Dirk Van Damme (OESO) onderschreef daarnet op twitter de uitholling van ons taalonderwijs
Dirk Van Damme (OESO) onderschreef daarnet op twitter de uitholling van ons taalonderwijs
"Lerarenopleiders, eindtermontwerpers, leerplanontwikkelaars en zelfs Taalunie, waar men elkaar vindt, zitten al vele jare op de taalrelativistische lijn. Talennota Vandenbroucke (2007) was daar al reactie tegen, maar we hebben die strijd verloren
En het dreigt met de nieuwe eindtermen/leerplannen nog erger worden!
Met Onderwijskrant protesteren we al sinds 1993 na lezing van de modieuze & relativistische ontwerp-eindtermen Nederlands 'als de boodschap maar begrepen wordt' tegen de uitholling van het lees- en taalonderwijs. We stuurden in '93 ook onze bezwaren naar Brussel. Zonder reactie. Sindsdien publiceerden we in Onderwijskrant tientallen alarmerende analyses. In de context van O-ZON-campagne van 2007 werd onze analyse massaal onderschreven.
We voerden ook tevergeefs campagnes voor de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs - en dus ook tegen de vele taalrelativisten & ontkenners van de taalproblemen - die ook de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers als nonsens bestempelden. Er is geen enkel land waar in het kleuteronderwijs minder aandacht wordt besteed aan intensief T2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten en tal van sociologen bestrijden ook al 20 jaar de invoering van NT2 - het Leuvens steunpunt NT2 van het duo Jaspaert-Van den Branden op kop.
Journal ListJ Grad Med Educv.8(4); 2016 OctPMC5060934 J Grad
Med Educ. 2016 Oct; 8(4): 483487.
7 Deadly Sins in Educational Research
Katherine Picho, PhD and Anthony R. Artino, Jr, PhD
Summary
High-quality educational research is essential for producing
generalizable results that can inform medical education. Although questionable
research practices can be found in educational research papers, basic steps can
prevent these sins. After a study has been published it is quite difficult to
determine if, when, and how the findings were influenced by questionable
research practices; thus, a proactive approach is best. If spurious findings do
find their way into the literature, the consequence is a knowledge base rooted
in misleading, exaggerated, or entirely false findings. By avoiding the 7
deadly sins described here, medical education researchers will be in better
positions to produce high-quality results that advance the field.
Concerns over the validity of scientific research have grown
in recent years, with considerable evidence indicating that most published
research findings in the biomedical sciences are false.4 The major flaws that
infect research studiesin education as well as biomedical scienceoften relate
to small samples, small effects, and loosely defined and implemented research
designs.4
While many researchers expect that the scientific literature
self-corrects over time, this is not always the case. Indeed, considering the
file drawer effect (unpublished studies with negative outcomes) and the fact
that replication remains an underappreciated and relatively uncommon
enterprise,5 self-correction of faulty results may be the exception, not the
rule. In response to these challenges, this editorial highlights the most
common educational research practices, particularly for quantitative studies,
that lead researchers to report misleading, exaggerated, or entirely false
findings. The intent of this article is to raise awareness and encourage
medical education researchers to avoid the 7 deadly sins in educational
research (box).
Sins Committed Before Research
Sin #1: The Curse of the Handicapped Literature Review
Empirical research is the primary means of theory testing
and development. It is also essential for testing practical interventions in
authentic educational environments. The literature review is central to this
process as it identifies existing strengths, weaknesses, and knowledge gaps in
a particular field. The literature review informs key aspects of the research
process (ie, research questions, design, and methods) and delineates boundaries
within which inferences about findings can be discussed. Consequently, sins
committed in the literature review process can have profound effects on every
aspect of a study and thus negatively influence study quality.6
Unfortunately, researchers will often conduct partial
reviews that are skewed in favor of their hypotheses. Even more common (and
worse) is the practice of conducting the literature review after the study has
been completed and the results are known. Such practices allow researchers to
selectively use articles and revise hypotheses in support of their results.
This is a problem because variation due to randomness, which is an expected
part of scientific research, yields a fair number of spurious findings.7
Reformulating hypotheses after results are known is not only a backward
approach to the scientific method, but it also increases the likelihood of
polluting the field of study with false conclusions based on spurious findings.
Such practices could explain why some study findings fail to replicate.8
Sin #2: Inadequate Power
In quantitative studies, statistical tests help researchers
make inferences about the nature and magnitude of the relationships between
independent or predictor variables and outcomes. The extent to which
conclusions about these inferences are deemed reasonable is sometimes referred
to as statistical conclusion validity.9 In the social sciences, many
investigations focus on evaluating group differences on certain phenomena.
However, there is always the risk that one could falsely find group differences
where they do not exist in the population. This is called a type 1 error, or a
false positive.9 Type 1 errors can be minimized by increasing the statistical
power of a test, which is the probability of finding a statistically significant
difference among groups when such a difference actually exists.10 Statistical
power values range from 0 (no power) to 1 (extremely high power). Although
increasing power to extremely high values (eg, to a power of 1) might seem like
a simple solution to drastically reduce the likelihood of obtaining a false
positive, this approach has the unintended consequence of increasing the
probability of obtaining a false negative, or a type 2 error.9 Therefore,
statistical power must walk a fine line between the 2 ends of the spectrum:
high enough to detect true group differences without drastically increasing the
risk of making a type 2 error. In educational research, the convention for
optimum power is typically 0.8.11
Power is affected by sample size and the number of
hypotheses being tested, among other factors. One study found that most studies
in the social sciences, including psychology and education,12 were
underpowered. In psychology, the average power of studies was 0.35.12 In
medical education, it is not uncommon for quantitative studies to be conducted
with sample sizes as low as 20, 15, or even 10 participants. Therefore, it is
likely that many medical education research studies are insufficiently powered
to detect true differences among groups.
Power is also affected by the magnitude of the expected
effect, such as the size of the differences between 2 groups. Hence, in a given
study, low power may stem from small samples and small effects or a combination
of both.13 In addition to missing a true difference between groups, low power
also reduces the likelihood that a statistically significant result represents
a true effect rather than a spurious finding.13 Both of these issues weaken the
reliability of findings in a given field. The former may lead to prematurely
discarding hypotheses that might advance understanding, and the latter, to
spurious findings that cannot be replicated.
A power analysis should be conducted prior to data
collection to avoid these negative consequences. Besides increasing sample
size, power can be increased by improving experimental design efficiency, such
as through the use of equal cell sample sizes; matching participants; measuring
covariates a priori; and correcting for covariates in subsequent analyses.
Sin #3: Ignoring the Importance of Measurement
Measurement error weakens the relationship between 2
variables and can also strengthen (or weaken) the relationships among 3 or more
variables.9 Using measures that have not been tested, or employing those that
have poor psychometric properties, only serves to add more noise to the
results and potentially taints the field with contradictory or implausible
findings.14
Measurement problems can stem from measurement tools (eg,
questionnaires) that underrepresent or overrepresent the construct under study.
When a measurement tool is too narrow (eg, in the case of single-item
measures), then it likely excludes important aspects of the construct and thus
fails to capture the true nature of the phenomenon of interest.14 Measurement problems
also occur when the outcome variables (eg, test scores, clerkship grades) are
too easy or too difficult. Tasks that are extremely easy or difficult lead to
ceiling and floor effects, respectively, which weaken correlations and bias
results.
Go to:
Sins Committed During Research
Sin #4: Using the Wrong Statistical Tool
Scholars have written much about the sins related to
statistical analyses in research. The most common involve not checking (or
reporting) whether the data meet assumptions of the statistical technique being
used. Perhaps the most frequently violated assumption is the assumption that
observations are independent. Related to this specific violation is the mistake
of treating nondependent data as if they were independent (eg, treating data
from 20 participants that are measured 3 times as if data are from 60
participants).15
The violation of such statistical assumptions has the effect
of artificially inflating type 1 errors (false positives), which leads to more
statistically significant results than warranted. This outcome threatens the
validity of inferences that can be made from statistically significant results
and can also result in replication failure. To avoid this pitfall, researchers
should verify that their data meet the assumptions of the data analytic
technique they intend to use. When statistical assumptions are violated, one
should take steps to remedy the problem (eg, transforming non-normal data) or
use alternate statistical techniques that are robust to these violations (eg,
nonparametric statistics for continuous data that do not follow a normal
distribution). Moreover, it can be helpful to consult a statistician early in
the research process; such a practice is critical to finding the right
statistical tool for the job.
Sin #5: Merciless Torture of Data and Other Questionable
Analysis Practices
Questionable research practices are prevalent in the social
sciences, and medical education is not immune to these problems. Although data
fabrication constitutes the extreme end of a continuum, there is evidence that
other questionable practices are rampant. Examples of such practices include
reporting only results that align with one's hypotheses (cherry picking),
relaxing statistical significant thresholds to fit results, using 1-sided t
tests but failing to mention this in the research report, and wrongly rounding
P values upward or downward to fit with a hypothesis (eg, reporting P = .04,
when the actual P value is .049).16
Another popular yet questionable practice is fishing, which
refers to mining data for statistically significant findings that do not stem
from prespecified hypotheses.9 Fishing increases type 1 error rates and
artificially inflates statistical significance. Indeed, it would be a sin to
restructure an entire study around findings from a fishing expedition,
especially since these findings are more likely to be a product of chance than
the result of actual differences in the population. Although findings based on
fishing expeditions and other questionable practices generally work to the
advantage of the researcher (ie, they improve the chances of reaching a
statistically significant result and getting published), they ultimately hurt
rather than advance knowledge.
Go to:
Sins Committed After Research
Sin #6: Slavery to the P Value
The most commonly applied and accepted approach to
statistical inference in the social sciences is null hypothesis significance
testing,17 where a researcher's hypothesis about group differences on a given
construct is tested against the null hypothesis: there are no differences.18
Generally, statistical analyses generate a score that reflects mean group
differences for a variable, accompanied by test statistics (t ratios,
chi-square analyses, etc) and a probability value (P value). P values represent
the probability of obtaining the observed group difference or a more extreme
result if said difference did not exist in the population from which the data
were sampled.19 To determine statistical significance, P values corresponding
to .05 (or less than .05) are usually selected as being indicative of a
statistically significant group difference.
Although a useful tool, P values are not very informative.
First, a statistically significant result (ie, rejecting the null hypothesis)
does not in any way confirm the researcher's hypotheses, although most times it
is falsely perceived and interpreted as such.20,21 Second, extremely large
sample sizes (eg, in the thousands) will magnify small group differences; the
result may be statistically significant yet practically unimportant due to tiny
differences. In educational research, large sample sizes are rare but
occasionally are seen when large databases are available (eg, specialty board
scores). Researchers should focus on supplementing P value statistics with more
informative and practical metrics like effect sizes and confidence intervals
around effect sizes. Although such metrics have been underreported,2224 recent
efforts are moving research practices in this direction.12 In fact, many
journals now require that these metrics be provided in all quantitative
research papers.25,26
Sin #7: Lack of Transparency in Reporting Results and
Maintaining Raw Data
Although author concerns about word count limits or lack of
statistical sophistication may cause inadequate reporting, such practices also
serve to cover up questionable research practices. For example, authors
sometimes include basic information about descriptive statistics (eg, means)
but fail to include standard deviations. To advance medical education, it is
critical that authors maintain a high level of transparency in reporting
results and retain the integrity of their raw data for later analysis by other
investigators (eg, data warehousing and data sharing repositories). Correct
reporting and transparency of statistical analyses are important because
statistical results from articles are used in meta-analyses. Thus, errors of
reporting in primary level studies can lead to errors and bias in meta-analytic
findings as well. Researchers should strive to provide full information on
basic descriptive statistics (sample sizes, means, and standard deviations) and
exact P values, regardless of whether or not they are significant. Last but not
least, researchers should fully disclose all of their statistical analyses.
Summary
High-quality educational research is essential for producing
generalizable results that can inform medical education. Although questionable
research practices can be found in educational research papers, basic steps can
prevent these sins. After a study has been published it is quite difficult to
determine if, when, and how the findings were influenced by questionable
research practices; thus, a proactive approach is best. If spurious findings do
find their way into the literature, the consequence is a knowledge base rooted
in misleading, exaggerated, or entirely false findings. By avoiding the 7
deadly sins described here, medical education researchers will be in better positions
to produce high-quality results that advance the field.
Studie van Nederlandse socioloog Jaap Dronkers haaks op conclusies van Transbazso-stuide van Boone en Co
Nederlandse Socioloog Jaap Dronkers een paar jaar geleden over onze uitstekende eerste graad secundair onderwijs :onderwijs: unieke en effectieve vorm van differentiatie. = ook onze kritiek op de recente Transbaso- studie van Boone en Co
De Nederlandse professoren Jaap Dronkers enTijana Prokic-Breuer concludeerden in hun studie: "Het Vlaams onderwijs slaagt erin een hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs" Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt to enter highest educational track = sterke richtingen/opties. ... -70 tot 80%). Hoog mikken bij de start is nit nadelig.
Het "niet te hoge, maar ook niet te lage" niveau van differentiatie bij de start van het s.o. - volgens Dronkers een combinatie van het beste van twee oplossingen: sterke selectie versus gemeenschappelijke start -
en de hoge mate van mobiliteit binnen scholen en tussen de richtingen (=verandering van richting ook al vroeg via eigen keuze of B-attesten) onderling speelt optimaal in op de capaciteiten en leerprestaties van de leerlingen . Dit bevordert efficiënt leren en leidt tot hoge scores. Zo'n vorm van differentiatie bij de start van het s.o. versterkt de ambitie van de leerling en de kwaliteit van het onderwijs, wat bij uitstek de leer prestaties van de leerlingen ten goede komt ".
Het is volgens Dronkers tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van lagere' onderwijsrichtingen -lowest tracks de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education. Dronkers bestempelt dit niiet als een waterval , maar als een tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties in de eerste graad.
We vermelden in deze bijdrage belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems -Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).
De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score). Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld.
De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (-cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde).
We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in hogere richtingen (higher track) van bij de start van het secundair onderwijs. (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt to enter highest educational track (= sterke richtingen). Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van lagere onderwijsrichtingen -lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.)
Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.) Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt: The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (cascade model) as well. The not too high but not too low level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.
Veel leerlingen zijn ervan doordrongen dat Latijn of wetenschappen volgen de beste keuze is. Wie in een minder prestigieuze richting start, voelt zich al v...
Over oorzaken van de daling van de PIRLS-leesscore voor 10-jarigen
De daling van de PIRLS-leesscore voor 10-jarigen is betreurenswaardig en heeft van oorzaken . We vermelden er een aantal.
* In Vlaanderen wordt er relatief weinig leertijd besteed aan het leesonderwijs dan in andere landen en veel minde dan vroeger het geval was. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.
* Er is geen enkel land waar in het kleuteronderwijs minder aandacht wordt besteed aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering NT2 & dit leidt tot daling PIRS-score.
*Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, rekenen, systematisch woordenschatonderwijs veel minder dan in de meeste landen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be isch Ook te weinig aandacht en te weinig instrumenten voor systematisch woordenschatonderwijs.
*De algemene uitholling van het taalonderwijs als gevolg van de eindtermen/leerplannen van 1998 en de nefaste invloed van Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Ook Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 dat dit Leuvens taalcentrum de uitholling bevorderde. Zo is er ook minder systematisch woordenschatonderwijs. Prof. Johan Taeldeman bestempelde de nieuwe filosofie in de eindtermen/leerplannen als misdadig.
*Andere steekproef in vergelijking met deelname in 2006: veel meer anderstalige leerlingen dan in 2006 ennu ook voor het eerst scholen buitengewoon onderwijs betrokken.De scholen voor BuLO situeren zich binnen het type 3 ( en de toenmalige types 1 ) en 8 (ernstige leerstoornissen). Op basis van deze afbakening volgt 3,82% van de beoogde populatie les in het BuLO. "
*We stelden ook al herhaaldelijk dat er in de recentere Vlaamse leesboeken al te weinig aandacht is voor uitdagende informatieve leesteksten ook in 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt in Vlaanderen veel te weinig aandacht besteed aan het opstellen van uitdagende leesteksten.
*De algemene ontscholingstendensen in het Vlaams onderwijs - cf. OZON-campagne 2007 .Noot: de ontscholingstendensen in het lopende debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen & toekomst van het Vlaams onderwijs dreigen het onderwijsniveau verder te ondermijnen.
*Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Mogelijke oorzaken: (1) Evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren (2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & ook met handboeken met meer klassieke (meer uitdagende) leesteksten + vragen gewerkt hebben tijdens opleiding en erna, beter presteren dan jonge leerkrachten die de klassieke. methodiek & methodes veel minder kennen en ook tijdens de opleiding veel minder gedemonstreerd zagen op de opgedoekte- oefenschool.
P.S. Universitaire onderwijskundigen die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze ontscholende hypes waarmee jonge onderwijzers tijdens hun opleiding geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over feit dat leerlingen van die jongere leerkrachten minder presteren en pleiten dus voor universitaire opleiding- met nog meer hypes (cf. Fr)
-----
Bijlage 1 Over de al te zachte methodiek van het begrijpend lezen en het woordenschatonderwijs in het basisonderwijs : de klassieke methodiek begrijpend lezen geraakte jammer genoeg in de verdrukking. Mijn waarschuwing van 1991!
(Vooraf: Ook het systematisch woordenschatonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs dat zo belangrijk is voor begrijpend lezen, kwam in de verdrukking. Volgens de taakgerichte whole-language-visie van het Leuvens taalcentrum van Kris vanden Branden en vele anderen was systematisch onderwijs van woordenschat, spelling en grammatica overbodig en zelfs nefast. Nog een geluk dat veel leerkrachten en uitgevers van schoolmethodes niet zomaar de dominante taalfilosofie gevolgd hebben. Zelf zijn we blijven aandringen op systematisch woordenschatonderwijs en blijven we stellen dat hier ook voor het kleuteronderwijs te weinig degelijke instrumenten voor ontwikkeld werden.)
Maar nu terug naar ons standpunt over begrijpend lezen van 1991. Ik was de eerste in Vlaanderen die als lerarenopleidier in 1991 twee gestoffeerde bijdragen in Onderwijskrant publiceerde over het belang van aanleren van leesstrategieën. Dat was toen vrij nieuw.
Maat ik stelde tegelijk dat veel klassieke aanpakken daarom niet verlaten moesten worden. Ik betreurde tegelijk dat er steeds minder gewerkt werd met goed doordachte zakelijke/informatieve leesteksten en erbij aansluitende vragenlijsten. Ik citeer nog eens de slotbeschouwingen in Onderwijskrant nr. 66 van april 1991- dus bijna 30 jaar geleden. "Ik stel jammer genoeg vast in publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d.dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo vindt de Stichting LeerplanOntwiikkeling -SLO - het verwerken van een verhaal via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal onverantwoord. Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig.
Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol. We woonden b.v. als lerarenopleider heel wat lessen bij uit de methode Taalkabaal die o.i. degelijk en boeiend waren. Ook al in het 2de leerjaar was dit het geval. We denken b.v. aan de realistische (informatieve) teksten die eerst voorgelezen worden met aansluitend een meningvormend gesprek over de ervaringsinhoud. Daarna lezen de kinderen in stilte de tekst en ze beantwoorden een reeks vragen en die worden achteraf klassikaal besproken. (Mede beïnvloed door de visie van Kohnstamm-Langeveld inzake begrijpend lezen. en de onder hun leiding opgestelde leesteksten en vragenlijsten voor de hogere leerjaren.)
We denken ook aan het enthousiasme van onze normaalschoolstudenten over de goed uitgekiende leesteksten en de diepgaande vraagstelling bij de teksten uit de 2de graad (zie illustratie bij de tekst Een zielig hondje voor he derde leerjaar) Dat men met die methodiek met langere vragenlijsten ook meer rust en ruimte voor nadenken schept in de klas is graag meegenomen.
Er wordt ook al te vaak gesteld en verondersteld dat de leesmotivatie en -leesvaardigheid bij jonge kinderen bijna uitsluitend via verhalende teksten kan bevorderd worden, en niet via informatieve teksten. Sommigen stellen dat het op school vooral om fictie moet gaan, met het argument dat veel kinderen buiten de school wel met zakelijke teksten geconfronteerd worden. We voegen er nu aan toe. Als de leerlingen in het lager onderwijs zwakker zijn voor begrijpend lezen, dan is dit o.i. mede een gevolg van het te vlug op zij schuiven van de klassieke aanpak. We zouden veel meer moeten investeren - ook als overheid - in het opstellen van degelijke methodes voor begrijpend lezen met veel aandacht voor het opstellen van goed doordachte teksten informatieve, zakelijke/wereldoriënterende teksten. Dat is ook de recente visie van prof. Daniël Wilingham. Een toets begrijpend lezen zou ook inhoudelijk kunnen aansluiten bij de informatieve teksten die de kinderen de voorbije maand(en) gelezen hebben. In die context begrijp ik ook niet dat de ZILL-leerplanverantwoordelijke van de katholieke koepel het werken met klassieke (lees)methodes afraden.
---------------------------------------------------------------------- Bijlage 2: vise van Daniel Willingham
That implies that students who score well on reading tests are those with broad knowledge; they usually know at least a little about the topics of the passages on the test. One experiment tested 11th graders general knowledge with questions from science (pneumonia affects which part of the body?), history (which American president resigned because of the Watergate scandal?), as well as the arts, civics, geography, athletics and literature. Scores on this general knowledge test were highly associated with reading test scores.
Current education practices show that reading comprehension is misunderstood. Its treated like a general skill that can be applied with equal success to all texts. Rather, comprehension is intimately intertwined with knowledge. That suggests three significant changes in schooling.
First, it points to decreasing the time spent on literacy instruction in early grades. Third-graders spend 56 percent of their time on literacy activities but 6 percent each on science and social studies. This disproportionate emphasis on literacy backfires in later grades, when childrens lack of subject matter knowledge impedes comprehension. Another positive step would be to use high-information texts in early elementary grades. Historically, they have been light in content.
Second, understanding the importance of knowledge to reading ought to make us think differently about year-end standardized tests. If a child has studied New Zealand, she ought to be good at reading and thinking about passages on New Zealand. Why test her reading with a passage about spiders, or the Titanic? If topics are random, the test weights knowledge learned outside the classroom knowledge that wealthy children have greater opportunity to pick up. Third, the systematic building of knowledge must be a priority in curriculum design. The Common Core Standards for reading specify nearly nothing by way of content that children are supposed to know the document valorizes reading skills. State officials should go beyond the Common Core Standards by writing content-rich grade-level standards and supporting district personnel in writing curriculums to help students meet the standards. Thats what Massachusetts did in the 1990s to become the nations education leader. Louisiana has recently taken this approach, and early results are encouraging.
Worden onderwijswetenschappen ooit volwassen?, vraagt prof. Paul Kirschner zich af. Waarom negeren ze b.v. PISA-concusies over de effectiviteite van expliciet instructie? Enzovoort.
Worden onderwijswetenschappen ooit volwassen?, vraagt prof. Paul Kirschner zich af.
(Hebben de Vlaamse profs onderwijskunde bijgedragen tot de optimalisering van het Vlaams onderwijs of eerder tot de afbraak van de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie. Hoeveel onderwijskundigen hebben ooit gewezen op die sterke kanten en gepleit voor het (her)waarderen ervan?- Onlangs wel Masschelein en Simons).
We citeren even uit de recentre bijdrage van Kirschner.
"PISA-2015-conclusie over belang van directe/expliciet instructie werd mt opzet verzwegen - ook door Vlaamse PISA-verantwoordelijken van U Gent o.l.v. prof. Valcke
Kirschner: Een recent voorbeeld van het negeren van wetenschappelijke resultaten vanuit ideologische overwegingen is te vinden in het eind 2016 verschenen PISA-rapport. Terwijl in een grafiek van de resultaten
(Figuur II.7.2, 27 Factoren die verband hebben met prestaties in de natuurwetenschappen) duidelijk te zien is dat directe instructie een zeer sterk positief verband heeft met de prestaties (op twee na het sterkste verband waarvan de eerste niet te beïnvloeden is!) en ontdekkend leren op vier na het sterkste negatieve verband weifelt de tekst over de twee aanpakken enorm; zie respectievelijk de rode vierkanten boven en beneden. Wat dit betekent is dat in bijna alle onderwijssystemen, leerlingen scoren hoger in de Natuurwetenschappen wanneer zij rapporteren dat hun docenten vaker de natuurwetenschappelijke concepten uitleggen, hun vragen met hen bespreken of een idee demonstreren. Zij scoren ook hoger in bijna alle schoolsystemen wanneer zij rapporteren dat hun docenten de lessen aanpassen aan hun kennisniveau en -behoeften of individueel hulp geven wanneer een leerling aangeeft een probleem te hebben (p. 228).
Dit zie je veel beter in de volgende twee grafieken:
Hoewel het verschil zo duidelijk als een klontje is, kunnen de rapportschrijvers (ook de Vlaamse PISA-verantwoordelijken van UGent olv prof. Valcke)) het niet over hun hart krijgen om de ideologie over ontdekkend leren te verloochenen. Zielig en oneerlijk!
Dat het problem al ouder is, bewijst Why education experts resist effective practices (and what it would take to make education more like medicine). In dit korte rapport (12 bladzijden) uit 2000 vergelijkt Douglas Carmine de onderwijswetenschap met de medische wetenschap. Medische wetenschappers nemen wetenschappelijk bewijs serieus, bij onderwijswetenschappers is dit niet het geval. Veel van wat onderwijsresearch heet, kun je zelfs zien als oorzaak van dit probleem. ""
Ander onderzoek dat verzwegen wordt door veel onderwijskundigen/experts
"Zelfs als het onderzoek duidelijk is over een bepaald onderwerp zoals hoe je het beste kinderen kunt leren lezen negeren wetenschappers de resultaten willens en wetens als die niet overeenkomen met hun ideologische voorkeuren.
Carmine sluit zijn rapport af met een uitstekende beschrijving van een van de beste en langstlopende projecten (Project Follow Through met meer dan 70.000 leerlingen in meer dan 180 scholen). Hij beschrijft hoe de indrukwekkende resultaten van het onderzoek over de effecten van vijf verschillende lesaanpakken (open onderwijs, bij de ontwikkeling passend onderwijs, whole language, ontdekkend leren en directe instructie) zie onderstaand figuur op ideologische gronden gewoon in de la / prullenbak verdween."
P.S. Ik vermoed dat ik in vergelijking met Paul Kirschner me wel meer bewust ben van de beperkingen en moeilijkheidsgraad van strikt wetenschappelijk onderzoek van het onderwijs en meer rekening houd met de ervaringswijsheid van de praktijkmensen uit heden én verleden. In de praktijk gaat het veelal om het subtiel afwegen van de voordelen en nadelen van een bepaalde aanpak.
Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het januari-/februarinummer (2017) van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de bete
Recent verzet van 11 professoren en Dirk Van Damme (OESO) van verschillende Vlaamse universiteiten, 4 docenten hoger onderwijs & Dirk Van Damme (OESO) tegen ontscholende tendensen in debat over toekomst Vlaams onderwijs en voor het behoud & herwaarderen
Recent verzet van 11 professoren van verschillende Vlaamse universiteiten, 4 docenten hoger onderwijs & Dirk Van Damme (OESO) tegen ontscholende & nivellerende tendensen in debat over toekomst Vlaams onderwijs en voor het behoud & herwaarderen van de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie ipv neomanie
(Uit bijdrage in Onderwijskrant nr. 183 (november 2017)
1 Kritiek van Dirk Van Damme (OESO) & prof. Wim Van den Broeck (VUB)
Dirk Van Damme (OESO) drukte - op 9 juni j.l. zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef: Het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen gaat voorbij aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie. Naast een algemene niveaudaling vreest hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.
In Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs drukte Van Damme nog meer zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef o.a.: Als we in naam van gelijke kansen en welbevinden geen hoge eisen meer durven te stellen aan leerlingen, brengen we ons onderwijs in gevaar, . Met enthousiaste leraren die de vonk kunnen doen overslaan, is een veeleisende school het beste voor alle leerlingen( DS 25.08/.2014).
Van Damme betreurt verder het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met evalueren. Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen. Maar al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren te milderen. Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen (DS 24 augustus 2014). Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt.
Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd.
Prof.-psycholoog Wim Van den Broeck sloot zich bij de recente opinie van Dirk Van Damme aan. Van den Broeck trok zelf al geregeld aan de alarmbel - samen met zijn Gentse psychologiecollega Wouter Duyck.
Van den Broeck betreurt al lang dat belangrijke onderwijsactoren (binnen Departement, VLOR, onderwijskoepels...) kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen. We moeten ook ophouden met het relativeren van kennisaspecten. Als basis voor degelijk onderwijs moeten we de verstandelijke vorming van alle leerlingen centraal stellen. Hij voegde eraan toe dat de kansarme en zwakkere leerlingen het meest de dupe zijn van zon aanpak en dat precies ook daardoor de GOK-projecten al te weinig rendeerden.
Ook de Nederlandse prof. Paul Kirschner hekelt de vele pedagogische hypes. Zo stelde hij:De aanhangers van het nieuwe leren willen doen geloven: gooi al het oude weg en we gaan het nu op een nieuwe manier doen. De leraar heeft geen instructiefunctie meer, maar alleen een coach-functie. En je gaat geen kennis aanbieden, want ze moeten alles zelf vinden en ontdekken. Ik heb grote problemen met de veronderstelling dat alles wat we daarvoor deden, niet meer goed zou zijn. Volgens Kirschner gaat het bij het zgn nieuwe leren veelal om pedagogische hypes die vaak zelfs strijdig zijn met wat we allang weten over de cognitieve architectuur en de werking van het geheugen e.d.
2 Docenten hoger onderwijs waarschuwen: Schrijf onderwijs old school niet te snel af
In het opiniestuk Schrijf onderwijs old school niet te snel af (De Tijd, 7 juni) waarschuwden vier hogeschooldocenten: Een stroom van hippe termen als generieke, contentvrije 21st century skills, probleemoplossend werken, kritisch denken, creativiteit mondt uit in het al even hippe problem-basedlearning, flipping the classroom, inquiry-learning. Directe instructie en eenvoudige kennisoverdracht zijn, u raadt het, old school. Deze manier van denken wordt onder druk van invloedrijke opiniemakers zonder veel kritische reflectie overgenomen. Het klinkt ook allemaal stoer en cool en vernieuwend, maar wat zeggen de cijfers? Ze leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan op wat de cognitieve leerpsychologie en PISA-2015 ons leert.
De opstellers van de opiniebijdrage: Bart Derre (lector vakgroep Commerciële Economie & Ondernemen HoGent, Luc Vandingenen (algemeen directeur BTI Studios nv, coach keuzevak ondernemen en opleidingstraject ondernemen voor docenten HoGent), Koen Smets (gastdocent en coach opleidingstraject ondernemen voor docenten HoGent), en Mathieu Weggeman, hoogleraar TU/e, Faculteit Industrial Engineering & Innovation Sciences.
3 Recente oproep van negen professoren uit verschillende universiteiten en faculteiten
Op 29 augustus namen 9 professoren afstand van de neomanie-geluiden in de opiniebijdrage "Geef de klas terug aan de leraar in De Morgen:Christian Laes-UA, Rik Torfs-KULeuven, Herman De Dijn KULeuven, Ann Dooms-VUB, Wouter Duyck- UGent, Wim Van den Broeck-VUB) Toon Van Hal - KULeuven, Stijn Van Hamme -UGent -Guy Vanheeswijck -UA.
Zo namen afstand van het e ontwikkelingsgericht & ontdekkend leren dat de VLOR, het ZILL-leerplanproject, prof. Van den Branden propageren. Volgens de professoren leidde ook het vaardigheidsgericht onderwijs - al tot een flinke niveaudaling voor Frans e.d.
Ze hekelden ook het modieuze jargon als wiskunde . doen werken waarmee prof. Kris van den Branden, OVSG uitpakt en die volgens hen enkel nog tot nog grotere niveaudaling voor wiskunde e.d. zou leiden. Ze spraken zich ook expliciet uit tegen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad die de VLOR, Boeve & Co nog steeds de scholen willen opleggen.
4 Masschelein en Simons: pleidooi voor behoud schools leren & tegen ont-scholing
De Leuvense pedagogen Masschelein & Simons publiceerden vorige week het boek De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering (Acco, Leuven). Ze wijzen er op dat in het recente debat over de eindtermen/leerplannen beleidsmakers, onderwijskoepels e.d. uitpakken met de leerling centraal, ontwikkelingsgericht onderwijs, gepersonaliseerd/gedifferentieerd leren, open leertrajecten Dit wijst volgens hen op fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar monitoren/begeleiden, van normalisering (algemene normen) naar personalisering. Daardoor komt het schools leren, de klassieke identiteit van de school, de schoolgrammatica in het gedrang.
De kerngedachte luidt: "De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ontscholen niet in het belang van de leerling is? Wat als het de vorming, vrijheid, gelijkheid in het gedrang brengt?" De auteurs vrezen dat leerlingen steeds meer worden aangesproken vanuit hun verschillen, dan vanuit wat ze onderling gemeen hebben, en niet langer vanuit algemene normen. Het institutionele perspectief dat vandaag ook sterk aanwezig is (in traktaten over het onderwijs van de toekomst) gaat ervan uit dat de manier waarop we vandaag het onderwijs organiseren, namelijk gezamenlijk leren binnen een vastgelegde tijd en plaats de school als instelling niet meer van deze tijd is .
Simons en Masschelein blijven opteren voor het behoud van de klassieke schoolgrammatica, voor schools leren: Het schools (klassikaal) leren is b.v. tijd - en plaatsafhankelijk leren - in een bepaalde tijd en in klas een vastgelegd curriculum leren en zo onderscheidt het zich ook van open leertrajecten e.d. Het actuele pleidooi voor gepersonaliseerde vormen van leren belooft een soort bevrijding van de (algemene) norm. Maar als je bekijkt hoe dat concreet georganiseerd wordt, dan moeten we ons afvragen welk effect dat zal hebben voor de leerlingen. In een recent rapport wees ook de Nederlandse Onderwijsraad op de gevaren verbonden met slogans als de leerling centraal en personaliseren van het onderwijs i.p.v. onderwijs als een collectief gebeuren.
Zon gepersonaliseerd leren is moeilijk te organiseren en onderzoek wijst uit dat sterke individualisatie binnen de klas tot niveaudaling van alle leerlingen leidt. De Engelse onderwijsminister Nick Gibb drukt het zo uit: The British education system puts too much emphasis on individuals and ignores problems of the collective.- en mede daardoor kende het een sterke niveaudaling.
M-decreet: getuigenis van Brugse leerkracht in het basisaanbod buitengewoon onderwijs
M-decreet: getuigenis van leerkracht in het basisaanbod buitengewoon onderwijs
Ik ben onderwijzer in het basisaanbod en wat ik schrijf komt uit eigen ervaringen. Uiteraard heb ik niet alle waarheid in pacht!
Wij 'leveren' met onze school buitengewoon onderwijs basisaanbod al jaren kinderen af in het gewoon onderwijs. Vanuit onze voormalige type 8-school gaan onze leerlingen vooral - voor het ogenblik nog - naar het beroepsonderwijs en zelfs naar het technisch onderwijs.
Leerkrachten uit beroeps- en technische scholen getuigen dat onze leerlingen meestal met kop en schouders uitsteken boven andere leerlingen omdat ze niet schoolmoe zijn in tegenstelling tot sommige leerlingen uit de gewone basisschool. Ook in de leraarskamer hangen bij ons dikwijls mooie rapporten met prachtige cijfers en dankkaarten van ouders van oud-leerlingen.
Vele lagere scholen zijn voor het ogenblik niet of weinig in staat zijn om ten volle te gaan voor inclusie: te grote klasgroepen tot makkelijk 25 leerlingen, het jaarklassensysteem dat het vormen van niveaugroepen belemmert, te weinig ondersteuning en zorguren in het gewoon lager, leerkrachten die onvoorbereid het M-decreet maar zien toe te passen (complexiteit van diverse problematieken bij leerlingen), een toevloed van anderstaligen, uitdaging die voorzien moet worden voor de allerknapsten in klas,...
Bij ons in het bijzonder onderwijs hebben wij kleine klasgroepen tot 15 leerlingen, een noodzaak als je weet dat vele van die leerlingen nood hebben aan structuur en rust door hun diverse problematieken.
Vele lagere scholen proberen nu de leerlingen die door het M-decreet niet meer goed doorverwezen kunnen worden op te vangen door o.a. aan co-teaching te doen. D.w.z. dat er in één ruimte soms tot 45 leerlingen aanwezig zijn. Dit is in mijn ogen nefast voor leerlingen met ADHD, ADD, kinderen met autisme, gevoelige kinderen, Er moet dringend werk gemaakt worden van gepaste werkvormen om dit alles op te vangen.
Zoals eerder reeds kort gemeld zou het jaarklassensysteem afgeschaft moeten worden en zou het werken met niveaugroepen die ondersteund worden (waar nodig) door de zorgleerkrachten en de leerkrachten van het waarborgfonds een gangbare praktijk moeten worden.
In het bijzonder onderwijs werken kinderen binnen een klas voor taal en rekenen op hun eigen niveau en op hun eigen tempo. In het gewoon lager werkt men dikwijls voor alle vakken in werkboeken en elke les gaat men een les verder. Zo kan inclusief onderwijs niet slagen, maar enkel kinderen tot wanhoop drijven omdat ze uitvallen en niet meer mee zijn.
Ik ga akkoord dat waar mogelijk kinderen aansluiten in het regulier onderwijs, maar het moet zowel voor leerlingen, ouders en leerkrachten een haalbare kaart blijven. Het M-decreet brengt op dat vlak trouwens al zaken in beweging. Onze twee vestigingen samen hadden 10 jaar geleden zeker 300 leerlingen. Zoals de inschrijvingen nu lopen, zitten wij over 2 jaar nog met 100 leerlingen en gaan wij naar 1 vestiging. Als dit voortvloeit uit zorg voor alle leerlingen binnen het hele onderwijssysteem, kunnen we akkoord gaan. Voor het ogenblik is dit niet zo.
Ik heb eveneens respect voor ouders die hun kind graag school laten lopen in het gewoon onderwijs, maar het welbevinden van kinderen moet centraal staan. Al te vaak komen kinderen compleet schoolmoe toe bij ons met heel wat psychosomatisch klachten. Wij hebben heel weinig klagende en ontevreden ouders omdat hun kinderen eindelijk terug rust vinden/vonden en omdat onze leerlingen zien dat zij niet de enigen zijn met leerstoornissen en leermoeilijkheden die dikwijls gepaard gaan met ADHD, autisme, DCD, dyspraxie,... Bovendien hangen ze plots niet meer aan het staartje van de klas wat een boost geeft aan hun zelfvertrouwen. Ze voelen zich onder gelijken.
De leuze zou moeten luiden: "Liefst gewoon, maar indien nodig buitengewoon". Het kan niet zijn dat het onderwijs volledig inclusief wordt, maar op zijn beurt een groep kinderen/jongeren gefrustreerd en zonder toekomstkansen achterlaat omdat ze niet de juiste kansen en begeleiding kregen. Zoals het M-decreet nu verder uitgerold werd en wordt, stevenen we af op een crash voor sommige leerlingen.
Ik weet niet hoe de type 1-kinderen, die hoofdzakelijk functioneel opgeleid worden, kunnen overleven in het gewoon onderwijs waar men in de leerboeken aan een razend tempo vooruit gaat... Ook kinderen met leerstoornissen en leermoeilijkheden zal men ontzettend ongelukkig maken. Wij horen dat sommige ouders en leerkrachten in een strijd liggen met het CLB om hun kind binnen te krijgen in basisaanbod, maar dat men zo goed als niet meer wil doorverwijzen.
Ik ben blij dat inclusief onderwijs voor sommige leerlingen meer dan vroeger slaagt, maar weet dat er tegenover elk positief verhaal evenveel verhalen staan van ouders die zeggen dat het buitengewoon onderwijs de redding van hun kind is of was.
Wij zien op voorstellingen over inclusief onderwijs vooral kinderen en jongeren verschijnen met een 'handicap' waarmee ze inderdaad perfect kunnen functioneren in het gewoon onderwijs omdat ze over het algemeen normaal of vrij normaal begaafd zijn. Bij ons worden zo'n kinderen al jaren terug in het gewoon onderwijs geplaatst door toedoen van het CLB dat zijn taak al jaren ernstig neemt en niet zomaar attesteert en doorverwijst naar het buitengewoon onderwijs; kinderen met complexere problematieken zijn echter een ander verhaal.
Ook bij ons op school wordt er al altijd gekeken of leerlingen terug naar de gewone basisschool kunnen; vorig jaar vertrok er een meisje uit mijn klas terug naar het gewoon basisonderwijs. Dat meisje was bij ons beland door ernstige psychosomatische klachten en bij ons vond ze terug rust en vertrouwen. Met de GON die ik aan haar gaf bleef ze dat vertrouwen houden.
In het huidige M-decreet moet een leerling na 2 jaar opnieuw bekeken worden of hij of zij terug kan aansluiten in het gewoon onderwijs. Dit is een zinloze maatregel want over het algemeen is de schoolse achterstand zodanig groot is dat ze in de praktijk na 2 jaar niet kunnen terugkeren daar ze minstens 2 jaar schoolse achterstand hebben, los nog van het welbevinden van het kind. Dit is trouwens gewoon een voorbeeld van planlast omdat een school bijzonder onderwijs en het CLB opgezadeld worden met een hoop papierwerk. Het Ministerie mag ervan uit gaan dat scholen bijzonder onderwijs en het CLB altijd proberen terug te heroriënteren richting het regulier onderwijs indien mogelijk.
Tenslotte wil ik graag een lans breken om te stellen dat leerkrachten in het gewoon lager minder lesuren voor de klas zouden moeten staan. Als je inclusief onderwijs wil laten slagen, dan moet er mogelijkheid zijn tot overlegmomenten tussen collegas, met ouders, Onderwijzers moeten ook extra tijd krijgen om voor alle leerlingen individueel werkmateriaal te vinden zodat inclusief onderwijs kan slagen. Er moet rekening gehouden worden met het feit dat inclusief onderwijs heel veel vraagt van onderwijzers in de basisschool; zelfs meer dan van mensen in het gewoon middelbaar die met een vastere doelgroep voor hun neus zitten en die maximum 22 uren voor de klas staan
Hopelijk hebben jullie iets aan mijn persoonlijke bedenkingen,
In het taaldebat van de voorbije week geraakte de belangrijke inzet van de taalstrijd ondergesneeuwd. Waarover gaat het eigenlijk
De grote inzet van de taalstrijd
In het taaldebat van de voorbije week geraakte de belangrijke inzet van de taalstrijd ondergesneeuwd. Waarover gaat het eigenlijk?
Onderwijskrant voert al bijna 20 jaar een strijd tegen de vele taalrelativisten en taalachterstandsnegationisten en voerde ook campagnes voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs Waar gaat de echte taalstrijd over?
De taalrelativisten - veelal superdiversiteitsideologen, vinden kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk voor het slagen op school en voor de maatschappelijke integratie
- zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 van Jaspaert en Van den Branden dat sinds 1990 jaarlijks 25 miljoen BFR ontving voor ondersteuning NT2 boycotte de invoering NT2 vanaf kleuteronderwijs *de taalrelativisten poneerden onlangs ook nog ook dat er teveel Nederlands gegeven wordt in OKAN-klassen ...
De taalrelativisten relativeren ook het belang van het algemeen Nederlands. Jan Saveyn de vroegere pedagogische coördinator van de Guimardstraat stelde in 2007 ook terecht dat het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden in sterke mate verantwoordelijk was voor de uitholling van het taalonderwijs. Jammer genoeg werd hij opgevolgd door een vroegere medewerkster van dit taalcentrum, door Machteld Verhelst, die het taalrelativisme van Van den Branden en Co blijft steunen.
*Ides Nicaise poneerde in School van Ongelijkheid (EPO): Talenbeleid zit op verkeerd spoor. OKAN-klassen dienen om allochtone leerlingen een grondig taalbad te geven, waarna ze schoongewassen in het Vlaamse systeem kunnen meedraaien. Het kleuteronderwijs dreigt zelfde richting uit te gaan" (p. 153)* De diversiteitsideologen hebben steeds de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, Bourgeois, ... als pure nonsens bestempeld.
De diversiteitsideologen houden ook geen rekening met de visie en ervaringswijsheid van de allochtone ouders en van de leerkrachten Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte b.v. stelden in een studie vast dat Turkse ouders & de Gentse leerkrachten (ook de Turkse die islamles geven) willen dat de leerlingen Nederlands spreken binnen en zelfs zoveel mogelijk ook buiten de klas. Maar de onderzoekers-sociologen beweren dat de Turkse ouders en de leerkrachten ongelijk hebben en geïndoctrineerd zijn door Vlaamse burgerij, minister-president Bourgeois en co. Het is ook bekend dat veel Turkse ouders in Gent hun kinderen liever naar een school sturen met minder Turks medeleerlingen en dit om te voorkomen dat ze te veel Turks spreken op school. Turkse ouders schreven Onderwijskrant 4 jaar geleden dat ze absoluut niet akkoord gingen met het Gents experiment olv Piet Van Averamert om hun kinderen eerste te leren lezen in het Turks.
*In 2014 bestempelden niet enkel Orhan Agirdag & 30 ondertekenaars van zijn petitie 'De GOK van minister Smet' als onzin. Maar ook de Leuvense professoren Jaspaert en Van den Branden bestempelden de taaloproepen van minister Smet als nonsens en de taalproblemen als 'aangeprate' problemen. Ook de nieuwe pedagogische chef van de katholieke onderwijskoepel, Machteld Verhelst, gaf Jaspaert en Van den Branden - haar vroegere collega's binnen het Leuvens Taalcentrum- volmondig gelijk.
Het is dan ook niet verwonderlijk dat de katholieke onderwijskoepel nooit de invoering van intensief NT2-taalodnerwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs heeft gesteund. Ook de GO!-koepel deed dat niet.
*Steven Delarue - propagandist van meertalig onderwijs: Vanuit Gents Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om enkel hun thuistaal te gebruiken met hun kind" en dus niet ook Nederlands te spreken. (Mzede een reactie op oproep van minister Crevits om thuis ook Nederlands te spreken met de kinderen.
Lees ook: krasse uitspraken van 'wetenschappelijke' experts inzake taalproblemen allochtone leerlingen. Algemene teneur: taalproblemen zijn vooral fictieve, 'aangeprate' problemen http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=3038990
Illustraties van taalachterstandsnegationisme: Op 8 december 2016 relativeerde Orhan Agirdag in DS in sterke mate het belang van kennis Nederlands: Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter
Maar de taalrelativisten verwachten tegelijk wel alle heil van een soort meertalig onderwijs, van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen: Piet Van Avermaet en Co propageren ook het eerst leren lezen/schrijven/rekenen in het Tuks/Arabisch (cf. experiment in Gent een paar jaar geleden).
De Vlaamse overheid pleit wel voor integratie, maar verleent beleidsondersteunend onderzoek enkel aan superdiversiteitsideologen als Van Avermaet, Agirdag, Van den Branden... die tegenstander zijn van integratie en van het belang van de kennis van het Nederlands hierbij
P.S. Prof. Bea Cantillon op een KBS-studiedag '07: De specifieke taalproblemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken" (van Agirdag, Van Avermaet, Jacobs, Nicaise, Van den Branden ..."
