresultaten.
De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan
dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs gebaseerd waren op foute
uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie in
eerste graad, schooluitval, zittenblijven, ...We stelden ook dat het feit dat zoveel leerlingen in de eerste graad
voor een sterke (aso-)optie kiezen een goede zaak was.
We wijzen in dit verband naar 2 Nederlandse studies waarin
geconcludeerd wordt dat onze eerste graad geprezen wordt omdat hij sociale
gelijkheid en effectiviteit combineert - dankzij doeltreffende differentiatie(entrance selection).We bekijken eerst de belangrijkste
conclusies in de studie The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old
native pupils: explaining country different math scores between highly
stratified educational systems (Jaap Dronkers & Tijana Prokic-Breuer Maastricht
University, 2012).
De basisconclusie
luidt: Het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van
sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit
dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur.
The entrace selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful
to strengthen their ambition and quality, which influence the performance.
Dronkers: We tonen
in onze studie ook aan dat de grote deelname aan de higher tracks(aso-opties in 1ste graad) niet enkel de
gelijke kansen bevordert, maar tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de
sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere
richting terecht te komen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor een sterke
(aso-)optie. In meer doorgedreven selectieve systemen (o.a. Duitsland) is de
keuze voor een sterke optie minder het geval. In Nederland is het ook iets
minder het geval dan in Vlaanderen.
Dronkers stelt verder In tegenstelling tot onderwijssystemen
met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen
het bestaan van lagere onderwijsrichtingen (lowest tracks) de mogelijkheid
biedt van downward mobility during secondary education. Tijdige en soepele
overgang naar meer passende opties is mog-lijk. In landen met een
gemeenschappelijke lagere cyclus is het eenheidsprogrammavoorveelleerlingen te moeilijk of
nietaangepast. Ze gerakendaardoor vlugger schoolmoe.
In Nieuws
Onderzoeksresultaten van 12 juni 2016 treffen we een voorstelling aan van
eengelijkaardig onderzoek van Roxanne
Korthals. De conclusie luidt ook hier: Het indelen van leerlingen in
verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief
effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van
talent.En bij twijfelgevallen hoort
deze leerling thuis op het havo of het vwo (=aso)? is het beter dat die
leerlingen op het vwo terechtkomen.
Prior performance
can be an important proxy for student ability when students are to be placed in
tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior
performance to help them decide student track placement.. Dat Vlaanderen dit laatste
ook bij de advisering voor het s.o. Toepast, blijkt ook uit het recent
Transbaso-onderzoek.
De conclusies in deze
twee studies staan dus haaks op de Transbaso-beweringen. Ook de recente studie
waarin Herman Van de Werfhorst e.a.onderwijsstelsels van verschillende landen vergelijken komt tot analoge
conclusies (zie punt 4). Op pagina 35-36 in dit nummer wijst ook prof. Wouter
Duyck er ook nog eens op dat de sociologen met hun kritiek op onze eerste graad
s.o. ongelijk hebben.
4Rapport: Onderwijsstelses
vergeleken - Leren, werken en burgerschap,- 2017
Recente studie
vanHerman Van de Werfhorst, Louise
Elffers & Sjoerd Karsten
In hun vergelijkende
studie van onderwijsstelsels s.o in een aantal landen, formuleren drie Nederlandse
sociologen andere - & veel minder stellige conclusies - dan de
Transbaso-onderzoekers over differentiatie in de eerste graad en sociale (on-)
gelijkheid. We citeren een aantal conclusies.
We moeten ons vooreerst hoeden voor al te stellige uitspraken.
In de eerste plaats is het niet zo dat er in stelsels met een latere selectie
en zonder hiërarchisch geordende schooltypen geen kansenongelijkheid tussen
sociale milieus bestaat. De leerlingen worden dan vaak binnen de school
ingedeeld naar niveau voor alle vakken of kiezen voor vakken op verschillende
niveaus. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in
staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid
kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke
verbanden zijn.
Gedifferentieerde systemen (zoals b.v. de eerste graad s.o.
Vlaanderen) zijn efficiënter in de vorm van een hogere PISA-score op wiskunde
en natuurwetenschappen, maar alleen als ze voldoende differentiëren én als de
scholen leerlingen bij de toewijzing sterk selecteren op basis van cognitieve
kenmerken. Uit onze landenvergelijkende studies
blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een efficiëntere
verwerving van typisch schoolse vaardigheden zoals wiskunde en natuurwetenschappen.
(ook veel differentiatie in sterke Oost-Aziatische landen.)
Bovendien blijken
leerlingen enkel beter te presteren als scholen dat vrij gedifferentieerd doen
en als de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve instapvereisten.
Met andere woorden: vroege selectie kan gunstigzijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal
niet.
De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk
gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van
de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening
houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote
verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te
geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of
drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in
die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te
doen en weer te laag om maatwerk te leveren. Het is intuïtief eveneens goed te
begrijpen dat differetiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een
sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om
meer homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook
optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.
Het feit dat Finland, een goed presterend land, pas op
latere leeftijd selecteert wekt de indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig
hoeft te zijn voor het gemiddelde niveau. Dat is echter een onvoldoende bewijs,
omdat ook andere factoren van invloed kunnen zijn op de prestaties van een
land. Voor die factoren moeten we in ons onderzoek dus controleren. De meeste
internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in
de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de
gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.
Commentaaar: we zouden b.v. ook moeten kijken naar de
situatie in de hogere cyclus s.o. En dan blijkt b.v. dat in Finland de
correlatie SES-schoolresultaten veel hoger is dan in de lagere
gemeenschappelijke cyclus.In Finland is
er een heel sterke selectie na het 3de jaar s.o.)
Ook Lev Vygotsky niet akkoord met loskoppelen van eindtermen van vakdisciplines
Waarom Vygotsky het loskoppelen van de eindtermen van de vakdisciplines als nefast zou bestempeld hebben
Prof. Nathalie Bulle over visie Vygotsky:
Een visie die haaks staat op de competentiegerichte, contextuele & constructivistische visie - is destijds al ontwikkeld door de Russische psycholoog Lev Vygotsky. Volgens die visie zijn de capaciteiten van het humane denken en redeneren vooral afhankelijk van het beheersen van systematische en theoretische kennisinhouden. Zon systematische kennisinhouden kunnen niet zomaar gehaald worden uit de rechtstreekse ervaring, uit het informele leren, uit het leren al doende e.d. Deze strekking binnen de psychologie vertrekt van het principe dat de menselijke ontwikkeling heeft gebroken met de natuur. Volgens deze visie hangt une tête bien faite niet vooral af van het oplossen van problemen in concrete situaties, maar van de intelligent verwerven van systematische kennis.
Wat telt is het begrijpen van de kennisinhouden, cultuurproducten als samenhangende kennissystemen, en het begrijpen van de rol die deze kennissystemen vervullen in deze wereld. In plaats van zich te richten op concrete (contextuele) activiteiten en situaties, en in dit opzicht de weg te volgen van het complexe (con-crete) naar het simpele, volgt het intellectuele en meer formele leren de weg van het eenvoudige ( elementaire) naar het complexe. Het gaat om een soort verinnerlijking of reconstructie van de kennisinhouden, die leiden tot dynamische en intellectuele culturele werktuigen.
Omdat de georganiseerde kennisinhouden zich ontwikkelen op basis van de constructie van een raster van concepten, vereisen ze expliciete en verbale instructie. En omdat zon instructie expliciet is moet ze opgedeeld worden en progressief ontwikkeld worden. Enkel zo kan men verder bouwen op de al verworden kennisinhouden van de leerlingen en enkel zo wordt kennisopbouw voor hen ook cognitief haalbaar. Omdat een typisch schools leerproces specifiek de ontwikkeling/verwerving van systematische of theoretische kennisinhouden viseert, kan het veel beter bijdragen tot het vermeerderen van het leer- en begripspotentieel dan dit het geval is met het verwerven van alledaagse en informele kennis.
De elementaire & rationele kennisinhouden verwijzen naar wat men de grammatica van de vakdiscipline kan noemen. Bij het ontbreken van deze grammaticas ontstaan enkel oppervlakkige leerprocessen en kennisinhouden die al te weinig duurzaam, effectief en ontwikkelingbevorderend zijn.
P.S.
Door het loskoppelen van de eindtermen van de vakdisciplines wordt het ook moeilijk om de nodige gemeenschappelijkheid in de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten te realiseren.
Beperkte en vage richtlijnen koepel katholiek onderwijs over thuistaalgebruik in klas en op school
Beperkte en vage richtlijnen koepel katholiek onderwijs over thuistaalgebruik in klas en op school
In de beperkte leidraad Alle leerlingen meertalig van de KOV-koepel van het katholiek onderwijs van 18 december j.l. lezen we vooral ronkende uitspraken over de zegeningen van het thuistaalgebruik op school. En net zoals bij de GO!-taalrichtlijnen wordt ook hier geen rekening gehouden met de visie van de leerkrachten, al heeft men het voortdurend over dialoog-school.
KOV: Waardering en respect voor ieders identiteit is belangrijk in een katholieke dialoogschool. Net omdat taal en identiteit onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, staat ons onderwijs ook open voor de thuistaal van de leerlingen.
Om de betrokkenheid van de leerlingen - een basisvoorwaarde voor leren -, én om de leerkansen te bevorderen, schenkt ons onderwijs positieve aandacht aan het gebruik van meertaligheid in de klas en op school.
Door de positieve omgang met de thuistaal streven we naar leerlingen die meer zin hebben in leren en in leven, wat het uitgangspunt is van het leerplan Zin in leren! Zin in leven! Positief omgaan met meertaligheid heeft ook een sterke verbinding met de persoonsgebonden ontwikkeling, b.v. met het ontwikkelthema identiteit.
In het recente VLOR- rapport 't Is goe, juf, die spreekt mijn taal! luidde de ontgoochelende conclusie: De meeste deskundigen gaven aan niet over overtuigende praktijkvoorbeelden over thuistaalgebruik te beschikken. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de al bij al bij al beperkte concrete taalrichtlijnen van de onderwijskoepels vaag en wollig klinken.
Ik weet niet of het KOV nog van plan is om concretere richtlijnen te formuleren. We vermoeden dat het KOV mede als gevolg van de controverse die de GO!-voorstellen uitlokten, met opzet op 18 december geen concrete richtlijnen formuleerde. De pedagogische directeur Machteld Verhelst formuleerde wel enkele jaren geleden een aantal richtlijnen toen ze nog medewerker was van het Leuvens Centrum taal en onderwijs van prof. Kris Van den Branden.. Die richtlijnen reiken wel veel verder dan het gangbare sporadisch en pragmatisch thuistaalgebruik. We drukken ze even af. (Het Leuvens taalcentrum -voorheen: Steunpunt NT2)- en Machteld Verhelst hebben zich wel steeds verzet tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.)
*Laat leerlingen af en toe in taalhomogene groepjes samenwerken en geef hen de ruimte om bij het uitvoeren van taken met elkaar in de eigen taal te brainstormen, te overleggen, ideeën op te schrijven, elkaar te helpen.
*Laat kinderen spelen en ravotten op de speelplaats in de taal die voor hen het meest vanzelfsprekend is.
*Zorg voor zinvolle, motiverende activiteiten waarbij de leerlingen de thuistaal kunnen inzetten voor het oplossen van problemen, verwerken van informatie om tot een creatief eindproduct te komen.
Laat de leerlingen een taak oplossen in de eigen taal, bv. een brief schrijven naar een Turkse uitwisselingsklas, een artikel in de eigen taal schrijven voor de schoolkrant, informatie opzoeken op internet in de eigen taal, een (digitaal of papieren) vertaalwoordenboekje samenstellen voor de klas, een familielid interviewen
*Vraag de kinderen hoe iets wordt gezegd of geschreven in hun thuistaal wanneer je dit relevant acht in het kader van een activiteit of het welbevinden van de leerlingen.
Nood aan genuanceerde analyse van de daling PIRLS-score begrijpend lezen 4de leerjaar en analyse van de verschillende oorzaken
Nood aan genuanceerde analyse van de daling PIRLS-score begrijpend lezen 4de leerjaar en analyse van de verschillende oorzaken
De daling van de PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heeft o.i. tal van oorzaken. Al te vaak werd/wordt uitgepakt met simplistische analyses als te veel aandacht voor technisch lezen en te weinig voor begrijpend lezen, de schuld van de jongere leerkrachten, enz. Ook de bespreking in de commissie onderwijs was o.i. al te oppervlakkig.
In een gezamenlijk standpunt lieten de onderwijskoepels vlug weten dat de niveaudaling niets te maken heeft met hun leerplannen Nederlands, want die bieden volgens hen voldoende handvatten voor degelijk leesonderwijs - en dit vanaf het kleuteronderwijs. Men wast de handen in onschuld Ook taaltenor Kris Van den Branden die samen met zij Leuvens taalcentrum de voorbije 20 jaar veel invloed had op het taalonderwijs liet op zijn blog 'Duurzaam onderwijs blijken dat de niveaudaling niets te maken heeft met zijn taalvisie.
Een bezorgde Dirk Van Damme, pedagoog en OESO-expert, wees wel op de verantwoordelijkheid van de leerplanverantwoordelijken, prof. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, ... Op 5 december betreurde hij op twitter het taalrelativisme in Vlaanderen: Misschien dat meer mensen er nu toch van overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we het taalrelativisme en het zgn. communicatief taalonderwijs grondig moeten herbekijken. Meer ambitie inzake talenkennis is meer dan ooit noodzakelijk. En op 6 december omschreef hij de uitholling van het taalonderwijs als volgt: Het gaat om de stelling dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, dat enkel vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing, dat men leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken... Taalrelativisme dus: er zijn geen absolute standaarden meer want taal evolueert zo sterk en differentieert. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op eigen manier talig uit te drukken, zegt men. Ook tal van anderen brachten de niveaudaling lezen in verband met de uitholling van het taalonderwijs."
We willen vooreerst pleiten voor relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.
*Voor PISA-2015 begrijpend lezen behalen onze 15-jarigen nog steeds een hoge score. Overtrokken paniek lijkt niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen en dat leidt dan mede tot een relatief hoge PISA-score. *Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen vrij goed. *Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10-jarigen wel een Europese topsore. Idem voor PISA-2015-wiskunde bij de 15-jarigen die mede te danken is aan het lager onderwijs.
Dit is o.i. mede een gevolg van het degelijk leerplan wiskunde dat we hielpen opstellen en van de erbij aansluitende wiskunde-methodes. Ik vermoed ook dat de veelzijdige didactische aanpak die ik in het leerplan wiskunde 1989 en in mijn vakdidactische publicaties bepleitte, hierbij meespeelt. Ook jongere leerkrachten presteren blijkbaar behoorlijk voor het vak wiskunde. We noteerden de voorbije jaren weinig of geen kritiek op het leerplan en het wiskundeonderwijs. De voorbije 20 jaar kwam er wel veel kritiek op de eindertermen en leerplannen taal die volgens velen tot een uitholling van de leerplannen en van de methodiek leidden wel ingedamd dankzij de lippendienst van de leerkrachten.
Toch zijn er voldoende redenen om ons zorgen te maken over ons lees- en taalonderwijs. Vanaf 1993 besteedden we in Onderwijskrant tientallen bijdragen aan de uitholling van het taalonderwijs.
*In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan begrijpend lezen in vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat nu minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.
*De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is mede een gevolg van de leerplannen en van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Dit leidde tot minder aandacht voor de geschreven taal en systematisch taalonderwijs. De taaltenoren relativeerden het belang van de standaardtaal en drongen tevens aan op meer tijd voor de gesproken taal (spreken en luisteren) en minder voor de geschreven taal (lezen, spellen, schrijven).
Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/ constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermeden dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken- en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier
*De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlinge uitsluiten voor de toets. In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst participeerden ook leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.
*Er is geen enkel land waar in het (kleuter)onderwijs minder of geen aandacht wordt besteed aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren in Vlaanderen fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan.
*Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuter-onder wijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs - opvallend minder dan in de meeste landen. Ook woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.
*De algemene ontscholingstendensen in het Vlaams en de uitholling van het taalonderwijs in het bijzonder. Prof. Kris Van den Branden en Co pleiten al 20 jaar voor ontdekkend leren al doende en tegen systematisch woordenschat- en taalonderwijs.
*In de recentere Vlaamse leesboeken is er te weinig aandacht voor uitdagende informatieve leesteksten ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt te weinig aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken (zie punt 5).
*Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring o.i. te eenzijdig gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We wezen er al op dat ze voor wiskunde wel behoorlijk scoren.
Andere oorzaken: (1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren (2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & ook met handboeken met meer klassieke (meer uitdagende) leesteksten en vragen gewerkt hebben tijdens opleiding en erna, beter presteren dan jonge leerkrachten die de klassieke. methodiek & methodes veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd op de opgedoekte oefenschool. (3)Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding te vaak geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een universitaire lerarenopleiding.