Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    05-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.STANDPUNT bestuurlijke schaalvergroting - Directiecommissie Katholiek Basisonderwijs
    STANDPUNT over bestuurlijke schaalvergroting februari 2015
    Directiecommissie Katholiek Basisonderwijs, Guimardstraat 1, 1000 Brussel


    AAN DE RAAD VAN BESTUUR VSKO

    Betreft: bezorgdheden DCBaO n.a.v. de tekst ‘Naar bestuurlijke optimalisatie en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs’, van het VSKO

    Geachte voorzitter en leden van de Raad van Bestuur VSKO,

    De Directiecommissie van he...t Katholiek Basisonderwijs (DCBaO), de belangenvereniging van de directeuren, ijvert – sedert de legislatuur (1999 – 2004) van Minister van Onderwijs Mevrouw Marleen Vanderpoorten - voor meer beleidsomkadering, bij de Vlaamse Regering. Tijdens het schooljaar 2003-2004 werd zelfs de slogan ‘VLAANDEREN WEES WIJS, INVESTEER MEER IN BASISONDERWIJS’, aan alle schoolpoorten opgehangen.

    Aangezien onze laatste bevraging bij de directeuren (eind 2013) en heel wat recent onderzoek (Professor Geert Devos, Het Rekenhof, De VLOR…) aantonen dat de beleidsomkadering voor de directeur basisonderwijs ondermaats is gebleven, heeft DCBaO in haar memorandum – maar tevens in een specifieke nota – dit tekort als prioritaire nood omschreven. (Zie bijlagen.)

    Heel concreet vragen wij een uitbreiding tot 2 punten per kind om beleidsomkadering op niveau van de scholengemeenschap te organiseren. Wij hebben die punten nodig om voldoende beleidsomkadering voor de directeur basisonderwijs te organiseren op drie gebieden: leidinggevend-beleidsvoerend; pedagogisch en administratief-organisatorisch. Ook de bestuurlijke optimalisatie leggen we graag op het niveau van de scholengemeenschap. Vrijwillige samenwerkingsprojecten tussen scholengemeenschappen, al dan niet niveau-overschrijdend – de zogenaamde scholengroepen – zijn voor ons bijkomende kansen, eventueel in de vorm van een overkoepelend bestuur.

    In het model van het VSKO komen de werkingstoelagen, lestijden, punten en middelen voor infrastructuur toe op niveau van de scholengroep, die tevens de bestuurlijke eenheid vormt. Het model bevat echter geen garanties voor bijkomende middelen voor het basisonderwijs en geen garanties op voldoende inspraak in het beleid voor de directeuren van het basisonderwijs.

    Aangezien de bestuurlijke eenheid op niveau van de scholengroep ook zal bestaan uit betaalde bestuurders (waarvoor geen nieuwe incentives worden voorzien), dalen de middelen voor de dagelijkse werking van de basisscholen. Daarnaast staat een professioneel bestuur van een scholengroep in voor een perfect organogram met voldoende beleidsmedewerkers, om te voldoen aan de vele verwachtingen van vandaag in het onderwijs. Aangezien deze beleidsmedewerkers vandaag in onvoldoende mate aanwezig zijn in het basisonderwijs, wordt de poort opengezet om lestijden, punten en werkingstoelagen in te zetten om die structuur uit te bouwen. Daardoor verarmen de basisscholen voor een tweede keer.

    Wij stellen ook vast dat de samenstelling van scholengroepen (model VSKO) in Vlaanderen op verschillende wijzen zal gebeuren. De scholengroepen met veel scholen secundair onderwijs zullen over meer werkingstoelagen, lestijden, punten en middelen voor infrastructuur beschikken. Dat creëert dan opnieuw een gedifferentieerd landschap in Vlaanderen, aangezien de scholengroepen niet gelijkwaardig zijn t.o.v. elkaar. Een nieuwe discriminatie ontstaat.

    Voor ons zijn dus ‘de absolute voorwaarden’ om mee te gaan in het model van het VSKO, de volgende:

    1. het basisonderwijs genereert bijkomende omkaderingsmiddelen. De verdeling ervan binnen de scholengroep gebeurt op basis van gelijkwaardigheid waarbij rekening wordt gehouden met objectiveerbare verschillen

    2. de directeur basisonderwijs krijgt inspraak in het beleid van de scholengroep.

    We verwachten dat deze voorwaarden opgenomen worden in de visietekst van het VSKO en gegarandeerd worden in de uitwerking van de bestuurlijke optimalisatie.

    Wij zijn overtuigd dat we met dit standpunt op een positieve manier bijdragen tot een bestuurlijke optimalisatie en de plaats van het basisonderwijs daarin.

    Hoogachtend,

    Namens DCBaO, voor het:

    - bisdom Antwerpen: Jo Van Havere, Wim Claes, Raf Waumans, Kris Peeters, Herwig Schroijen, Kristel Leysen
    - bisdom Brugge: Bert Vanbosseghem, Michel Goeman, Lieven Verkest, Benny Tarras, An Tillie, Georges De Smet
    - bisdom Gent: Danny De Smet, Wim Aers, Christ De Schepper, Fabian Mory, Geert De Corte, Thomas Vanden Berghe
    - bisdom Hasselt: Danny Huijsmans, Carine Vanholsaet, Ria Van Hove, Vic Medaer, Rohnny Michiels, Eric Stassen
    - bisdom Mechelen-Brussel: Régine Vandenput, Luc Ringoot, Christel Herbosch, Peter Nauwelaerts, Tom Van de Voorde, Veerle Seré

    Michel Goeman (0476/56 72 31) Lieven Verkest (0475/78 94 04)
    codi@basisscholensintlodewijkscollege.be lieven.verkest@skynet.be

    Voorzitter Communicatieverantwoordelijke

    05-02-2015 om 12:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:schaalvergroting, grootschaligheid
    >> Reageer (0)
    04-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Canvas-programma over onderwijs (13 januari): deel 2: stemmingmakerij tegen het onderwijs & gejongleer met filosofen

    Voordeel van de twijfel-Canvas-programma over onderwijs (13 januari): deel 2: stemmingmakerij tegen het onderwijs & gejongleer met filosofen

    1.Inleiding :stemmingmakerij tegen onderwijs

    We sluiten nog even aan bij deel 1 waarin we een uitgebreid verslag brachten van de Canvas-uitzending vergezeld van korte commentaar. We lazen vooraf een paar aankondigingen van de Canvas-reportage. Een van die aankondigingen luidde: “Voeden we onze kinderen op tot idioten? Kan de filosofie een andere kijk bieden op de problemen waarmee we vandaag op school worstelen? “ Deze aankondiging - en vooral de vraag ‘Voeden we onze kinderen op tot idioten?’ maakte ons achterdochtig. Deze achterdocht nam wat af toen we elders als aankondiging lazen: “Hoe moeten we onze kinderen opvoeden en onderwijzen? Wat willen we doorgeven? Wat zijn de kerntaken en -waarden van opvoeding, onderwijs en cultuur? Is ons huidig schoolsysteem nog van deze tijd? Wat is de beste opvoedingsstijl en de beste onderwijsvorm? Moeten we leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun in de eerste plaats vormen tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid? Welke waardevolle inzichten bieden filosofen als Socrates, Kant, Rousseau en Nussbaum? Stefaan Van Brabandt (filosoof en theatermaker) zoekt het uit en praat erover met Martha Nussbaum, Michel Serres, Frank Furedi, Peter De Roover,...”We kregen nu de indruk dat de filosoof-programmamaker ons zou confronteren met uiteenlopende opvattingen over het onderwijs. Ook het feit dat de kritische van de Engelse socioloog Frank Furedi ten aanzien van de vele modieuze vormen van het ‘nieuwe leren’ aan bod zou komen, vond ik een goede zaak; maar de inbreng van Furedi werd merkwaardig genoeg geschrapt. Ze stond blijkbaar te haaks op de boodschap van het Canvas-programma.

    De Canvas-uitzending stelde ons in sterke mate teleur. Net zoals in vorige VRT-programma’s als b.v. over de hervorming van het secundair onderwijs, het onderwijs in Finland, inclusief-onderwijs en M-decreet ... merkten we een grote partijdigheid en stemmingmakerij vanwege de VRT-reporters. Het startbeeld toonde een in de pas en in twee rijen na elkaar stappende en zwijgende mensen, gevolgd door een volle aula, en dit alles ondersteund door “Laat je ontwikkeling nooit door de school belemmeren”. Meteen was de algemene toon van het programma gezet: het bestaande onderwijs is totaal verouderd; de huidige school belemmert de ontwikkeling van de jongeren; er is nood aan een radicaal alternatief.

    In deel 1 klaagden we al aan dat de concrete schoolmodellen die in de reportage werden voorgesteld niet toevallig voorbeelden waren van sterk alternatief onderwijs: het Gents Sudbury-schooltje, het thuisonderwijs-klasje van de Antwerpse leerkracht-moeder Veerle Jochens, en de aan de universiteit verbonden Laboratoy-school van John Dewey van meer dan een eeuw geleden. Die drie alternatieve pleidooien voor radicale ontscholing en zelfontplooiing, kwamen heel uitgebreid aan bod. De drie alternatieve ‘schoolexperimenten werden ook ten onrechte als echte scholen en als geslaagde en volwaardige experimenten voorgesteld.

    2. Jongleren met filosofen & filosofische stommiteiten

    Het VRT-programma was vooral een pleidooi voor een verregaande ontscholing van het bestaande onderwijs. Dit bleek niet enkel uit het feit dat veel aandacht besteed werd aan drie alternatieve vormen van extreem ontschoold onderwijs, maar ook uit het feit dat bij die alternatieve aanpakken telkens gesteld werd dat ze overeenstemden met de onderwijsvisies van bekende filosofen. Twee ervan, deze van Jacques Rousseau en Michel Serres sloten nog wel in sterke mate aan bij de getoonde alternatieve onderwijspraktijken. Volgens de illichiaanse visie van Serres hebben leerlingen in het internet- en google-tijdperk geen nood meer aan onderwijs en meesters. De nodige informatie is altijd en overal aanwezig.

    Tegelijk werden we als kijker geconfronteerd met een totaal foute voorstelling van de visie van Socrates en Kant. De programmamaker plaatste Socrates en Kant ten onrechte in het kamp van de vrije aanpak van de Sudbury-school en van ontscholers als Michel Serres, het zelfontdekkend leren en van de vrije opvoeding à la Rousseau, in het kamp van het zelfontdekkend leren ... Niets is minder waar (zie punt 3). De reporter stelde aansluitend bij de aanpak op de Sudbury-school: “De idee van de vrije school sluit aan bij de visie van filosofen die ook vooral het zelfstandig denken willen stimuleren. De eerste opvoeder bij uitstek, Socrates, bestookt op de markt van Athene de mensen met zijn vragen. Zelf beweert hij de antwoorden op die vragen zelf niet te kennen. Zijn principe luidt: van nadenken wordt je een betere mens. Ook de filosoof Emmauel Kant wordt de mens bevrijden door hem te stimuleren om zelf na te denken.“ In dit tweede deel formuleren we commentaar en kritiek op de filosofen waarmee de programmamaker uitpakte in zijn reportage.

    3. Kant en Socrates in verkeerde, anti-autoritaire kamp

    De wijze waarop de ideeën van Socrates en Kant voorgesteld werden, tartte alle verbeelding. Het is onbegrijpelijk dat de filosoof-programmamaker veel gelijkenis ziet tussen hun opvoedings- en onderwijsvisie en anderzijds de anti-autoritaire aanpak en de vrije opvoeding op de Sudbury-school e.d. Kant opteert heel duidelijk voor een strenge en autoritaire opvoeding waarbij gehoorzaamheid, discipline en plicht centraal staan. Hierbij mogen we volgens Kant ook niet vertrouwen op de intrinsieke belangstelling, de intrinsieke motivatie en de zelfsturing van het kind. Leerkrachten moeten belangstelling opwekken, plichten opleggen en aan cultuuroverdracht doen. Indien Kant de Sudbury-school zou bezoeken dan zou hij zich ten zeerste ergeren aan de anti-autoritaire Sudbury-filosofie. Kant vertrekt ook van een vrij pessimistische kind-visie die hij in verband brengt met de erfzonde en waarbij het kind niet als van nature als goed en creatief gezien wordt. Deze visie is ook tegengesteld is aan de optimistische en engelachtige visie van J.J. Rousseau en Michel Serres die het kind als van nature als leergierig, creatief en zelfsturend bestempelen.

    Indien Socrates/Plato een bezoek zouden brengen aan een school à la Serres waarin de leerlingen vooral hun kennis halen uit de Internet-informatie, dan zouden ze na een eerste reactie van verwondering, duidelijk maken dat de internet-informatie van Serres iets totaal anders is dan echte kennis, waarheid en wijsheid. Ze zouden in overeenstemming met hun ‘allegorie van de grot’ook stellen dat de Internet-informatie slechts een ‘lagere wereld’ voorstelt, een wereld is van ‘schaduwen’ en ‘opinies’, maar niet van echte kennis, waarheid en wijsheid.
    Opvoeding en onderwijs is volgens Socrates/Plato ook eerder een pijnlijke en lastige aangelegenheid. Het gaat niet zomaar om iets dat plezant moet en kan zijn. Jongeren kunnen volgens hen ook niet op eigen houtje diepgaande kenniskennis, wijsheid en waarheid ontdekken. De onwetende leerlingen kunnen hun onwetendheid slechts doorbreken als ze aan de hand geleid worden door de leraars.

    De leerkracht moet de leerling ook duidelijk maken dat hij vrij onwetend is en een inspanning moet doen om echte kennis te verwerven. De gezagsvolle leerkracht zal de leerlingen moeten uitnodigen en zelfs dwingen om te leren. Leren zonder eisen en dwang is niet mogelijk. De essentie van de leraren-roeping is precies dat hij/zij medelijden heeft met de onwetende leerlingen en hen wil begeleiden (uit de donkere grot) naar de wereld van het licht. De leerlingen weten niet vanzelf wat op langere termijn juist is en goed is voor hen. Ze stellen dat de leerlingen ook wel enige weerstand zullen bieden en het leren niet zomaar als iets aangenaams zullen opvatten. Maar de leerkrachten moeten ze op sleeptouw nemen en veel van hen eisen. Van leerkrachten wordt verwacht dat ze zelf het licht al hebben gezien en dat ze gemotiveerd zijn om de leerlingen te helpen bij het verwerven van diepgaande kennis, van waarheid en wijsheid. Dat kan b.v. gebeuren door een soort dialoog in de zin van een reeks elkaar opvolgende doelgerichte vragen waarbij de leerlingen b.v. stap voor stap gebracht worden naar de formule voor de berekening van de oppervlakte van een driehoek.

    Het is onbegrijpelijk dat de filosoof-programmamaker de essentie van de visie van Kant en Socrates/Plato en Kant zo totaal verkeerd durven weergeven. Hun onderwijsvisie staat haaks op de anti-autoritaire onderwijsvisie en de optimistische kind-visie van veel alternatieve scholen. Zowel bij Kant als bij Socrates en Plato krijgen opvoeders en leerkrachten een leidende rol toebedeeld. Volgens hen moet b.v. de school ook zelf een oordeelkundige keuze maken van de leerinhouden; men mag dit geenszins overlaten aan de leerlingen en aan het toeval.eDe visies van Kant en Socrates/Plato staan ook diametraal ten opzichte van die van Michel Serres.
    We hadden ook verwacht dat de filosoof-programmamaker ook filosofen/onderwijsdeskundigen aan bod zou laten komen die een klassieke onderwijsvisie propageerden en zich afzetten tegen de nieuwlichterij van ‘het nieuwe leren’. Maar hij plaatste Kant en Socrates in het verkeerde kamp. En het aangekondigde standpunt van de Engelse socioloog Frank Furedi kwam zelfs niet eens aan bod. Het is bekend dat Furedi zich in zijn publicaties heftig verzet tegen de vele vormen van het zgn. ‘nieuwe leren’ en tegen de ontscholing en niveaudaling van het onderwijs (Zie Onderwijskrant nr. op www.onderwijskrant.be). De vernietigende kritiek van Furedi op het alternatieve gedachtegoed paste blijkbaar niet in de stemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs.

    4. Michel Serres : ‘De wereld onder de duim’, Leve de Internetgeneratie

    De filosoof-programmaker Stefaan Van Brabandt en filosofe Eef Cornelissen dweepten in de Canvas-uitzending met de illichiaanse onderwijsvisie van de Franse filosoof Michel Serres in zijn recent boek: Petite Poucette (‘De wereld onder de duim’ in het Nederlands, 2014). Ook in de kringen van ICT-didactiek-mensen werd dit boek goed onthaald.

    Volgende passage geeft vrij goed de onderwijsvisie van Michel Serres weer: "Nul besoin désormais d’école, ni de maîtres, ni même d’acte de transmission, puisque tout le savoir est aujourd’hui immédiatement disponible" ... “Que transmettre? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c’est fait. (…) Het hoofd van een kind zit volgens Serres niet meer vast op de romp, maar bevindt zich tussen twee snel bewegende duimen. Dit hoofd is eigenlijk een apparaatje of, beter nog, een schermpje geworden waarop kinderen alle kennis die ze willen met behulp van twee duimen eenvoudig zichtbaar kunnen maken. Ooit leerden mensen klassieke teksten uit het hoofd. Dat was niet langer nodig toen er boeken kwamen. Tegenwoordig is zelf rekenen of iets zelf weten niet echt nodig: een druk op de knop en onze Klein Duimpjes en Klein Duimpinnetjes hebben de kennis die ze willen hebben. Serres stelt dat het internet ‘de democratie van de kennis’ heeft gebracht.

    Serres propageert een illichiaans perspectief op een maatschappij waarin zelfstudie en studie onder gelijken zou heersen en waarin de leermeesters, de vakdisciplines en scholen zouden verdwijnen. De leerkracht moet geen kennis meer overdragen, omdat deze al en overal overgedragen wordt en aanwezig is op het internet. Uiteindelijk moet kennis ook niet geleerd en geïnterioriseerd worden, omdat men er virtueel altijd over beschikt. Julien Gautier: “Les principales facultés de l’esprit (mémoire, imagination et même raison) peuvent être désormais entièrement déléguées aux machines externes qui les assurent de manière toujours plus efficace”… La tâche éducative n’a plus ni objets (la ‘fin de l’ère du savoir’, des disciplines organisées en ‘sectes ‘ et du livre étant annoncée), ni sujets (les enfants devant être désormais ‘présumés compétents ‘), ni agents (les ‘porte-voix‘ qu’étaient les maîtres jusqu’alors n’ayant plus rien à dire ni personne pour les écouter : ‘fin de l’ère des experts’), et les dispositifs institutionnels de la transmission de la mémoire sociale (les ‘cavernes ‘ prisons que furent les écoles et les universités ) n’ont plus qu’à disparaître, enfin.”

    De Nederlandse filosoof René ten Bos stelt in het tijdschrift ‘Filosofie’: “Serres vraagt ons bovenal wat dit allemaal betekent voor het instituut ‘school’. Is de gedachte dat een leraar de baas is in zijn klas nog aannemelijk als zijn leerlingen met hun apparaatjes zich in heel andere ruimtes lijken te bevinden dan in een klas? 'De vroegere klaslokalen en de oude collegezalen', schrijft Serres met gevoel voor drama, 'zijn dood'. Net zo dood zijn methodes, vormen van lineair denken en rationele onderzoeksmethodes. Ook dood zijn de onderwijzers die als verslaafden snakken naar een dosis ‘gezag’. Voor Serres is creativiteit onderdeel van het leven zelf. Men moet niet denken dat het in instituten, ministeries of scholen te vinden is. Scholen moeten daarom zo dicht mogelijk bij het leven staan. Hun bestuurders moeten begrijpen dat het instituut 'school' zijn langste tijd heeft gehad. Hun docenten moeten zich opstellen als verleiders die de Klein Duimpjes aanzetten tot meer subversiviteit, want alleen in het gezagsondermijnende schuilt creativiteit.” Commentaar: Serres orakelt wel geregeld over ‘la créativité’, ‘l’intelligence inventive’ en ’l’intuition novatrice et vivace‘, maar dat zijn begrippen die heel vaag blijven en die Serres ook niet concretiseert en illustreert.

    Kritiek van Julien Gautier in Revue Skhole: “Cultuuroverdracht op school beperkt zich niet tot het louter registreren van een groot aantal gegevens en ervoor te zorgen dat ze beschikbaar blijven. Bij vorming gaat het “beaucoup plus largement et profondément, assurer l’héritage de certaines ‘traditions ‘ déterminées de pensées, de pratiques, de goûts et même de valeurs, portées par des ‘œuvres ‘ du passé, non pour les reproduire à l’identique ou les sacraliser, mais pour permettre leur reprise, leur prolongement, leur critique, et même leur dépassement. ...Connaître n’est pas seulement pouvoir s’informer ou se renseigner, encore moins avoir simplement ‘accès ‘ à des contenus, mais être en mesure de s’y orienter pour se les approprier et en profiter, ce qui requiert des conditions : c’est pourquoi il est généralement nécessaire d’être formé pour apprendre et savoir, non pas au sens d’une passive acquisition, mais d’une authentique assimilation qui ne peut être pensée sur le modèle d’une pure et simple ‘connexion’. …
    Gautier stelt verder terecht: “Apprendre, pour un enfant, ce n’est pas seulement acquérir des connaissances - apprendre que – mais aussi, indissociablement et souvent d’abord, développer des capacités et des savoir-faire déterminés – apprendre à – et même adopter des lignes de conduites, acquérir certaines dispositions générales, intellectuelles et pratiques, changer de perspective, bref grandir en s’éduquant. “

    Gautier hekelt ook de karikatuur van het onderwijs waarmee Serres uitpakt: “Réduire de manière outrancière, comme le fait M. Serres, le rôle des enseignants jusqu’ici à celui de simples ’porte-voix de l’écriture‘ ne faisant qu’oraliser des contenus appris par cœur à des enfants” transis “, sommés de les recevoir passivement ‘bouche cousue, cul posé’, c’est choisir d’ignorer tout ce qui fait l’intérêt et même la nécessité de la relation maître-élève, pour tout homme qui veut apprendre: un commerce vivant et prolongé avec une personne qui sait plus et mieux que nous, capable de nous faire entrer progressivement dans un certain univers de pensées et de pratiques, parce qu’il a lui-même déjà appris à s’y orienter. De ce point de vue, on peut même soutenir que le maître est en réalité l’une des conditions essentielles d’un rapport critique à ce que l’on apprend, car, si c’est un bon maître, il n’est pas lui-même dans un rapport servile mais libre à sa discipline, ce qui lui permet de jouer un rôle de filtre et de mise à distance auprès de l’élève : enseignant non seulement ce qu’il sait, mais aussi ce qu’il ne sait pas et ce que l’on ne peut savoir, sachant faire apprendre et désapprendre, il est la médiation vivante par laquelle une tradition peut se transmettre tout en se transformant. “

    5. Kritiek John Dewey’s ‘learning by doing’

    In de Canvasvoorstelling werd ook een paar keer verwezen naar de ‘deugdelijke’ onderwijsvisie van John Dewey, door de programmamaker en ook door Martha Nussbaum. Men vertelde er niet bij dat de ‘oudere’ Dewey zelf afstand nam van vroegere ideeën en van de simplistiche conclusies die volgelingen eruit getrokken hadden. In zijn laatste publicatie ‘Educatian and experience’ (1938) bekritiseerde Dewey de naïeve en romantische vormen van de ‘progressive education’. Prof. Westbrook schrijft: “Dewey scolded then followers who let pupils respond to things ‘according to their own desires’ without the intelligent guidance of teachers’. Ook andere auteurs merken op dat de ‘oude Dewey’ impliciet afstand nam van zijn vroegere onderwijsideeën. We begrijpen niet dat Martha Nussbaum ende programmamaker in de Canvas-uitzending nog sympathiseerden met de totaal voorbijgestreefde onderwijsvisie van John Dewey.

    In 1897 vatte Dewey zijn pedagogische basisideeën samen in ‘My pedagogic creed’. Dewey wou de oude school als een aparte plaats waar les gegeven wordt, vervangen door een “een actieve leefgemeenschap, een democratie in het klein, waar doe-activiteiten centraal stonden. Hij wou het onderwijs levensecht maken. Hij schreef dat hij zich aansloot bij Rousseau die beweerde dat het leren op school heel oppervlakkig was in vergelijking met hetgeen meestal geleerd werd in het echte leven. De kinderen zouden zich niet langer moeten bezighouden met passief luisteren van dorre leerstof en vakkennis, mar wel met constructieve en sociale activiteiten naar het model van hetgeen de kinderen thuis al doende leerden, learning by doing dus, een echte werkschool.
    Door de intrede van de industriële maatschappij misten de kinderen volgens Dewey de ‘gewoonten van de huishouding van het gezin en het buurschap.’; ze misten b.v. “de vroegere opvoedende krachten van het huiselijk spinnen en weven, van zaaien en maaien, van houtzaagmolen en korenmolen, van kuiperij en smederij, van de manuele training.”

    Dewey wou het leren op school ook uitstellen tot de leeftijd van 8 jaar. Lezen, rekenen, schrijven ... mochten pas worden aangeleerd wanneer de behoefte daaraan zich deed voelen. Het naaien en weven van kinderen tussen 10 en 14 jaar was volgens Dewey het uitgangspunt vanwaar het kind een weg kan zoeken en volgen van de vooruitgang van de mens. De grondstoffen worden onderzocht met het oog op het verschillend gebruik dat men daarvan kan maken. Kinderen die dertig minuten bezig zijn katoendraden met de hand los te maken van het zaad en de zaaddoos los te krijgen begrepen zo beter dat een persoon slechts een pond per dag met de hand kon losmaken en begrepen zo beter waarom hun voorouders wollen kleren droegen in plaats van katoenen. Daarna maakten de kinderen kennis met meer industriële productiewijzen. Ze krijgen zo meer inzicht in de geschiedenis dan via het chronologisch verhaal in de traditionele geschiedenislessen. En via het ‘bouwen’ e.d. leerden ze als vanzelf rekenen. Het informeel leren via het bezig zijn met ‘menselijke activiteiten vormde de basis voor het incidenteel verwerven van het rekenen, lezen ... Palermo stelt terecht dat ‘Deweys student-centered peddagogy of doing’ was “a nostalgic return tot the past in which children simulate the adult occupations of an agrarian household economy. “

    We willen het ook nog even hebben over Dewey’s elitair Laboratory-schooltje. In 1986 stichtte hij samen met zijn vrouw de ‘Laboratory-school’ die al na 8 jar werd opgedoekt als gevolg van onenigheid. Al vlug werd geregeld wat water bij de Dewey-wijn gedaan. Na een paar jaar werden de verticale groepen vervangen door jaarklassen en werd de sturing door de leerkracht groter.
    Een eerste grote fout die Dewey maakte was zijn stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen van abstractie taboe zijn. Een hiermee verbonden was de idee dat praktische activiteiten en problemen, learning by doing, noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar- en inzicht in - de onderliggende wetenschappelijke principes. Door te kaatsen met een bal achterhaal je echter nog niet de eigenschappen van de lucht. Wegens de beperkte schooltijd kan de school zich ook niet veroorloven om de leerlingen veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten. Het is verder ook moeilijk om de te leren kennis onmiddellijk bruikbaar te maken in hier-en-nu-situaties. Op de leeftijd dat de kinderen leren rekenen, hebben ze nog geen interesse voor het bijhouden van een gezinsbudget e.d. Leerlingen die leren rekenen, lezen ... zijn dus niet zozeer geïnteresseerd in het leren oplossen van praktische problemen, maar ze kunnen wel belangstelling verwerven voor de vakdisciplines, het rekenen, het lezen ...Het uitstellen van het leren lezen en rekenen tot 8 jaar was ook een dom voorstel.

    Dewey stuurde aan op een democratisering van de maatschappij via het scheppen van een democratisch klimaat op school. Kinderen moesten op school vooral collectief leren denken en daarom waren beoordelingen en competitie uit den boze. Merkwaardig genoeg sympathiseerde Dewey na de Russische revolutie van 1917 in sterke mate met de vele weldaden van het communistisch experiment van Lenin en Co. De naïeve ideeën van Dewey hebben in sterke mate bijgedragen tot de ontscholing van het Amerikaanse onderwijs. Als volgeling van Rousseau kan hij ook beschouwd worden als een propagandist van het zelfontplooiingsmodel.

    6. Halfslachtige en polariserende onderwijsvisie van Martha Nussbaum

    In een eerste tussenkomst leek Martha Nussbaum zich nog enigszins aan te sluiten bij het ontscholings- en ontplooiingsmodel. Ze stelde ook dat ze zich aansloot bij de onderwijsvisie van Dewey zoals we ze in het vorige punt formuleerden. In een latere tussenkomst in het programma krabbelde ze wel terug. Nu klonk het: “Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en alles zelf mogen bepalen, is een mislukking. Ook competentie en punten en inspaningen zijn heel belangrijk.” Nussbaum kreeg de voorbije jaren heel wat kritiek op haar dweperij met de onderwijsvisie van Rousseau en Dewey en de wijze waarop ze verwees naar socrates en Plato. Dat verklaart wellicht waarom ze in een tweede beschouwing wat gas terug nam en afstand nam van een vrije opvoeding en weinig eisend onderwijs.
    We zijn het eens met Nussbaum dat het onderwijs de voorbije jaren te sterk afgestemd werd op economische opbrengsten en op de arbeidsmarkt en dat er in het hoger onderwijs te weinig aandacht is voor de humane vakken, geschiedenis, cultuur, literatuur, enz. Dat is ook een van onze stokparadjes. Maar volgens ons dient onderwijs zowel de voorbereiding op het latere beroepsleven als de kritische vorming . Nussbaum wekt de indruk dat de twee niet kunnen samengaan. We hebben ook veel moeite met stellingen van Nussbaum waarbij ze het belang van leerinhouden, traditie en gezag ten zeerste minimaliseert, en (enkel) de geesteswetenschappen de rol toebedeeld de leerlingen kritisch te leren nadenken. Zij stelt ook dat Rousseau en Dewey haar hierbij model staan.

    Volgens Nussbaum heerst er een wereldvreemde crisis in het onderwijs. Deze crisis heeft echter weinig te maken met de aantasting en uitholling van de klassieke leerinhouden en instructiemethodes, maar volgens haar enkel met het ontbreken van een actief soort van ‘socratisch’ denken. Voor het hoger onderwijs pleit ze voor het arts curriculum, een doorgedreven vorm van zgn. humanistisch onderwijs. Liberal arts, humaniora zijn volgens haar overbodig geworden in de visie van de economen. Op dat vlak zijn we het met haar eens. We hebben het echter heel moeilijk met de wijze waarop Nussbaum de verdiensten van het klassieke onderwijs en de kennisoverdracht ontkent, het gezag van de leraar in vraag stelt, het leren (instampen) van feitenkennis aan de kaak stelt, ... Ze wekt ook de indruk dat leerlingen op school teksten enkel kritiekloos moeten/mogen lezen. Ze ijvert voor een mondiaal bewustzijn, maar toont al te weinig respect voor de traditie van de eigen cultuur. In haar pleidooi voor een democratische opvoeding in dienst van een democratische maatschappij verwijst Nussbaum graag naar Rousseau en Dewey, maar haar democratische maatschappij staat o.i. heel ver af van deze die Rousseau’ in zijn ‘contrat social’ beschrijft en ook van het maatschappijmodel van Dewey. Uit recente uitspraken van Nussbaum leiden we wel af dat ze de laatste tijd wat gas teruggenomen heeft en haar kritiek op het klassieke onderwijs wat gemilderd heeft – vermoedelijk als gevolg van de kritiek op haar visie.

    6 Filosoferen met kinderen als hèt model voor kritisch en diepgaand leren?

    De filosofe Eef Cornelissen had het in het Canvas-programma over “filosoferen met kinderen”. In het lesfragment Het ging om zaken als: “Wie weet wat filosoferen is. Antwoord leerling: de leerkracht stelt vraagjes. .... Wie heeft er al eens diep nagedacht. Filosofische vragen volgens leerlingen: b.v. hoeveel letters bestaan er? Wie denkt dat dit Beertje hier een verjaardag heeft? Antwoord leerling x: dit is de dag dat hij verjaard is. Andere leerling: of de dag dat hij gemaakt is.” Cornelissen: “Je merkt dat men hier van mening mag verschillen. Met filosoferen met kinderen willen we het zelfstandig denken bevorderen, wat zelfs in de lessen filosofie aan de universiteit niet vanzelfsprekend was.”

    Commentaar reporter:“ In breder, niet prestatiegericht onderwijs, krijgt filosofie een plaats, door te leren argumenteren en te luisteren. Het gaat niet om filosofielessen, maar ‘ om het betrekken van het kind in het zelf filosoferen”. Commentaar: de filosofisch vraag ‘of een beertje soms ook kan verjaren’ en de antwoorden van de leerlingen kwamen weinig overtuigend over. We hebben niets tegen sporadische lesjes ‘filosoferen’ met kinderen, maar dan het liefst over oordeelkundig gekozen onderwerpen en een goede gespreksleiding door de leerkracht. Het stukje over het vrij filosoferen (veelal meer vrij associëren) met kinderen werd ook kritiekloos als een bijzonder belangrijk iets voorgesteld en als een aanpak voor alle vakken. Men wekte ook ten onrechte de indruk dat het vrij associëren binnen ‘filosoferen met kinderen’, een toepassing was van (doelgerichte) dialogen à la Socrates waarbij Socrates de leerlingen tot vaste inzichten en kennis wou brengen. In ons boek ‘Wereldoriëntatie op nieuwe wegen (Plantyn, Mechelen) beschreven we de mogelijkheden en beperkingen van ‘filosoferen met kinderen’ en de passende begeleiding vanwege de leerkracht.


    04-02-2015 om 17:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Voordeel van de twijfel, Michel Serres, Martha Nussbaum, Kant, Socrates,
    >> Reageer (0)
    03-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Fundamentele kritiek op beleid inzake inclusief onderwijs (M-decreet in Duitsland)

    Fundamentele kritiek op beleid inzake inclusief onderwijs (M-decreet in Duitsland)

    Wie man öffentlich über „Inklusion“ spricht (und was man daraus schließen kann) Wolfgang Lieb (16. Januar 2015) www.NachDenkSeiten.de - die kritische Website
    Die medienöffentliche Debatte über Inklusion ist nach zaghaften Anfängen in den vergangenen Jahren jetzt wirklich in Gang gekommen. Sie hat die Grenzen der so genannten Qualitätspresse überschritten und Stern und BILD ebenso erreicht wie die Talkshows. Das liegt daran, dass die Sache aus der Sphäre wohlmeinender Absichtserklärungen nunmehr heraustritt und auf die nüchternen Realitäten des öffentlichen Schulwesens trifft. Verstehen wird diese Debatte nur, wer sie als Symptom und Indikator, aber auch als einen zentralen Faktor des Bildungsdiskurses nimmt. Das öffentliche Reden über Bildung und Bildungschancen – so meine These – ist ein Stellvertreterdiskurs. Wo mit Emphase über Bildung, Bildungschancen und „bildungsferne“ Schichten gesprochen wird, da geht es im Kern um etwas anderes: um soziale Gerechtigkeit. Obwohl Bildungsabschlüsse und gesellschaftlich-ökonomische Positionen de facto nur (noch) wenig miteinander zu tun haben, steht Bildung symbolisch für den Teil der gesellschaftlichen Position eines Individuums, für den man (eben durch Bildungsanstrengungen) selbst verantwortlich ist bzw. gemacht werden kann. Die deutschen Mittelschichten, denen Soziologen wie Heinz Bude (2011) eine ausgeprägte „Statuspanik“ bescheinigen, versuchen (oft als eine Art Bildungsmanager ihrer Kinder), den eigenen Statuszugewinn per Bildungsanstrengung präventiv an ihre Kinder weiterzugeben. Dieses Motiv treibt Inklusionsbefürworter wie Inklusionsgegner, die einen öffentlich und die anderen heimlich. Von Clemens Knobloch.

    1.Öffentliche Moralisierung, staatlich Sparpolitik und private Interessenpolitik
    Wer über Bildung zu sprechen glaubt der spricht tatsächlich, ob er will oder nicht, über die Risiken des sozialen Abstiegs und über die Chancen des sozialen Aufstiegs. Im öffentlichen Reden über „Bildung“ sind Drohung und Verheißung immer trefflich abgemischt. Das wird erst richtig in den Bildungsgeschichten deutlich, in denen die offizielle Verheißung zugleich die subkutane (und öffentlich nicht artikulationsfähige) Drohung ist. Hier wäre z.B. an die moralisch unanfechtbare Forderung nach „Inklusion“ zu denken. Deren harter Kern ist die Zerschlagung der bisherigen Sonderschulen und die Eingliederung von lerngestörten und förderbedürftigen Kindern in die Regelklassen und Regelschulen. Neben den nicht-muttersprachlichen Migrantenkindern werden künftig in großer Zahl auch lernbehinderte Kinder im Regelbetrieb der öffentlichen Schulen auftreten.[1] Und zwar Kinder mit allen Arten von Lernbehinderung, von Blinden und Gehörlosen über Autisten, ADHS-Kinder bis hin zu psychisch und sozial auffälligen Kindern. Wie die ohnehin statuspanische Mitte auf diese neue Herausforderung reagieren wird, mag man sich gar nicht vorstellen. Jedenfalls werden die Motive, um die es dabei geht, jenseits der öffentlichen Sagbarkeitsgrenze liegen. Keiner kann sagen: „Ich nehme meine Kinder aus der (öffentlichen) Schule, weil der Lehrer/die Lehrerin sich jetzt auch noch um die Behinderten kümmern muss.“ Jeder kann es aber tun und die Gründe für sich behalten, weil er nach außen nicht unkorrekt oder minderheitenfeindlich wirken möchte. Die stille Logik der Sache wird gewiss dafür sorgen, dass sich ehrgeizige Bildungsprivatisierer am Ende die Hände reiben. Diskurse etablieren Sagbarkeitsgrenzen, und wer sich öffentlich gegen die Inklusion Behinderter in das allgemeine Schulsystem ausspricht, der kann in einer so hochgradig moralisierten Angelegenheit leicht in die böse Ecke gestellt werden. Handeln wird er jedoch nicht nach den moralischen Maximen der Inklusionslyrik, sondern so, wie es seinen artikulierbaren Interessen entspricht: nur das Beste für die eigenen Kinder.

    2.Die unmittelbar politische Dimension der Inklusion

    Unmittelbar politisch betrachtet wirkt Inklusion als moralischer Schallverstärker für die ehrgeizigen Wünsche der Eltern behinderter und förderbedürftiger Kinder nach Gleichstellung im Bildungssystem. Entartikuliert werden dagegen die (zweifellos vorhandenen) Ängste der nicht minder ehrgeizigen bildungspanischen Mittelschichteltern mit ihren „normalen“ Kindern. Die nämlich werden die Anwesenheit förderbedürftiger Kinder in der Klasse als Abzug an den Bildungschancen der eigenen „normalen“ Kinder erleben, aber das natürlich nicht laut sagen können.
    In der neoliberalen Bildungsideologie ist das (kostenfreie) öffentliche Schulwesen als staatliche Restinstitution für diejenigen vorgesehen, die sich private Bildungseinrichtungen nicht leisten können. Der Staat hat sich nur um die zu kümmern, die nicht am Markt teilnehmen können. Viel zitiert wird in diesem Zusammenhang der OECD-Policy Brief Nr. 13 aus dem Jahr 1996, eine wahre Fundgrube nützlicher Ratschläge für Staatsakteure, die das öffentliche Bildungswesen gesund- oder besser kranksparen wollen, ohne dafür politische Rechnungen serviert zu bekommen (mehr dazu in Knobloch 2012: 115-118). Geraten wird da u.a. zum schrittweisen Absenken der angebotenen Schul- und Bildungsqualität im öffentlichen Bereich. Und wenn die auch noch politisch korrekt und moralisch geboten ist wie im Falle der Inklusion, kann man das getrost als das Ei des Kolumbus bezeichnen. Wer 4-6 Kinder mit individuell ausdifferenziertem Förderbedarf in der Klasse hat, der muss die Standards senken. Die Inklusion passt trefflich in die Dramaturgie der Bildungsprivatisierung. Sie wird tendenziell die „marktfähigen“ Schichten aus dem öffentlichen Schulwesen heraus manövrieren. Obwohl sie uns als hoch moralische Staatsaktion entgegentritt, fördert die Inklusion de facto allein das kühle Kalkül der Bildungsprivatisierer. Deren Ressource sind die wachsenden Zweifel des Publikums am allgemeinen und öffentlichen Schulwesen.

    3.Bologna als Modell – die UN-Behindertenrechtskonvention als internationale Rückendeckung

    Kein Zeitungsartikel über Inklusion, der uns den Hinweis vorenthält, es sei die UN-Behindertenrechtskonvention von 2006, welche die Bundesregierung 2009 unterschrieben habe, und sie beinhalte die nunmehr von den Ländern umgesetzte Selbstverpflichtung auf ein inklusives Schulwesen. Es ist ein bildungspolitisch bewährtes Rezept, sich hinter den Auflagen internationaler Organisationen zu verstecken, wenn man nationale Interessenpolitik betreiben möchte. Der so genannte Bolognaprozess hat zur großen Überraschung der Experten (vgl. Niemann 2009) sinnfällig vorgeführt, dass ein traditionsreiches und in der Nationalgeschichte stark verankertes System der Universitätsausbildung beinahe widerstandslos gekippt werden konnte unter Berufung auf eine völlig unverbindliche Absichtserklärung einiger EU-Staatssekretäre. Da es unter den halbwegs Gebildeten zum guten Ton gehört, nationale „Sonderwege“ zu vermeiden und Anti-EU-Haltungen als rechtspopulistisch gelten, ist kaum jemand öffentlich gegen den hochschulpolitischen Putsch aufgetreten, der als „Bolognaprozess“ bekannt geworden ist. Die Inklusion legt da noch einmal nach und gibt sich nicht bloß ein internationales Legitimitationskorsett, sie trägt „über“ diesem Korsett noch ein menschenrechtliches Antidiskriminierungskleid. Wer dagegen auftritt, der stellt sich nicht allein gegen die moralische Autorität der internationalen Gemeinschaft, er riskiert auch den Vorwurf, die Ausschließung Behinderter zu betreiben.

    Als Sprachwissenschaftler ziehe ich natürlich den Hut und bewundere die Chuzpe, mit der ein institutionell ausdifferenziertes System von Fördereinrichtungen für Lernbehinderte mit einem Federstrich als Diskriminierung Lernbehinderter umdefiniert und abgeschafft werden kann. Das ist eine Politik, der man Orwell´sche Qualitäten nicht absprechen kann. Aber wir haben ja auch geschluckt, als wir zum ersten Mal hören und lesen mussten, dass Krankenhäuser Gewinn machen sollten und der Staat seine Armen durch Sozialhilfe entmündigt und ihrer Eigeninitiative beraubt.

    In NRW sprechen die Tatsachen zur Inklusion eine ziemlich deutliche Sprache: Das Recht der Eltern, selbst zu entscheiden, ob ihre Kinder mit Förderbedarf auch eine spezielle Fördereinrichtung oder aber die allgemeine Schule besuchen, ist temporär und auf Selbstaufhebung ausgelegt. Da Fördereinrichtungen sofort geschlossen werden, wenn sie unter eine Mindestauslastung sinken, wird faktisch die Wahlfreiheit, die heute den Köder bildet, bereits morgen nicht mehr existieren, weil auch die speziellen Fördereinrichtungen nicht mehr existieren.
    Dazu noch eine Randbemerkung. Wo es um die Zerstörung des allgemeinen öffentlichen Schulwesens geht, ist die Bertelsmann Stiftung nicht weit. Die hat im Jahr 2013 den renommierten Bildungsforscher Klaus Klemm mit einer Studie über den Stand der Inklusion in Deutschland beauftragt. Im Vorwort, das die Stiftung dieser Studie beigegeben hat, lesen wir ganz ausdrücklich, was Sache ist bei dem Unternehmen Inklusion. Die „Exklusionsquote“, so lesen wir – sprich: die Zahl der förderbedürftigen Kinder, die nach wie vor an Förderschulen unterrichtet wird! – sei trotz Inklusionsbemühungen in den vergangenen vier Jahren lediglich von 4,9 auf 4,8% gesunken, also ganz unerheblich. Und das obwohl die Zahl der inklusiv unterrichteten Schüler gleichzeitig angestiegen sei. Die Bertelsmänner resümieren:
    So hat das Doppelsystem aus Regelschulen einerseits und Förderschulen andererseits unverändert Bestand. Solange dieses Doppelsystem jedoch im heutigen Umfang weiterhin besteht, ist erfolgreiche Inklusion schwierig. Denn die Förderschulen binden jene Ressourcen, die dringend für den gemeinsamen Unterricht benötigt werden. (Klemm 2013: Vorwort) Was weg soll, das sind die spezialisierten und professionellen Fördereinrichtungen. Da lässt Bertelsmann keinen Zweifel.

    4.Blütenlese I: Gymnasium mit Down-Syndrom

    Seit die Massenmedien die Inklusion als Thema für sich entdeckt haben, gibt es täglich Wunsch- und Angstgeschichten. Meistens ist eine Geschichte beides. Viel Wind macht gegenwärtig (Februar 2014) der „Fall“ eines Elfjährigen mit Downsyndrom, der nach dem Willen der Eltern im Herbst 2014 ein Gymnasium in Baden-Württemberg besuchen soll. Lehrerkonferenz und Schulkonferenz haben es abgelehnt, das Kind aufzunehmen. Der Landesschülerbeirat hat sich für eine Aufnahme erklärt, das Kind soll seine „in der Grundschulzeit gewachsenen Freundschaften am Gymnasium fortführen können“ (Soldt 2014). Das dortige Kultusministerium hält sich bedeckt, es begreift, dass es politisch nur verlieren kann, wie auch immer es entscheidet. Das Kind, das kaum lesen und schreiben kann, wird dem „normalen“ Gymnasialunterricht keinesfalls folgen können, es muss „beschäftigt“ werden.

    Wer die von PISA erhitzten Debatten um Gymnasialleistungen im Ländervergleich noch im Ohr hat, der reibt sich verblüfft die Augen. Und die Gymnasiallehrer, die man noch gestern darauf verpflichten wollte, auch die letzten „Kompetenzen“ aus ihren Schülern herauszukitzeln, werden einigermaßen verwundert sein, dass Kinder jetzt ans Gymnasium kommen sollen, um ihre Grundschulfreundschaften weiter pflegen zu können. Denkt jemand darüber nach, welche Folgen ein solches Wechselbad von Leistungs- und Moralansprüchen für die motivationalen Zustände des Lehrerkollegiums haben? Oder glaubt jemand, dass einer gemeinsamen Optimierung von Leistung und Gutmenschenmoral wirklich nichts im Wege stehe? Paradoxe Anforderungen an die Berufsgruppe der Lehrer sind freilich ein bewährtes Herrschaftsmittel.

    Und damit die Sonderschulen moralisch einwandfrei entsorgt werden können, müssen sie zunächst von den Staatsakteuren, die für ihren Zustand politisch verantwortlich sind, medienöffentlich schlecht geredet werden. Ein auffälliges (und rhetorisch ungeschicktes) Übersoll hat in dieser Angelegenheit die (ehemalige) Wissenschaftsministerin von Schleswig Holstein, Waltraud Wende abgeliefert. Wie die FAZ (am 12. April 2014) berichtete, sprach sie von den Sonderschulen ihres Landes als „Einrichtungen mit kränkenden, belastenden, beschämenden, erniedrigenden Wirkungen, mit Stigmatisierungen“, was ihr einen Missbilligungsantrag der CDU eintrug. Sie hat sich dann doch lieber entschuldigt, aber die Nachricht ist klar und deutlich: Professionelle Sonderschulen sind schädlich für förderbedürftige Kinder, die allgemeine Schule macht frei. Und was die Lehrkräfte an den Sonderschulen tun, ist moralisch fragwürdig, weil eben: Exklusion.

    5.Blütenlese II: Die feine Dialektik der Elternwahlfreiheit

    Kein Zweifel: Für das Ego von Eltern, die ihren Kindern gute Lebenschancen und auskömmliche Berufe wünschen, ist es in hohem Maße stigmatisierend, wenn ihre Kinder das allgemeine Schulwesen verlassen und spezielle Förderschulen besuchen müssen. Schon die Hauptschule, ehedem Regeleinrichtung, scheint über dem Eingang den Imperativ „Lasst alle Hoffnung fahren!“ zu tragen. Der Besuch spezieller Förderschulen (früher hießen sie Hilfsschulen) dokumentiert unmissverständlich: Die Schullaufbahn des eigenen Kindes hat den „Normalbereich“ verlassen. Nun wissen wir, dass in einer normalistisch integrierten Gesellschaft (Link 2006) die Individuen und Familien von Denormalisierungsängsten geplagt und von Selbstnormalisierungsimperativen umstellt und getrieben werden. Hier setzt das Inklusionsversprechen mit seinen Lockungen an. Unser Kind, das suggeriert die Inklusion, kann eine allgemeine Schule besuchen, und damit nimmt es den Makel des Nichtnormalen sowohl von den Schultern der Eltern als auch von der beruflichen und sozialen Zukunft des Kindes. Alles scheint ganz einfach zu sein: Man meldet sein Kind an der allgemeinen Schule an, es wird zweifellos profitieren vom gemeinsamen Lernen mit den „Normalen“, und mit der Stigmatisierung von Eltern und Kindern hat es ein Ende. Nicht zufällig ist es Politik vieler Inklusionsschulen in NRW (ich vermute: auch anderswo), den Eltern nicht mitzuteilen, wie viele Kinder mit Förderbedarf eine Regelklasse besuchen. Die gute Absicht ist, Etikettierungen zu vermeiden – aber „gut gemeint“ ist, wie wir längst wissen, das Gegenteil von „gut“. Als ob es möglich wäre, Autisten, Rollstuhlfahrer und psychisch Auffällig einfach in einer Klasse zu verstecken! Und für die bildungspanischen Normaleltern lautet die Nachricht: Hinter jedem leistungsmäßig suboptimalen Kind lauert ein Inklusionsfall – und somit das Risiko unzureichender Förderung der eigenen Kinder.
    Bester Orwell ist in diesem Zusammenhang die Formel von der „zieldifferenten Inklusion“. Sie besagt, dass ein Kind, das die allgemeine Schule besucht, deren Leistungsziele keinesfalls erreichen wird. Merkwürdig genug, dass der Besuch einer mit Experten ausgestatteten Förderschule diskriminieren soll, die „zieldifferente Inklusion“, bei der die Chancenlosigkeit dem Förderkind von vornherein bescheinigt wird, aber nicht.

    Keinen Augenblick darf man bei der Inklusionsdebatte vergessen, dass zwar ausschließlich über die Kinder und ihre Recht gesprochen wird. Die tatsächlichen Akteure, deren Motive im Geschehen eine Rolle spielen, sind hingegen ausschließlich die Eltern. Sie treffen die Entscheidung, ob ihre Kinder die Förderschule oder die Regelschule besuchen. Und da das öffentliche Schulsystem als eine hierarchische Stufenfolge von Institutionen wahrgenommen wird, die Lebenschancen zuteilen – eine Stufenfolge, bei der die Förderschulen ganz unten, noch unter den Hauptschulen stehen, von Gesamt-, Realschulen und Gymnasien nach oben gefolgt – ist es aus Elternperspektive scheinrational, die eigenen Kinder möglichst hoch in dieser Hierarchie unterzubringen. Das Können und das Wohl der Kinder treten diesem Motiv gegenüber leicht in den Hintergrund. Es ist auch kein Zufall, dass die Inklusion in erster Linie den Schultypen abverlangt wird, die ohnehin schon teilstigmatisierend wirken. Die Gymnasien verweisen (mit Recht) ganz überwiegend darauf, dass es wenig Sinn macht, Kinder aufzunehmen, die definitiv kein Abitur machen können.
    Der diskursive Kick besteht darin, dass die vermeintliche Entstigmatisierung von Kindern mit speziellem Förderbedarf, welche die Inklusion auf ihre Fahnen geschrieben hat, die ohnehin schon mit sozialer Exklusionsdrohung infizierten Schulformen für das „normale“ Publikum weiter entwerten und bedrohlich erscheinen lassen wird.

    6.Blütenlese III: Institutionelle Folgen: Der Wettbewerb der Schulen um die „besten“ Behinderten.

    Spricht man mit Praktikern aus der Schule, so wird einem rasch klar, dass auf der Hinterbühne des hoch moralischen Inklusionstheaters ein ganz anderes (und viel pragmatischeres) Stück gespielt wird. In praxi wird nämlich für die Schulen alles davon abhängigen, wer wie viele Förderkinder welcher Provenienz zugeteilt bekommt. Der frohe und fromme (und gegenüber den Lehrern mächtig zynische) Spruch, Vielfalt müsse man gefälligst als Chance nehmen, wirkt da einigermaßen einfältig. Sozial und psychisch auffällige Kinder, deren jedes einen normalen Unterricht nachhaltig zum Entgleisen bringen kann, werden alle mit spitzen Fingern anfassen. Um Blinde und Körperbehinderte mit „normalen“ kognitiven Leistungen wird man sich hingegen reißen. Die Restgruppen liegen irgendwo dazwischen. Als ob die NRW-Landesregierung einen solchermaßen pragmatischen Umgang mit der „Vielfalt“ der Förderbedürftigen auch noch fördern wollte, hat sie die Schlüssel festgelegt, nach denen die Normal- und Regelschulen Förderlehrerstellen zugewiesen bekommen. Da geht es nämlich (sehr im Kontrast zur öffentlichen Inklusionslyrik) mächtig rechenhaft zu, und zwar antizyklisch. Ich zitiere aus einem Artikel der Kölner Stadtrevue (4/2014):

    Um eine volle Sonderpädagogenstelle zu erhalten, muss eine Klasse sechs Schüler mit einer körperlichen Behinderung aufnehmen. Geht es um sehbehinderte Kinder, erhöht sich diese Zahl auf acht. Bei Kindern mit Lern- und Entwicklungsstörungen allerdings wird die Anzahl der Stellen budgetiert und den Schulen pauschal und nicht mehr pro Förderkind zugewiesen. (Steigels & Werthschulte 2014)
    Dieses wundersame Zahlenwerk, darüber sind sich die Praktiker einig, wird die Konkurrenz um die „besten“ Schüler mit Förderbedarf zugleich anheizen und mit den nötigen Paradoxien versorgen. Im Probebetrieb, so darf man getrost vermuten, sind die Verhältnisse noch großzügiger als im späteren Regelbetrieb. Und da, so berichten Steigels & Werthschulte (2014), ist es bereits so, dass die wenigen Förderschullehrer an den Regelschulen nicht nur zwischen den Klassen, sondern auch zwischen verschiedenen Schulen springen müssen, was natürlich einer individuellen Betreuung förderbedürftiger Kinder nicht gerade Vorschub leistet. In der inklusiven Grundschule, von der die Autoren berichten, gibt es eine Förderschulkollegin mit 18 Wochenstunden, die für zwei Klassen und darüber hinaus für die Inklusionsberatung zuständig ist. In jeder Sonderschule haben die förderbedürftigen Schüler ständig gut ausgebildete Lehrkräfte, die sich um sie kümmern, aber da werden sie ja leider diskriminiert. Und das ist offenbar nicht der Fall, wenn sie in der Regelklasse von den Lehrkräften versorgt werden, die von ihrer speziellen Behinderung nicht die Spur einer Ahnung und zudem noch die Verantwortung für 25 reguläre Schüler haben.

    Wer die beliebte medienöffentliche Übung des Lehrer-bashing kennt (Sie wissen, Lehrer, das sind die faulen Säcke, die schon mittags nach Hause gehen und 12 Wochen Ferien im Jahr haben), der wird sich auch nicht darüber wundern, wie die Bildungspolitiker auf die Mitteilung des „Nationalen Bildungsberichtes“ 2014 reagieren, wonach es auf allen Ebenen des öffentlichen Bildungssystems (vom Kindergarten bis zum Gymnasium) an hinreichend qualifizierten Kräften für die Inklusion fehlt: mit dem dezenten Hinweis, die Lehrkräfte müssten eben vorbereitet werden auf die schöne neue Inklusionswelt. O-Ton Wanka (CDU): „Wichtig ist, alle pädagogisch Tätigen durch Aus- und Weiterbildung auf die große Aufgabe inklusiver Bildung vorzubereiten. Wir werden deshalb die Forschung und Qualifizierung in diesem Bereich vorantreiben“ (FAZ vom 14./15.6.2014) O-Ton Löhrmann: „In Zukunft wird es darum gehen, Qualifizierungen für das Personal in den Bildungseinrichtungen zu verstärken“. Beide Äußerungen enthalten das Eingeständnis, dass die Schulen völlig unvorbereitet in die Inklusion hineinstolpern. Wird schon irgendwie klappen! Dazu passt, was man von Schulpraktikern hören kann: Wer das Wort buchstabieren kann und im Studium einen Kurs zum Thema gehört hat, der gilt als Experte und wird an seiner Schule nolens volens zum Inklusionsbeauftragten ernannt. So sieht die Endmoräne einer professionellen Sonderpädagogik im schönen neuen inklusiven Schulwesen aus.

    7.Blütenlese IV: Die schulische „Umsetzung“

    So hoch gestimmt der moralische Ton bei der Inklusion klingt, so leichtfertig und unverantwortlich ist die Praxis ihrer schulischen Implementierung. Auch das passt zum Ersatzdiskurs Bildung: Alle tun bei geöffnetem Mikrofon übereinstimmend so, als ob es auf dieser Welt keinen wichtigeren Garanten des gesellschaftlichen Erfolgs gebe als die eigenen Bildungsanstrengungen. Tatsächlich herrscht im öffentlichen Bildungswesen seit Jahrzehnten das Rotstiftmilieu und die öffentlichen Ausgaben für Schulen kennen nur eine Richtung: nach unten.
    So wird die Inklusion einigen ehrgeizigen Schuldirektoren neue Karrierewege eröffnen. Für die Betreuung förderbedürftiger Schüler bedeutet sie radikale Entprofessionalisierung und für das Lehrpersonal an inklusiven Einrichtungen ebenso radikale Überforderung. Woher soll ein gewöhnlicher Lehramtsstudierender Expertise über die Unterrichtung von Blinden, Tauben, Körperbehinderten, Autisten, ADHS-Kindern, Lernschwachen, psychisch Auffälligen etc. nehmen? Ich fürchte, mit ein paar Weiterbildungsveranstaltungen über Inklusion lässt sich ein zehnsemestriges Fachstudium Sonderpädagogik kaum ersetzen. Aber den Ton der moralischen Antreiber habe ich schon im Ohr. Sie erzählen aufmunternde Geschichten von „verhaltensoriginellen“ Kindern, die man keinesfalls zurücklassen dürfe. In der Kölner Stadtrevue wird die ehemalige Schuldirektorin Barbara Sengelhoff mit dem Satz zitiert: „Die ersten Kinder, die ich damals noch an meiner vorherigen Stelle in Mühlheim hatte, mit Rolli wegen einer Querschnittslähmung, die haben wir auf den Rücken gepackt und die Treppe raufgetragen, weil wir keine Rampe hatten. Auch das funktioniert. Die wichtigste Voraussetzung ist die Haltung.“ So ist das, moralisch tiptop – und „Haltung“ ist auch noch viel billiger als Expertise, Professionalität und Organisation.

    Längst entbrannt ist der Finanzierungsstreit zwischen Ländern und Gemeinden. Die Länder schmücken sich nämlich auch darum gerne mit der Inklusion, weil sie nach herrschender Rechtslage deren Kosten überwiegend an die Gemeinden weiterreichen können. Die schrittweise Schließung der Förderschulen hingegen ist bares Geld für die Länder. Die Gemeinden in NRW (anders als die Großstädte mit SPD-Regierungen) pochen hingegen auf das so genannte Konnexitätsprinzip, das zusätzliche Kosten, die durch Beschlüsse auf Landesebene entstehen, auch von den Ländern getragen sehen möchte. Inzwischen scheint der drohende Rechtsstreit in NRW abgewendet. Die Gemeinden haben ihre Klage gegen die Zusage des Landes zurückgenommen, die tatsächlichen Kosten würden jährlich kontrolliert und gegebenenfalls würde das Land (zusätzlich zu den zugesagten 175 Millionen € für die nächsten vier Jahre) nachschießen.

    8.Theorie und These: Normalistische Ausweitung der Normalitätszonen, mit moralischen Mitteln und mit dem Ziel, das öffentliche Schulsystem weiter zu denormalisieren.

    Nach diesem kurzen Ausflug in die alltäglichen Niederungen der Inklusion muss ich Ihnen zur Abwechslung ein wenig Theorie zumuten. Als politisches Fahnenwort betrachtet ist Inklusion das, was man eine Konsensfiktion nennt. Das Prinzip Inklusion ist öffentlich zustimmungspflichtig, weil die Forderung des Gegenteils, die Forderung nach einer „Exklusion“ Lernbehinderter aus dem öffentlichen Schulwesen nicht diskursfähig ist. Technisch gesprochen kann Inklusion nicht öffentlich negiert werden. Es handelt sich um ein einwandsimmunes Prinzip. Erkennen kann man das daran, dass selbst die radikale Inklusionskritik den sprachlichen Gesslerhut rituell grüßt und unterstreicht, dass Inklusion ja „im Prinzip“ etwas sehr Gutes sei. Um nur ein Beispiel zu geben: Reiter (2014) schreibt: „Es ist richtig, behinderte Menschen zu integrieren. Es ist aber falsch, sie zwangsweise in klassische Schulen zu stecken“.
    So viel nur zur Verwendungslogik des Fahnenwortes Inklusion. Derartige Konsensfiktionen gehören in das Feld der öffentlichen Moralisierung von Problemen. Und Einsatz finden die rhetorischen Ressourcen der Moralisierung in unserer normalistischen Gesellschaft (Link 2006) immer dann, wenn ein Problem nicht normalisiert werden kann oder soll. Um die Frage etwas anders zu formulieren: Was versprechen sich politische (und sonstige) Akteure von einer solchen Inklusionskampagne und vom damit verbundenen (ziemlich radikalen) Umbau des öffentlichen Schulwesens? Die öffentliche Moralisierung eines Problems ist aufmerksamkeitspolitisch effektiv und preiswert. Bevor das Fahnenwort Inklusion in der medialen Zirkulation aufgetaucht war, dürfte kaum jemand auf die Idee gekommen sein, in der Existenz von Förderschulen für Lernbehinderte ein moralisches Problem zu sehen. Eher im Gegenteil: Sie galten als nützlich und nötig. Und wer die Qualität der schulischen Förderung Lernbehinderter hätte kritisieren oder in Frage stellen wollen, der hätte das auch mit „normalistischen“ Mitteln tun können, z.B. über eine weitere Professionalisierung der Betreuung, über die Gleichstellung der Förderschulen mit Regelschulen, durch die Definition von erreichbaren Abschlüssen, die Kooperation mit Einrichtungen, die Arbeits- und Verdienstmöglichkeiten auch für Absolventen mit „schwachen“ Schulabschlüssen bereitstellen etc. Da gäbe es ohne Zweifel viele Möglichkeiten. Stattdessen haben wir die Inklusionskampagne. Ständig hören wir, Vielfalt sei als Chance zu begreifen, niemand dürfe zurückgelassen, jede(r) müsse mitgenommen werden, und was dergleichen wohlklingende Moralformeln mehr sind.

    Nun liegt die (demonstrativ tolerante und pseudoegalitäre) Ausweitung von Normalitätszonen zweifellos im Trend des massendemokratischen Normalismus. Denken Sie z.B. an den Aufruhr, den der Versuch, das Thema „sexuelle Vielfalt“ in den Bildungsplänen Baden -Württembergs (bei Elternverbänden und der katholischen Kirche) ausgelöst hat. Und denken Sie an den (als „PC“ verspotteten) sprachlichen Aufwand, der öffentlich betrieben wird, um vorzuführen, wie tolerant und weltoffen die Sprecher gegenüber potentiell diskriminierten Minderheiten seien. Eine solche rhetorisch-demonstrative Ausweitung der Normalitätszonen ist auch die Inklusion. Allerdings hat sie die (beabsichtige oder unbeabsichtigte) Nebenwirkung, weitere Denormalisierungsangst in dasjenige gesellschaftliche System einzuleiten, das die Öffentlichkeit für zentral verantwortlich für die Zuweisung gesellschaftlicher Chancen und Positionen hält – eben in das Schul- und Bildungssystem.

    Auf eine Formel gebracht: Inklusion verspricht die Normalisierung der Bildungschancen für förderbedürftige Kinder – natürlich ein moralisch achtenswertes Ziel! – Tatsächlich importiert sie aber massive Denormalisierungsrisiken in das öffentliche Bildungssystem und trägt zu dessen heimlicher und stillschweigender Delegitimierung bei. Politisch fatal ist der Umstand, dass auf dem Rücken (förderbedürftiger und anderer) Schulkinder ein handfester politischer Konflikt über den Standort des öffentlichen Schulwesens ausgetragen wird. Je mehr sich Eltern von einer guten Schulbildung für ihre Kinder versprechen, desto mehr werden sie geneigt sein, das öffentliche Schulsystem zu umgehen, in dem jetzt nicht nur die Hälfte der Kinder „Migrationshintergrund“ hat, sondern eben auch noch (nach Art und Umfang unkalkulierbarer) „Förderbedarf“ besteht. Die Anbieter exklusiver Privatschulen werden sich die Finger lecken. Wie auch immer die Sache ausgeht: Die Veranstalter der Inklusion werden mit weißer Weste dastehen, ihr Anliegen ist moralisch einwandfrei, für die freilich absehbaren unerwünschten Folgen sind sie nicht verantwortlich zu machen. Sie haben es ja nur gut gemeint. Am Ende steht der alte Wunschtraum neoliberaler Fundamentalisten: ein öffentliches Restschulwesen, das diejenigen mit minimalen Bildungsangeboten versorgt, die nicht kapitalkräftig genug sind für den Bildungsmarkt. Die anderen können und sollen zukaufen. Der erklärte Versuch, Förderschüler zu entstigmatisieren, indem man die Förderschulen schließt und abschafft, importiert stattdessen deren Stigma in das allgemeine Schulwesen. Und da wird es sich umso nachhaltiger entfalten, als es nicht öffentlich kommuniziert werden kann.

    Der Inklusionsrummel etabliert eine durch und durch paradoxe Kommunikation: Dass es Schulkinder mit besonderem Förderbedarf gibt, wird auf der einen Seite ausdrücklich anerkannt. Ihre Zahl wächst sogar. Auf der anderen Seite wird aber durch deren Unterbringung in den allgemeinen Schulen und durch die Abschaffung der Förderschulen einfach geleugnet, dass förderbedürftige Kinder auch eigene Einrichtungen brauchen. In diese Paradoxie passt der Umstand, dass die meisten radikalen Inklusionsbefürworter es vehement ablehnen, Förderziele für die Inklusionskinder zu formulieren. Offenbar sollen die nicht wirklich gefördert, sondern einfach in ihrem (wie es so schön heißt) „Anderssein“ akzeptiert werden. Das ist zweifellos billiger (hierzu Ahrbeck 2014).
    Wenn (wirkliche oder vermeintliche) Exklusion werbewirksam und mit großem Trara moralisch auf einem Gebiet, dem der Sonderpädagogik nämlich, bekämpft wird, liegt der Verdacht nahe, dass sie eigentlich anderswo stattfindet, wo sie im Gegenzug eben nicht thematisiert wird. Und in der Tat ließen sich leicht gesellschaftliche Funktionsbereiche nennen, in denen weit umfänglicheren Minderheiten Teilhabe verweigert wird. Diesen Faden muss ich jedoch liegen lassen und stattdessen einen anderen aus dem Inklusionsknäuel ziehen:

    Zu den Merkwürdigkeiten der offiziösen Feier von Vielfalt und toleriertem Anderssein gehört es, dass sie in schreiendem Kontrast steht zu der im Schulsystem allenthalben vorrückenden Standardisierungs-, Kompetenz-, Konkurrenz- und Leistungsorientierung. Es schaut aus, als ob die Inklusion ihren Befürwortern kompensatorisch ein gutes Gewissen verschaffen solle für die ansonsten vorherrschende Test-, Mess-, Vergleichs- und Standardisierungswut. Bisher jedenfalls ist nicht bekannt geworden, dass Bedürfnisse nach Vielfalt und sanktionslosem Anderssein bei PISA und anderen standardisierten Leistungstests berücksichtigt worden wären. Hieraus folgt zwingend, dass eben allein die per Inklusion in das allgemeine Schulsystem hinein geholten Schüler mit Förderbedarf auch innerhalb des Systems der allgemeinen Leistungsmessung und des Leistungsvergleiches ausgeschlossen bleiben: Exklusion durch Inklusion. Während im Schonraum einer Förderschule individuell erreichbare Leistungsziele durchaus nicht stigmatisieren, tun sie das im Umfeld „normaler“ Schulen fast automatisch, weil eben dort die allgemeine Leistungskonkurrenz wesentlicher Teil des heimlichen und offenen Lehrplans ist. Ob er will oder nicht, konkurriert der Schüler mit Förderbedarf in der Regelschule mit dem Feld, mit dem er eben, wie durch den Förderbedarf offiziell festgestellt, nicht konkurrieren kann.

    9.„…dass wir alle Menschen mitnehmen müssen“ / „no child left behind“

    Je höher der öffentliche Moralisierungsbedarf bei den Ansprüchen, desto brutaler die Verhältnisse. Diese Regel gilt so gut wie immer. Von ca. 50.000 SchülerInnnen, die jährlich aus den Förderschulen kommen, finden nach einer Statistik des Hauses Bertelsmann lediglich 3500 eine Lehrstelle. Das sind etwa 7%. Die Nachricht lautet unmissverständlich: Nach der Schule ist Schluss mit der Inklusion. Nun kann man argumentieren, öffentliche Schulen hätten die Aufgabe, vorbildlich zu sein, auch wenn die privatwirtschaftlichen Verhältnisse, in die man nach der Schule eintritt, das nicht sind. Auf der anderen Seite ist bekannt, dass die meisten Firmen auch mit üppiger öffentlicher Förderung belohnt keine Behinderten in Lehr- und Arbeitsverträge nehmen. Ausnahmen zu dieser Regel scheinen allerdings zuzunehmen, wenn man den Medienberichten traut, die neuerdings gerne von den „besonderen“ Kompetenzen von Autisten etc. sprechen, die durchaus lukrativ und verwertbar seien. Statt aber auf diesem Wege den Arbeitsmarkt mit verbindlichen Integrationsaufgaben in die Pflicht zu nehmen, zerstört die öffentliche Hand die Institutionen, die sie für die Förderung Behinderter gegründet hat. Wer hätte je gesehen, dass sich eine christ- oder sozialdemokratische Regierung mit den Arbeitgebern angelegt hätte?

    10.Wortpolitik: Inklusion statt Integration

    Nicht näher eingehen kann ich hier auf den sonderpädagogischen Spezialdiskurs, in dem seit einiger Zeit ein heftiger Wortstreit zwischen den Fahnenwörtern Integration und Inklusion tobt. Dazu nur so viel: An der Frontlinie dieser Auseinandersetzung geht es beständig um die Frage, ob der Ausdruck „Integration“ die Erwartung bzw. das Programm beinhalte, die förderbedürftigen Kinder sollten und müssten für die Welt der „normalen“ Kinder passend gemacht werden. Diesem vermeintlich diskriminatorischen und intoleranten Integrationsprogramm halten die Inklusionisten entgegen, nur in ihrem Fahnenwort „Inklusion“ werde dem universalistischen Prinzip der Vielfalt, Gleichheit und Akzeptanz aller Genüge getan. Für einen Sprachwissenschaftler ist vor allem der Wortaberglaube verblüffend, der einen solchen Streit nährt. Als ob es darauf ankäme, wie über die Sache gesprochen wird, und nicht darauf, wie die Sache tatsächlich gemacht wird! Die Teilnehmer dieses aufgeladenen Wortstreits mögen sich einfach fragen, wo mehr für die Akzeptanz behinderter und förderbedürftiger Kinder getan wird: da, wo sie für ihre Fähigkeiten und Bedürfnisse spezialisierte Institutionen vorfinden, die bereit sind, sich ganz auf sie einzustellen, oder da, wo man ihnen offiziell Förderbedarf bescheinigt und sie dann in den Regelklassen zu verstecken versucht.

    11.Schluss

    Das massenmediale Inklusionsfest ist eine Veranstaltung der Bildungspolitiker und der politisch ehrgeizigen Pädagogen. Die Superlative, die uns da begegnen, machen misstrauisch. Die Inklusion sei das größte bildungspolitische Unternehmen seit der allgemeinen Schulpflicht, habe ich gelesen. Dass es sich um eine wahre Revolution handele, gehört noch zu den bescheidenen Formulierungen. Offenbar handelt es sich bei diesen Trägergruppen der Inklusion um eine Spielart der Imagepolitik. Die Akteure sehen in der Öffentlichkeit moralisch toll aus und können gleichzeitig ganz andere Interessen im Windschatten ihrer Images vorantreiben. Der härteste moralische Druck lastet auf den öffentlichen Schulen. Wer sich da der Inklusion zu entziehen sucht, der sieht aus wie einer, der seine partikularen Interessen gegen ein ethisch einwandsimmunes und universalistisches Programm verteidigt. Also ziemlich schlecht. Zu dieser Stimmung passt, dass viele Lehrer, die Kritik üben an Theorie und Praxis der Inklusion, ihre Namen nicht in der Zeitung lesen wollen. Sie fürchten Sanktionen.

    Das Thema Inklusion etabliert einen öffentlichen Kommunikationsbereich, in dem politische Akteure sich selbst und ihre moralisch-universalistischen Identitäten in Szene setzen können. Je härter die allenthalben erfahrbaren Exklusionserfahrungen und Exklusionsdrohungen für das Publikum werden, desto nötiger werden solche für das Publikum entlastenden Kommunikationsbereiche. Für die tatsächlich Beteiligten freilich, vor allem die Lehrkräfte, entsteht der Eindruck, dass ihnen ständig neue Lasten auf die Schultern geladen werden. Jetzt sollen sie das noch nebenbei erledigen, was das Förderschulwesen nicht hat leisten können.

    Am Ende verbeuge ich mich auch vor dem Gesslerhut Inklusion: Niemand wird abstreiten, dass es einen berechtigten Kern für Inklusionsforderungen gibt. So wie die Debatte läuft, hat dieser Kern jedoch nicht die Spur einer Chance, überhaupt artikuliert zu werden. Er hängt damit zusammen, dass das öffentliche Bildungssystem zusehends als gesellschaftliche Stigmatisierungsmaschine wahrgenommen wird. Das ist jedoch politisch gewollt von allen, die Bildung dem Marktprinzip unterwerfen wollen. Dieses Unternehmen gedeiht nämlich langfristig nur, wenn die Delegitimierung des allgemeinen und öffentlichen Schulsystems weitergetrieben werden kann. Und dazu wird die Inklusion einen Beitrag leisten. Weil sie nämlich auf der Vorderbühne als moralisch positives Image etabliert, was auf der moralisch entartikulierten Hinterbühne das öffentliche Schulwesen weiter schwächt.

    12.Literatur Ahrbeck, Bernd (2014): „Gemeinsamkeit um jeden Preis“, In: FAZ vom 24. April 2014.
    Bude, Heinz (2011): Bildungspanik. Was unsere Gesellschaft spaltet. München: Hanser.
    Klemm, Klaus (2913): Inklusion in Deutschland – eine bildungsstatistische Analyse (im Auftrag der Bertelsmann Stiftung). Gütersloh: Bertelsmann.
    Knobloch, Clemens (2012): Wir sind doch nicht blöd! – Die unternehmerische Hochschule. 2. Aufl. Münster: Westfälisches Dampfboot.
    Knobloch, Clemens (2013): „Bildung“ – ein Strategiekern neoliberaler Rhetorik? In: Jahrbuch für Pädagogik 2013: Krisendiskurse, red. David Salomon und Edgar Weiß. Frankfurt/M.: Lang. S. 105-124.
    Link, Jürgen (2006): Versuch über den Normalismus. Wie Normalität produziert wird. 3. Aufl. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
    Niemann, Dennis (2009): Changing Patterns in German Policy Making – The Impact of International Organizations. (=TranState Working Papers, No. 99/2009, SFB 597 Staatlichkeit im Wandel, Universität Bremen, Jacobs University Bremen, Universität Oldenburg).
    Reiter, Udo (2014): „Schlicht überfördert“. In: Süddeutsche Zeitung vom 14./15. Juni 2014.
    Steigels, Christian & Werthschulte, Christian (2014): „Inklusion – All together now!”. In: Stadtrevue 4/2014.
    Siehe dazu jedoch: Inklu…was?, ein Interview mit Brigitte


    03-02-2015 om 15:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Inclusief onderwijs, M-decreet
    >> Reageer (0)
    02-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Canvas-programma Voordeel vann Tijfel: stemmingmakerij tegen onderwijs

    Voeden we onze kinderen op tot idioten? Geen twijfel in 'Voordeel van de twijfe'l-programma: VRT- stemmingmakerij tegen het onderwijs - 13 januari

    1. We voeden onze kinderen op tot idioten, ontwikkeling wordt door school belemmerd Stemmingmakerij tegen het onderwijs.

    Op 13 januari bekeken er de Canvas-reportage ‘Het voordeel van de twijfel’ over het onderwijs. Met stijgende verbazing en verontwaardiging over de eenzijdigheid en het gejongleer met de onderwijsvisies van belangrijke filosofen. In het startbeeld kwam de visie en bedoeling van de reportagemaker al overduidelijk tot uiting. We zagen een grote groep mensen die in twee rijen gedwee in de pas lopen - gecombineerd met een beeld van een goed gevulde aula met braafjes luisterende aanwezigen. Die beelden symboliseerden blijkbaar het klassieke onderwijs.

    Ze werden nog versterkt door een niet mis te verstane tekstboodschap: “Laat je ontwikkeling nooit door de school belemmeren.” Meteen kwam de belerende opstelling van de filosoof-programmamaker tot uiting: ons schoolsysteem leert enkel jongeren braafjes in de pas lopen en luisteren; het is hopeloos verouderd. In de aankondiging werd ook al de simplistische indruk gewekt dat het gaat om een keuze tussen twee totaal tegengestelde visies: “Moeten we leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun (hen!) in de eerste plaats vormen tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid.” En tijdens het programma zelf klonk het even simplistisch: “Moet het onderwijs gebeuren via een ouderwetse driltechniek of moeten we een open kind op wereld zetten, spontane, creatieve en ondernemende kinderen?” Het beperkte weerwerk dat ex-leraar Peter De Roover tussendoor mocht leveren, kon niet opboksen tegen de voortdurende stemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs.

    Tijdens de Canvas-uitzending zelf bleek de vooringenomenheid van de filosoof-programmamaker Van Brabandt zowel uit de voorgestelde alternatieve schoolmodellen, als uit de stelling dat tal van belangrijke filosofen een gelijkaardige onderwijsvisie propageerden. De met veel sympathie gepresenteerde schoolmodellen waren alle voorbeelden, van vrije opvoeding en zelfontplooiing à la Rousseau, van zelfontdekkend leren à la John Dewey van doorgedreven ontscholing à la Ivan Illich. Aan de concrete en gebalanceerde aanpak in klassieke scholen werd niet de minste aandacht besteed. Uiteraard ook niet aan het feit dat de Vlaamse leerlingen veelal Europese topscors behalen voor PISA e.d.

    Er werd veel aandacht besteed aan het Gentse Sudbury-school - in feite een klasje met een achttal leerlingen dat een paar jaar geleden werd opgestart, aan het (prille) thuisonderwijs van Veerle Jochens en aan de Laboratory-school van de Amerikaanse filosoof John Dewey (1896-1904). De eerste twee alternatieven zijn van recente datum en hebben hun deugdelijkheid nog niet bewezen. De Laboratory-school van Dewey, een schooltje dat al na 8 jaar opgedoekt werd, werd voorgesteld als een succesvolle alternatieve school en geslaagd experiment. We zagen ook nog een o.i. pover lesstukje ‘filosoferen met kinderen’ waarbij de begeleidende filosofe An Meskens deze aanpak als uiterst belangrijk voorstelde en als aansluitende bij de visie van grote filosofen en van de ontscholingsfilosofie van Michel Serres. In zijn recent boek ‘Petite Poucette’ beweert Serres dat niemand in het internet- en google-tijdperk nog nood aan onderwijs en meesters.

    De filosoof-programmaker drukte zijn sympathie voor radicale schoolalternatieven en zijn antipathie voor het bestaande onderwijs ook uit door te beweren dat filosofen als Kant, Socrates, Rousseau, Dewey, Serres ... de anti-autoritaire ontscholings- en zelfontplooiingsideologie van de alternatievelingen ook volop in hun geschriften aangeprezen hadden. Het jongleren met filosofen liep hier volledig uit de hand.

    Zo werd de opvoedings- en onderwijsvisie van Kant en Socrates totaal ten onrechte voorgesteld als een visie die aansluit bij de anti-autoritaire strekking. Niets is minder waar. In de visie van Kant en Socrates/Plato staan het gezag en de leiding van de leerkracht/school centraal en is de opvoeder/leraar de leidinggevende figuur en geenszins de coach on the side. Kant beklemtoont ook heel sterk het belang van de discipline en de gehoorzaamheid vanwege de opvoedeling/leerling. De filosoof die b.v. ‘de allegorie van de grot’ gelezen heeft, kan toch moeilijk beweren dat het duo Socrates/Plato voorstander was van zelfontdekkend leren vanuit de intrinsieke motivatie. Het is de leidende opvoeder/leraar die het onwetende kind bij de hand moet nemen en verlossen uit zijn onwetendheid en schijnwereld. De visie van Kant en Socrates/Plato staat dus lijnrecht tegenover de romantische visie van het kind dat vanuit zichzelf kan leren. Bij de bespreking van het programma in deel 2 diepen we de filosofische flaters en manipulatie van programmamaker Van Brabandt verder uit.

    We hadden uiteraard verwacht dat de filosoof-programmaker ook filosofen/onderwijsdeskundigen aan bod zou laten komen die een klassieke onderwijsvisie propageren en die zich afzetten tegen de nieuwlichterij van ‘het nieuwe leren’. Maar hij plaatste Kant en Socates in het verkeerde kamp. Het aangekondigde standpunt van de Engelse socioloog Frank Furedi kwam zelfs niet eens aan bod. Het is bekend dat Furedi zich in zijn publicaties heftig verzet tegen de vele vormen van het zgn. ‘nieuwe leren’ en tegen de ontscholing van het onderwijs (Zie Onderwijskrant nr.158 op www.onderwijskrant.be). De vernietigende kritiek van Furedi op het alternatieve gedachtegoed paste blijkbaar niet in zijn stemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs. Waarom mocht b.v. de Brusselse professor Wim Van den Broeck niet eens zijn kritiek op het alternatieve en al te naïeve alternatieve gedachtegoed formuleren?

    De filosoof-programmamaker wekte ook ten onrechte de indruk dat het gaat om een keuze tussen polariserende opvattingen. Met een verwijzing naar de filosofe Martha Nussbaum klonk het b.v. “Moeten we leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun in de eerste plaats vormen tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid.” Nussbaum zelf sloot zich in een eerste tussenkomst tijdens het programma aan bij de eerder anti-autoritaire en leerlinggestuurde aanpak. In een tweede tussenkomst ging ze dit al vlug weer relativeren: “Maar Ik ben ook wel geen voorstander van totaal vrij onderwijs. Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en alles zelf mogen bepalen, is een mislukking.” Nussbaum kreeg de voorbije jaren heel wat kritiek op haar meedogenloze kritiek op het klassieke onderwijs, haar dweperij met Rousseau en Co. Dat stimuleerde haar blijkbaar om in een tweede beschouwing vlug wat gas terug te nemen en te opteren voor een balans tussen gestructureerd en vrij onderwijs. In onze kritische analyse van de Canvas-uitzending gaan we verder in op haar eenzijdige onderwijsvisie en haar overtrokken stemmingmakerij tegen het onderwijs.

    Hoewel de programmamaker zijn programma en zichzelf bestempelt als ‘Het voordeel van de twijfel’ , liet hij er geen twijfel over bestaan: het bestaande onderwijs deugt niet; we moeten een radicaal andere richting uit, de ontwikkeling van de jongeren wordt belemmerd door het ouderwetse en autoritaire onderwijs. Een internationale liga van prominente geëngageerde pedagogen, leerpsychologen, sociologen, en ook de meeste praktijkmensen maken zich momenteel grote zorgen over de zgn. progressieve en leerlinggerichte onderwijsmethoden die in de Canvas-uitzending gepropageerd werden. Internationaal onderzoek heeft ook herhaaldelijk aangetoond dat de gepropageerde alternatieve aanpakken leiden tot een aantasting van de leerprestaties, het kennisniveau en het doorzettingsvermogen van de leerlingen.

    2 Uitgebreid Verslag van Canvas-uitzending

    In punt 1 schetsten we al het veelzeggende startbeeld van de reportage en de ermee verbonden tekstboodschap: “Laat je ontwikkeling nooit door de school belemmeren.” Bij de Vlaamse praktijkvoorbeelden kreeg Veerle Jochens al vlug en langdurig aan het woord. Deze Antwerpse lerares is er ten stelligste van overtuigd dat het gangbare onderwijs geenszins deugt. Zij koos voor thuisonderwijs voor haar vier jonge kinderen en verhuisde hiervoor zelfs naar de rustige Ardennen. Jochens poneerde: “Een kind is van nature nieuwsgierig. Als je daarop inspeelt gaat het leren a.h.w. vanzelf. De leerlingen blokkeren op school. Dit was ook het geval bij mijn zoontje. Daarom verhuisden we naar de Ardennen waar we onze kinderen zelf thuisonderwijs bieden. Op een gewone school worden uurroosters opgelegd. Dat is niet in overeenstemming met de seizoenen. Van zodra het mooi weer is, trekken we hier naar buiten – waar we ook gratis vitamine D krijgen. Het zonlicht gaat ook depressiviteit tegen. Dit zijn alle positieve punten die in het gewoon onderwijs niet aan bod komen. Dit alles sluit ook aan met de aanpak van de filosoof Socrates ook met zijn leerlingen in de tuin wandelde, terwijl hij filosofische problemen behandelde. Kinderen komen buiten van alles tegen en beginnen vanzelf te filosoferen over de dingen.“ (De reporter bevestigde verderop in het programma dat dit ook volgens hem aansloot bij de visie van Socrates. Ten onrechte!)

    Koppen-reporter: “Deze aanpak (van Veerle Jochens) sluit goed aan bij de denkbeelden van de Franse achttiende-eeuwse filosoof Rousseau die ervan uitging dat de natuur goed is en de maatschappij slecht. We kunnen dan ook beter opvoeden in de natuur dan in de maatschappij. Emile groeit op met weinig gezag. Volgens Rousseau mag men kennis niet opdringen, men moet het kind zoveel mogelijk vrijlaten om alles zelf te ontdekken.” (De vrije associatie tussen ‘een kind is van nature goed’ en opvoeden ‘in de natuur’ schijven we op naam van de Canvas-filosoof.) Tussendoor mocht Peter De Roover heel even repliceren: “Akkoord met leerlingen ontmoeten in hun leefwereld. Maar het moet toch de bedoeling zijn om hen daarna zo vlug mogelijk in contact te brengen met een wereld die ze nog niet kennen.”

    Wat later belandden we in de Boekhandel de Zondvloed waar filosofe An Meskens, die zich inlaat met ‘filosoferen met kinderen’. Meskens haalde een recent boek van Michel Serres uit de kast en poneerde dat haar onderwijsvisie ook goed aansluit bij deze van Serres die in zijn recent boek de lofzang zingt op de internetgeneratie die de klassieke school niet meer nodig heeft (Titel boek: ‘Petite Poucette’’, De wereld onder de duim‘- in vertaling). Serres: “Op vandaag ontdekken kinderen en leerlingen de wereld via hun duim, via Internet, Ipad enz. Op school wordt dat niet gewaardeerd. Daar heersen nog middeleeuwse toestanden, de creativiteit van de leerling wordt er gefnuikt. De passieve houding in klas is te vergelijken met de passieve houding voor TV. Als kinderen met mobieltjes bezig zijn, dan zijn ze wel actief bezig.” Volgens Serres heeft niemand in het internettijdperk nog nood aan onderwijs en meesters, en zelf niet aan kennisoverdracht omdat op vandaag alle kennis onmiddellijk ter beschikking is via het internet. Volgens zijn ‘De wereld onder de duim’ volstaat het je ‘duim’ goed en veelvuldig te gebruiken.

    Hierop volgde weer een korte repliek van de ‘andersdenkende’ Peter De Roover: “Ik kan me moeilijk vinden in het standpunt van Michel Serres. Dat is complete onzin, of in de buurt ervan. Uiteraard moeten we kinderen dingen laten doen en ontdekken. We ontmoeten hen wel in hun leefwereld, maar om hen dan als leerkracht zo vlug uit te halen. Hun leefwereld kennen ze immers al. Op school leert de leerkracht vooral de dingen zien die de leerlingen Al ze zelf op eigen houtje niet zullen ontdekken.”

    In het programma werd ook heel veel aandacht besteed aan de aanpak in de Gentse Sudbury-school. Reporter: “De Sudbury-school breekt nog het meest met het bestaande onderwijs. De interesse en vrije keuze van elke leerling staat er centraal. Leraars en kinderen worden er als gelijke beschouwd. “ We krijgen vervolgens een schets van het leven en leren op de Gentse Sudbury-school. Het is negen uur en elk kind is bezig met zijn eigen taak. Iemand is ook nog niet bezig met taken, maar met een spelletje. Er zaten op dat schooltje een 8-tal kinderen van alle leeftijden, en die inspireren naar verluidt elkaar.

    Begeleider Sudbury-school: “We gaan ervan uit dat leerlingen leren uit eigen interesses. Er zijn geen vaste vakken. Elk kind leert op eigen tempo. Op eigen tempo. Zelfs lezen is hier geen verplicht vak. Leerlingen ide de vrijheid hebben om organisch te leren lezen, komen vanzelf tot lezen, soms op een latere leeftijd.” Een meisje getuigde vervolgens: “Ik beluister soms hele dag muziek. Maar besef dan dat ik de volgende dag iets meer moet leren.” (Daarna komt ook de casus van leerling Quinten aan bod. Hij was volledig vastgelopen in het gewoon onderwijs, maar vond achteraf nieuwe motivatie op de Sudbury-school.)

    Reporter – aansluitend bij Sudbury-taferelen: “De idee van de vrije school sluit aan bij de visie van filosofen die ook vooral het zelfstandig denken willen stimuleren. De eerste opvoeder bij uitstek, Socrates, bestookt op de markt van Athene de mensen met zijn vragen. Zelf beweert hij de antwoorden op die vragen zelf niet te kennen. Zijn principe luidt: van nadenken wordt je een betere mens. Ook de filosoof Emmauel Kant wordt de mens bevrijden door hem te stimuleren om zelf na te denken . (Commentaar tussendoor: de filosoof-programmaker plaatste Kant en Socrates ten onrechte in het verkeerde, het anti-autoritaire kamp.)

    Daarna kwam de filosofe Eef Cornelissen weer aan bod en dit keer met een stukje les “filosoferen met kinderen”. Het ging om zaken als: “Wie weet wat filosoferen is. De leerkracht stelt vraagjes. .... Wie heeft er al eens diep nagedacht. Filosofische vragen volgens leerlingen: b.v. hoeveel letters bestaan er? Wie denkt dat dit Beertje hier een verjaardag heeft? Leerling: dit is de dag dat hij verjaard is. Andere leerling: of de dag dat hij gemaakt is.” Cornelissen: “Je merkt dat men hier van mening mag verschillen. Met filosoferen met kinderen willen we het zelfstandig denken bevorderen, wat zelfs in de lessen filosofie aan de universiteit niet vanzelfsprekend was.” Commentaar reporter: “Als zelfs op de universiteit het zelfstandig denken niet geleerd wordt, dan is filosoferen met kinderen een begin van een revolutie. In breder, niet prestatiegericht onderwijs, krijgt filosofie een plaats, door te leren argumenteren en te luisteren. Het gaat niet om filosofielessen, maar ‘ om het betrekken van het kind in het zelf filosoferen”.

    De reporter legde ook de link tussen de alternatieve praktijken en de visie van de filosofe Martha Nussbaum: “Volgens Serres is traditioneel onderwijs waarin de leraar vertelt wat goed is, middeleeuws. De filosofe Martha Nussbaum denkt er ook zo over.” Nussbaum kreeg even het woord en poneerde dat leerlingen op school behandeld worden als in een soort fabriek. Ze zitten er vooral stil en komen er dan buiten als een eindproduct. We moeten geen fabrieksarbeiders maken, want we hebben bijna geen fabrieken meer.” Verderop in de reportage relativeerde Nussbaum in een tweede tussenkomst wel haar eerste uitspraak: “Ik ben dan wel niet voor onderwijs dat gericht is op de arbeidsmarkt, maar voorstander van onderwijs dat gericht is op kritisch en empathisch burgerschap. Maar Ik ben ook wel geen voorstander van totaal vrij onderwijs. Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en alles zelf mogen bepalen, is een mislukking. Ook competentie en punten en inspaningen zijn belangrijk. Er is een balans nodig tussen gestructureerd en vrij onderwijs.”
    Reporter: Ook op de Sudbury-school worden de ideeën van Nussbaum en Serres in praktijk gebracht.” Begeleider Sudbury-school vult aan: “Op onze school is er inderdaad veel inspraak en vrijheid. Respect voor elkaar is ook geen overbodige luxe in onze superdiverse samenleving. “

    De Roover mocht hier nog eens kort op reageren: “Stimuleren van kritisch denken kan toch ook in het gewoon onderwijs. Ik nodigde de leerlingen ook geregeld uit om de goeie keuze te maken en dan merk ik dat ze meestal ook de goede keuzes maakten.“ Hierbij aansluitend kwam de dirigerende aanpak van de (uit China afkomstige) Tiger Mom (tijger-mama) Amy Chua aan bod. Ze werkte met een groepje allochtone leerlingen die de vreemde taal niet kennen. Ze paste hiervoor intensief tweedetaalonderwijs toe en de drilaanpak. Ze betrok de moeders van die allochtone leerlingen hierbij. De ouders werd gevraagd om thuis ook consequent Deens te spreken. De kinderen deden dit ook graag; een succeservaring leidt er volgens de Tiger-mom ook toe dat kinderen zich goed voelen. De resultaten van Tiger-mom na een maand waren spectaculair. Commentaar van Peter De Roover: “De Chinese aanpak leidde toch ook tot de hoogste PISA-scores. Er is een werkcultuur en de leerlingen worden gestimuleerd om de eigen verantwoordelijkheid ter harte te nemen. Dit onderdeel van de Chinese aanpak mag ook in Vlaanderen een stuk terugkomen.”

    De tussenkomst van de Tiger-Mom en de commentaar van De Roover werden meteen gerelativeerd door de Amerikaanse professor Yong Zhao aan het woord te laten die de voorbije jaren niets ander deed dan het Chinese onderwijs en zijn hoge PISA-scores op een o.i. simplistische wijze totaal in vraag te stellen. Volgens die professor evalueert PISA enkel feitenkennis. Volgens hem zijn zelfs de Chinezen ook niet bepaald gelukkig met de eenzijdige dril-aanpak in hun land. Met zo’n onderwijs krijg je volgens Zhao geen leerlingen die later zelf jobs kunnen produceren, die hun eigen ondernemer worden en die ook mondiaal denken. Veel werkloosheid is volgens hem een gevolg van verouderd onderwijs.

    Daarna werd verwezen naar de filosoof John Dewey die voorgesteld werd als de belangrijkste filosoof op het gebied van het onderwijs. Dewey was naar verluidt de filosoof die stelde dat kinderen alleen leren door te doen (by doing) en dat zou ook het geval geweest zijn in zijn zgn. Laboratoy-school. – verbonden aan de universiteit van Chicago. In diezelfde context kwam Nussbaum nog eens aan het woord over die Laboratoy-school en de visie van Dewey. Nussbaum stelde: “Volgens Dewey leren de kinderen niet door te lezen en te luisteren, maar door dingen actief te doen. Zo leren ze geen economie door lessen te volgen, maar door daadwerkelijk een product te weven gecombineerd met allerlei probleemstellingen: waar komt de textieldraad vandaan, wie produceerde de draad, welke producten worden er mee gemaakt, hoe worden ze op de markt gebracht, enz. De leerlingen zijn sterk geëngageerd en dat blijft veel beter bij.”

    Er werd niet verteld dat op Dewey’s school al na een paar jaar de sturing door de leerkracht veel groter werd, de verticale leerlingengroepen werden vervangen door klassieke jaarklassen en dat het schooltje al na 8 jaar opgedoekt werd. Dewey sympathiserde vele jaren met de childcentred-visie en de projectmethode van Kilpatrick e.a., maar in zijn laatste publicaties (Education and experience, 1938), bekritiseerde hij zelf de naïeve en romantische vormen van ‘progressive education’, projectwerk e.d. Prof. Westbrook schijft hier over: “Dewey scolded then followers who let pupils respond to things ‘according tot their own desires’ without the intelligent guidance of teachers’.

    Reporter: “Al verschillende eeuwen zijn er verschillende inzichten over vraag wat voor mensen moeten kinderen worden. Moet dit gebeuren via een ouderwetse driltechniek of zoals Veerle Jochens het stelt, dat we open kind op wereld moeten zetten, spontane, creatieve en ondernemende kinderen. Wat ze later zullen worden, maakt niets uit. Een school moet niet beantwoorden aan de vragen van het bedrijfsleven en aan deze van de generaties ervoor. Over de ideale school bestaat er blijkbaar geen consensus. Zou het belangrijkste wellicht zijn van wie de leerlingen leren?” Repliek van De Rover: “We hebben inderdaad vooral goede leerkrachten nodig die het prettig vinden om jongeren mee te nemen op een reis, om dingen te laten ontdekken die ze niet of pas veel later zouden ontdekken.

    Tussendoor kwamen ook Axl Peleman en zijn vrouw-lerares even aan bod over het al dan niet laten Latijn volgen door hun zoon Thor. Moeten we de zoon volgen in zijn interesses of bij de hand nemen en Latijn laten volgen omdat papa dit belangrijk vindt. Mevrouw Peleman: “ Voor mij moest hij geen Latijn volgen. Hij moet zelf achter de keuze staan. Het is belangrijk dat het kind gemotiveerd is en voldoende successen behaalt.”


    02-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Canvzs, het voordeel van de twijfel, Dewey, Nussbaum, Serres, Kant, Socrates
    >> Reageer (0)
    01-02-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Terechte paniek bij schooldirecteurs en nieuwe vereniging

    Belgabericht in DS over nieuwe vereniging voor onderwijsdirecteurs

    1.Commentaar van Raf Feys: Schooldirecteurs verenigen zich. Eindelijk! Terechte paniek bij schooldirecteurs

    *Wij vinden dat de directeurs vandaag te weinig gehoord worden’, zei initiatiefneemster Marie-Jeanne Baelmans. ‘Het personeel ziet ons als werkgever, de schoolbesturen als werknemer.’ Commentaar: als de bestuurlijke schaalvergroting met de eraan verbonden 'betaalde bestuurders' wordt ingevoerd, zullen er zich niet veel kandidaat-directeurs meer aanbieden. Er zullen ook nog weinig mensen willen functioneren als vrijwillige bestuurder naast de betaalde bestuurders.

     *"De directies zien veel uitdagingen op zich af komen: schaalvergroting, hervorming secundair, het M-decreet. dat meer kinderen met speciale behoeften in het gewoon onderwijs brengt." Commentaar: Er is duidelijk geen draagvlak voor de hervorming van het s.o. en voor het M-decreet. We zijn er ook van overtuigd dat uit een peiling zou blijken dat er ook geen draagvlak bestaat voor de bestuurlijke schaalvergroting, dat de meeste praktijkmensen vinden dat de nadelen veel groter zijn dan de voordelen. We stellen de nieuwe vereniging van directies voor om eens te peilen naar het draagvlak voor deze hervorming.

    2. Belgabericht in De Standaard (31 januari)

    Directeurs van scholen uit alle netten en van alle niveaus (basis, secundair en deeltijds kunstonderwijs) verenigen zich en dat is behoorlijk uniek. Zij hebben de Vereniging Leidinggevenden Vlaams Onderwijs (VLVO) opgericht. Gisteren op de Dag van de Directeur, stelden ze zich aan de buitenwereld voor.Wij vinden dat de directeurs vandaag te weinig gehoord worden’, zei initiatiefneemster Marie-Jeanne Baelmans. ‘Het personeel ziet ons als werkgever, de schoolbesturen als werknemer.’

    De vereniging wil de specifieke belangen van de directies verdedigen, en hen vorming en advies aanbieden.De directies zien veel uitdagingen op zich af komen: schaalvergroting, hervorming secundair, het M-decreet. dat meer kinderen met speciale behoeften in het gewoon onderwijs brengt.

    De VLVO heeft daarbij één groot strijdpunt: meer omkadering. ‘Alle directeurs klagen erover dat ze te weinig medewerkers hebben voor de vele administratieve taken. Wij horen de minister graag zeggen dat dit een prioriteit is maar we beseffen ook dat er geen geld is.’De vereniging wil (en kan) geen vakbond zijn, maar ze wil wel graag op het beleid wegen via informele gesprekken en langs contacten met de parlementsleden in de commissie onderwijs.Ze zal ook meewerken aan het opstellen van een beroepsstandaard die oplijst aan welke voorwaarden een directeur moet voldoen.


    01-02-2015 om 17:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:directeurs, vereniging directeurs,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Geert Kelchtermans: 'Onderwijs is geen stuurbare machine'

    Onderwijspedagoog Geert Kelchtermans: "Onderwijs is geen stuurbare machine"

    campuskrant Jaargang 26 nr. 05 (28 januari 2015)

    Citaat: "Moet je b.v. onverdeeld voor inclusief onderwijs pleiten, zoals de decreetgever dat vandaag wil? In theorie ja, maar in de praktijk kan het heel goed zijn dat leerlingen met een bepaalde achtergrond juist beter gedijen in het bijzonder onderwijs"

    Welk wetenschappelijk idee is volgens onze proffen en onderzoekers rijp voor de prullenmand?

    Onderwijspedagoog Geert Kelchtermans heeft het niet begrepen op grootschalige, mechanisch aangestuurde onderwijshervormingen. “Daar blijft meestal weinig van overeind, omdat ze uitgaan van een verkeerde opvatting van wat het onderwijs is. Dat is geen maakbare, technisch stuurbare machine, maar een dynamisch proces waarin sleutelfiguren – de leraren in scholen – voortdurend beslissingen nemen op basis van waardeoordelen. Als je dat lineair wil sturen, ga je voorbij aan de werkelijkheid.”

    “Onderwijs krijgt vorm door voortdurende keuzes: welke stof geef je, welke maatregelen neem je bij problemen met de orde in de groep, welke leerlingen zet je samen, welke onderwijsvormen bied je als school aan, enzovoort. Die beslissingen zijn zelden louter technisch. Ze staan of vallen altijd met de vraag of de leerlingen er beter van worden. En dat is nooit een mechanische, maar altijd een ethische afweging.”

    Kunt u enkele concrete voorbeelden geven?

    “Neem een heel eenvoudige regel als: ‘Behandel iedereen gelijk’. Wie de les verstoort met gebabbel, krijgt straf. Mooi principe, maar wat doe je met leerling X, die nieuw is en zich al maanden als een muurbloempje gedraagt, maar vandaag plots met zijn buren begint te babbelen? Moet je die dan straffen? Ja, als je de regel volgt. Nee, als je de situatie van die leerling kent en oog hebt voor zijn ontplooiing.”

    “Of op een wat hoger niveau: moet je onverdeeld voor inclusief onderwijs pleiten, zoals de decreetgever dat vandaag wil? In theorie ja, maar in de praktijk kan het heel goed zijn dat leerlingen met een bepaalde achtergrond juist beter gedijen in het bijzonder onderwijs. In het vorm geven aan hun onderwijs maken leraren dus voortdurend waardegebonden keuzes. En op diezelfde manier zullen ze ook instructies voor hervorming en vernieuwing vanuit de overheid interpreteren en beoordelen, en dan vertalen in de concrete praktijk. Daarin liggen precies hun deskundigheid, engagement en verantwoordelijkheid. Dat maakt hen tot ‘professionals.’”

    Zet u dan de deur niet open voor chaos?

    “Neen, niet per se. Ik pleit ook niet voor anarchie of stuurloosheid, maar wel tegen de idee dat onderwijshervorming lineair stuurbaar zou zijn. Zo werkt het niet. Maar naast deze vraag naar de effectiviteit van de sturing is er onvermijdelijk ook de vraag naar de legitimiteit. Een hervorming krijgt maar legitimiteit doordat ze beweert een ‘verbetering’ te zijn. Maar beter voor wie? Beter in welke zin? Naast een ethische is dat ook een politieke vraag omdat de sturing erop gericht is anderen – de scholen, de lerarenteams – te laten doen wat men wenselijker vindt.”

    “De idee dat het onderwijs verbeterd kan worden door sturende maatregelen, bijvoorbeeld regelgeving, handboeken of curriculumrichtlijnen, impliceert uiteindelijk ook dat men de mensen in de scholen reduceert tot uitvoerders van voorschriften. Daarmee miskent men net hun oordeelsvermogen en deskundigheid. En dus uiteindelijk ook de kern van hun pedagogisch engagement en hun ‘professionaliteit’. In de literatuur spreekt men dan over de fidelity approach: een hervorming is geslaagd als de scholen zo getrouw mogelijk de bedoelingen van de hervormers uitvoeren. Weerstand van leerkrachten tegen bepaalde vernieuwingen wordt tegen die achtergrond afgedaan als luiheid, gemakzucht, conservatisme. En dat terwijl ze vaak heel goede redenen hebben voor die terughoudendheid tegenover vernieuwingen.”

    Dat weet de overheid toch ook wel?

    “Dat hoop ik ook, ja. En ik begrijp ook dat zij vanuit hun democratische en maatschappelijke verantwoordelijkheid initiatieven voor verbetering willen nemen. Maar kijk, onderzoek én ervaring leren volgende belangrijke vuistregel: in onderwijs en opvoeding gebeurt er altijd zowel meer als minder dan wat men gepland had. Er zijn altijd ‘neveneffecten’, ten goede of ten kwade, en die zijn niet van te voren te voorzien of uit te sluiten. Verder zijn ze vaak ook gekoppeld aan concrete contexten: de ene school is de andere niet.”

    “Onderwijsvernieuwing kan niet zonder cyclische processen van dialoog en terugkoppeling vanuit de concrete praktijk naar het beleid. Ja, dat vraagt geduld, kritische zin en zorgvuldig onderzoek. Maar het vergroot de kans dat je op termijn tot betere maatregelen en duurzame effecten komt, in plaats van de niet aflatende stroom van hervormingsinitiatieven die we de voorbije decennia op de scholen hebben zien afkomen.”

    Ludo Meyvis


    01-02-2015 om 17:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Geert Klechtermans, onderwijs is geen bestuurbare machine,
    >> Reageer (0)
    30-01-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.visie op wiskundeonderwijs vanwege National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics

    Nieuw curriculum wiskunde in Engeland: visie op vakdidactiek wiskunde van National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics .
    Ook in Vlaanderen wordt gewerkt aan een nieuw leerplan en aan nieuwe eindtermen. De visie van het 'National Centre..." komt vrij goed overeen met de visie die we in onze publicaties over wiskundeonderwijs propageerden: zie b.v Rekenen tot honderd, Uitgeverij Plantyn (Mechelen). We juichen ook toe dat men afstand neemt van de constructivistische aanpak.

    Deel 1 : Mastery approaches to mathematics and the new national curriculum

    1.‘Mastery’ in high performing countries

    The content and principles underpinning the 2014 mathematics curriculum reflect those found in high performing education systems internationally, particularly those of east and south-east Asian countries such as Singapore, Japan, South Korea and China. The OECD suggests that by age 15 students from these countries are on average up to three years ahead in maths compared to 15 year olds in England .
    What underpins this success is the far higher proportion of pupils reaching a high standard and the relatively small gaps in attainment between pupils in comparison to England. Though there are many differences between the education systems of England and those of east and south-east Asia, we can learn from the ‘mastery’ approach to teaching commonly followed in these countries. Certain principles and features characterise this approach:

    • Teachers reinforce an expectation that all pupils are capable of achieving high standards in mathematics.
    • The large majority of pupils progress through the curriculum content at the same pace. Differentiation is achieved by emphasising deep knowledge and through individual support and intervention.
    • Teaching is underpinned by methodical curriculum design and supported by carefully crafted lessons and resources to foster deep conceptual and procedural knowledge. • Practice and consolidation play a central role. Carefully designed variation within this builds fluency and understanding of underlying mathematical concepts in tandem.
    • Teachers use precise questioning in class to test conceptual and procedural knowledge, and assess pupils regularly to identify those requiring intervention so that all pupils keep up.The intention of these approaches is to provide all children with full access to the curriculum, enabling them to achieve confidence and competence – ‘mastery’ – in mathematics, rather than many failing to develop the maths skills they need for the future.

    2. Curriculum changes

    The 2014 national curriculum for mathematics has been designed to raise standards in maths, with the aim that the large majority of pupils will achieve mastery of the subject. Mathematics programmes of study state that:
    • All pupils should become fluent in the fundamentals of mathematics, including through varied and frequent practice, so that pupils develop conceptual understanding and are able to recall and apply their knowledge rapidly and accurately to problems.
    • The expectation is that the majority of pupils will move through the programmes of study at broadly the same pace. When to progress should always be based on the security of pupils’ understanding and their readiness to progress to the next stage.
    • Pupils who grasp concepts rapidly should be challenged through rich and sophisticated problems before any acceleration through new content. Those pupils who are not sufficiently fluent with earlier material should consolidate their understanding, including through additional practice, before moving on.
    For many schools and teachers the shift to this ‘mastery curriculum’ will be a significant one. It will require new approaches to lesson design, teaching, use of resources and support for pupils.

    3.Key features of the mastery approach

    3.1 Curriculum design
    A detailed, structured curriculum is mapped out across all phases, ensuring continuity and supporting transition. Effective mastery curricula in mathematics are designed in relatively small carefully sequenced steps, which must each be mastered before pupils move to the next stage. Fundamental skills and knowledge are secured first. This often entails focusing on curriculum content in considerable depth at early stages.

    3.2 Teaching resources
    A coherent programme of high quality curriculum materials is used to support classroom teaching. Concrete and pictorial representations of mathematics are chosen carefully to help build procedural and conceptual knowledge together.
    Exercises are structured with great care to build deep conceptual knowledge alongside developing procedural fluency. The focus is on the development of deep structural knowledge and the ability to make connections. Making connections in mathematics deepens knowledge of concepts and procedures, ensures what is learnt is sustained over time, and cuts down the time required to assimilate and master later concepts and techniques. One medium for coherent curriculum materials is high quality textbooks. These have the additional advantage that pupils also use them to return to topics studied, for consolidation and for revision. They represent an important link between school and home.

    3.3 Lesson design
    Lessons are crafted with similar care and are often perfected over time with input from other teachers, drawing on evidence from observations of pupils in class. Lesson designs set out in detail well-tested methods to teach a given mathematical topic. They include a variety of representations needed to introduce and explore a concept effectively and also set out related teacher explanations and questions to pupils.

    3.4 Teaching methods
    In highly successful systems, teachers are clear that their role is to teach in a precise way which makes it possible for all pupils to engage successfully with tasks at the expected level of challenge. Pupils work on the same tasks and engage in common discussions. Concepts are often explored together to make mathematical relationships explicit and strengthen pupils’ understanding of mathematical connectivity. Precise questioning during lessons ensures that pupils develop fluent technical proficiency and think deeply about the underpinning mathematical concepts. There is no prioritisation between technical proficiency and conceptual understanding; in successful classrooms these two key aspects of mathematical learning are developed in parallel.

    3.5 Pupil support and differentiation

    Taking a mastery approach, differentiation occurs in the support and intervention provided to different pupils, not in the topics taught, particularly at earlier stages. There is no differentiation in content taught, but the questioning and scaffolding individual pupils receive in class as they work through problems will differ, with higher attainers challenged through more demanding problems which deepen their knowledge of the same content. Pupils’ difficulties and misconceptions are identified through immediate formative assessment and addressed with rapid intervention – commonly through individual or small group support later the same day: there are very few “closing the gap” strategies, because there are very few gaps to close.

    3.6 Productivity and practice

    Fluency comes from deep knowledge and practice. Pupils work hard and are productive. At early stages, explicit learning of multiplication tables is important in the journey towards fluency and contributes to quick and efficient mental calculation. Practice leads to other number facts becoming second nature. The ability to recall facts from long term memory and manipulate them to work out other facts is also All tasks are chosen and sequenced carefully, offering appropriate variation in order to reveal the underlying mathematical structure to pupils. Both class work and homework provide this ‘intelligent practice’, which helps to develop deep and sustainable knowledge.

    Deel 2: Bijlage over differentiatie

    " I think it may well be the case that one of the most common ways we use differentiation in primary school mathematics… has had, and continues to have, a very negative effect on the mathematical attainment of our children at primary school and throughout their education. "
    Charlie’s Angles: Approaches to differentiation; defining a ‘mastery’ approach
    Thoughts on topical issues of mathematics education from the NCETM’s Director, Charlie Stripp

    I’ll be controversial: I think it may well be the case that one of the most common ways we use differentiation in primary school mathematics, which is intended to help challenge the ‘more able’ pupils and to help the ‘weaker’ pupils to grasp the basics, has had, and continues to have, a very negative effect on the mathematical attainment of our children at primary school and throughout their education, and that this is one of the root causes of our low position in international comparisons of achievement in mathematics education.

    If my suspicion about the damage caused by current practice in differentiation in many maths lessons is correct, we should do something about it. However, I do recognise that an individual school’s interpretation of differentiation is rarely as black and white as I paint it below, and I know that many primary teachers put a great deal of thought and effort into developing differentiation models for maths teaching. For that reason, we should examine the evidence very carefully and carry out serious trials to help determine whether a different approach will improve children’s mathematical learning.

    Put crudely, standard approaches to differentiation commonly used in our primary school maths lessons involve some children being identified as ‘mathematically weak’ and being taught a reduced curriculum with ‘easier’ work to do, whilst others are identified as ‘mathematically able’ and given extension tasks. This approach is used with the best of intentions: to give extra help to those who are having difficulty with maths, so they can grasp key ideas, and to challenge those who seem to grasp ideas quickly. It sounds like common sense. However, in the light of international evidence from high performing jurisdictions in the Far East, and the ‘mindset’1 research I referred to in my last blog, I’m beginning to wonder whether such approaches to differentiation may be very damaging in several ways.

    For the children identified as ‘mathematically weak’:
    1.They are aware that they are being given less-demanding tasks, and this helps to fix them in a negative ‘I’m no good at maths’ mindset that will blight their mathematical futures.
    2.Because they are missing out on some of the curriculum, their access to the knowledge and understanding they need to make progress is restricted, so they get further and further behind, which reinforces their negative view of maths and their sense of exclusion.
    3.Being challenged (at a level appropriate to the individual) is a vital part of learning. With low challenge, children can get used to not thinking hard about ideas and persevering to achieve success.

    For the children identified as ‘mathematically able’:
    1.Extension work, unless very skilfully managed, can encourage the idea that success in maths is like a race, with a constant need to rush ahead, or it can involve unfocused investigative work that contributes little to pupils’ understanding. This means extension work can often result in superficial learning. Secure progress in learning maths is based on developing procedural fluency and a deep understanding of concepts in parallel, enabling connections to be made between mathematical ideas. Without deep learning that develops both of these aspects, progress cannot be sustained.

    2.Being identified as ‘able’ can limit pupils’ future progress by making them unwilling to tackle maths they find demanding because they don’t want to challenge their perception of themselves as being ‘clever’ and therefore finding maths easy. A key finding from Carol Dweck’s work on mindsets1 is that you should not praise children for being clever when they succeed at something, but instead should praise them for working hard. That way, they will learn to associate achievement with effort (which is something they can influence themselves – by working hard!), not ‘cleverness’ (a trait perceived as absolute and that they cannot change).
    I’m not going to address differentiation in secondary school maths teaching directly here as I plan to make that the subject of a future article in this blog, but I do think much of what I’m saying here also applies at secondary level.

    Countries at the top of the table for attainment in mathematics education employ a mastery approach to teaching mathematics. Teachers in these countries do not differentiate their maths teaching by restricting the mathematics that ‘weaker’ children experience, whilst encouraging ‘able’ children to ‘get ahead’ through extension tasks (terms such as ‘weaker’ and ‘able’ are subjective, and imply that children’s ability in maths is fixed - I think they are very damaging and we should stop using them – many teachers already have, but many still use them). Instead, countries employing a mastery approach expose almost all of the children to the same curriculum content at the same pace, allowing them all full access to the curriculum by focusing on developing deep understanding and secure fluency with facts and procedures, and providing differentiation by offering rapid support and intervention to address each individual pupil’s needs. An approach based on mastery principles:makes use of mathematical representations that expose the underlying structure of the mathematics;helps children to make sense of concepts and achieve fluency through carefully structured questions, exercises and problems that use conceptual and procedural variation to provide ‘intelligent practice’, which develops conceptual understanding and procedural fluency in parallel;blends whole class discussion and precise questioning with intelligent practice and, where necessary, individual support.

    Colleagues at the NCETM and I have produced this short paper: ‘Mastery approaches to mathematics and the new National Curriculum’ , which defines what we mean by mastery, links it to the National Curriculum, and highlights its implications for the professional development of teachers. This work is supported by the Department for Education, which is keen to see how mastery teaching can raise achievement in schools. This video clip of an English year 2 primary class learning how to add fractions shows mastery teaching in action.

    A major element of the NCETM’s leadership and development of mastery teaching is through the DfE-funded ‘England-China Mathematics Education Innovation Research Project’, involving more than 60 teachers from England shadowing primary mathematics teachers in Shanghai (the English teachers are in Shanghai as I write this) to observe mastery teaching in practice, followed by the Shanghai teachers coming to England to exemplify mastery teaching in our classrooms and to support the English teachers in making sense of and trying out a mastery approach to their maths teaching.

    This project is being run through the NCETM’s Maths Hubs initiative. Testing out new ideas in the classroom to gather evidence of how effective they are, before advocating which should be adopted more widely, is a key role of the Maths Hubs. The English primary school teachers involved have embarked on this project with great enthusiasm. They have a strong desire to learn as much as they can about how maths is taught in Shanghai and want to use what they learn to develop their own teaching back in England to improve their pupils’ learning.
    The project will help us to develop how we use the mastery approach to maths teaching in our primary schools, to improve maths education and the mathematical futures of our young people. It also provides a brilliant opportunity to develop close working relationships between the English and Chinese teachers involved, so that they can learn from each other, to the benefit of teachers and children in both England and Shanghai.

    It might also lead us to start moving away from the practice of dividing primary maths classes into different tables, with harmless sounding names, but names which nevertheless don’t fool even the pupils on the ‘red’ table!
    It will not be quick or straightforward to improve the learning of our lower attaining pupils, narrowing the wide gaps between pupils’ mathematical attainment that currently exist in our classrooms, but we must be committed to doing so. I believe that mastery teaching will – with time and effort – enable us to achieve this.


    30-01-2015 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wikundeonderwijs, National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics
    >> Reageer (0)
    27-01-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Recht op buitengewoon onderwijs vanaf de eerste dag eerste leerjaar. Haaks op M-decreet.
    Recht op buitengewoon onderwijs en dit vanaf de 'eerste dag van het eerste leerjaar' - haaks op M-decreet

    Duitse ouders eisten voor hun kind de rechtbank "recht op toegang tot het buitengewoon onderwijs vanaf de eerste dag van het eerste l...eerjaar". ze krijgen gelijk van Duitse rechtbank. Minister Crevits & beleidsmakers moeten o.i. dringend M-decreet aanpassen/versoepelen.

    Duitse ouders gingen niet akkoord met het feit dat hun kind bij de start van het eerste leerjaar niet meer naar het buitengewoon kon (cf. ons M-decreet). Ze protesteerden bij de rechtbank.
    „Jeder Mensch hat ein Recht auf Bildung”, argumentiert der Jurist, “dieses Recht hat Verfassungsrang. Mit der Inklusion, wie sie hier umgesetzt wird, nimmt man den Kindern Ressourcen, ohne neue zu schaffen.‟ Dem Verwaltungsgericht Braunschweig war sofort klar: Mirko müsse auf eine Förderschule gehen, zur Not eine Klasse
    Meer weergeven

    27-01-2015 om 16:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Fundamentele kritiek van Duitse directeur s.o. op inclusief onderwijs à la M-decreet

    Fundamentele kritiek van Duitse directeur s.o. op inclusief onderwijs à la M-decreet

    Interview zum Thema Inklusion met directeur s.o. in Weltfäliche Nzachrichten, 24 janruair 2015

    „Jeder Mensch ist gleich viel wert“ #inclusief onderwijs
    Directeur Gymnasium : „Das mehrgliedrige Schulsystem einschließlich seiner Förderschulen ist das beste Programm der ,individuellen Förderung‘, das es auf der W...elt gibt.“

    Inklusion ist das Stichwort. Nach wie vor ist es umstritten, ob der gemeinsame Unterricht an einer weiterführenden Schule für Kinder mit und ohne Behinderung der richtige Weg ist. Gibt es überhaupt wirklich gemeinsamen Unterricht? Profitieren die Kinder? Oder ist genau das Gegenteil der Fall? WN-Redakteurin Bettina Laerbusch sprach mit Helmut Seifen, dem Leiter des Werner-von-Siemens-
    *Inklusion – welche Schlagworte kommen Ihnen da zuallererst in den Sinn? Helmut Seifen: Unvernunft und Paradoxie. Warum diese? Seifen: Weil der Inklusion eine völlig verquere Vorstellung des Aufklärungs- und Humanitätsgedanken zugrunde liegt.

    *Die UN-Konvention fordert Inklusion, also die gleichberechtigte Teilhabe aller Menschen am gesellschaftlichen Leben. Seifen: In der UN-Konvention steht unter Paragraf 5 aber auch, dass besondere Maßnahmen, die zur Beschleunigung oder Herbeiführung der tatsächlichen Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderungen erforderlich sind, nicht als Diskriminierung gelten. Die Konvention lässt also besser geeignete Bestimmungen unberührt, und dazu gehören die Förderschulen in Deutschland.

    *Was besagt der Aufklärungs- und Humanitätsgedanke denn Ihrer Meinung nach?Seifen: Dass die Menschen, so wie sie sind, alle die gleiche Würde haben. Jeder hat das Recht, Bildung zu erfahren, die ihn zu einem selbstbestimmten Leben befähigt. Die Inklusion geht davon aus, dass alle Menschen denselben Weg gehen sollen. Das verlangt der Humanitätsgedanke überhaupt nicht. Die Verantwortlichen früherer Zeiten haben aus dieser Sicht heraus für unterschiedliche Begabungen unterschiedliche Bildungsgänge entwickelt. Das nicht aus dem Grund, zu diskriminieren oder zu selektieren, sondern sie haben unterschiedlich begabte Schüler lediglich auf Zeit separiert, damit die unterschiedlichen Begabungen zu ihrem Recht kommen. Und zwar aus dem Bewusstsein heraus, dass jeder Mensch, egal welche Schule er besucht und welchen Schulabschluss er hat, gleich viel wert ist und zu einem selbstbestimmten Leben befähigt werden muss.

    *Ist die Inklusion Ihrer Meinung nach nur an Gymnasien frommer Wunsch oder auch an Real,- Haupt- oder Gesamtschulen? Seifen: Eine Regelschule schafft Zielgleichheit untereinander, die zum gleichen Abschluss führt. Das gilt für die Haupt- und Realschule, die Gesamt- und Sekundarschule genauso wie für das Gymnasium. Bei körperlicher Einschränkung ist das natürlich überhaupt kein Problem. Doch überall dort, wo der Förderbedarf so hoch ist, dass das Kind auf keinen Fall den Abschluss der jeweiligen Schule erreichen kann, ist es praktisch nicht möglich, diesem Schüler gerecht zu werden. Es macht keinen Sinn, ihn auf einer Regelschule zu unterrichten, weil es unmöglich ist, effizienten Unterricht so breit anzulegen. Wer dies glaubt, hat offensichtlich falsche Vorstellung von dem, was Unterricht zu leisten hat.

    *LAT-inclusie !Aber es gibt Förderlehrer (leraars buitengewoon onderwijs) an den Regelschulen.Seifen: Ich nenne Ihnen ein Beispiel (zeigt zwei verschiedene Arbeitsblätter, Anm. der Redaktion). Das sind Arbeitsblätter des Faches Biologie für die fünfte Klasse: Die einen Schüler beschäftigen sich mit Populationsgrößen von Tieren in einem bestimmten Raum, beschreiben z. B. anspruchsvolle Diagramme; die anderen haben ein Blatt vor sich, auf dem sie Körperteile eines Tieres benennen. Inklusion bedeutet hier: Die Kinder sitzen gemeinsam in einem Raum, beschäftigen sich zwar auch gemeinsam mit Tieren, vollziehen aber vollkommen andere geistige Prozesse.

    *Glauben Sie, dass die Kinder merken, dass sie unterschiedlich behandelt werden, sind sie, sagen wir mal, deshalb traurig? Seifen: Das weiß ich nicht. Sie werden von den Lehren auf jeden Fall wertschätzend behandelt. Ob das innerhalb der Klassengruppe so ist, kann ich nicht abschließend beurteilen. Klagen habe ich aber noch nicht gehört.

    *Was sagen Sie Eltern, die gerne möchten, dass ihr Kind mit der Freundin oder dem Freund aus der Grundschule auch zur weiterführenden Schule geht, oder aber, dass es nach wie vor am Wohnort unterrichtet werden soll, an dem es vielleicht gar keine Förderschule gibt? Seifen: Schule ist letztlich nicht dafür da, ohne Rücksicht auf andere wichtige Entscheidungskriterien, Freundschaften der Kinder zu bewahren. Man beobachtet durchaus, dass Freundschaften aus der Grundschule auseinandergehen, wenn auch die Interessen auseinandergehen. Schule ist auch eine Stätte, in der Leistung erbracht wird. Von den Erwachsenen wird es zu wenig gewürdigt, dass die Schüler richtig viel arbeiten.
    *Aber es gibt auch Fälle, die zeigen, dass Kinder mit Handicap in einer weiterführenden Schule glücklich sind. Seifen: Ja, es gibt Einzelfälle, bei denen es positive Verläufe gibt. Eines der Hauptprobleme ist auf der anderen Seite aber, das darf man nicht vergessen, dass Förderschulen geschlossen werden müssen. Eltern haben dann keine Wahl mehr. Und Know-how geht verloren. Denken Sie an die Förderschule in Stadtlohn, die schließen wird. Dort gibt es sogar eine eigene Bäckerei. Die Lehrer haben intensive Kontakte zu Betrieben in der Umgebung, konnten ihre Schüler über die Schule hinaus unterstützen.

    *Das heißt, der Weg, der schon unter Schulministerin Barbara Sommer 2008 eingeschlagen worden ist, ist falsch? Seifen: Das ist das Gegenteil von dem, was der Aufklärungs- und Humanitätsgedanke will: jeden nach seiner Leistungsfähigkeit individuell zu fördern – dafür brauchen wir aber nicht mehr die Dorfschule von früher, in der unterschiedslos alle Begabungen in einem Raum zusammensaßen. Das mehrgliedrige Schulsystem einschließlich seiner Förderschulen ist das beste Programm der „individuellen Förderung“, das es auf der Welt gibt.
    Durch Meinungsführer aus Politik und Wissenschaft wird in den Medien häufig die Ansicht vertreten, dass Ungleichheit auf keinen Fall sein darf, dass jede Trennung in Gruppen etwas Diskriminierendes sei. Diese Leute meinen dann, im Sinne des Aufklärungsgedankens zu handeln. Wahre Aufklärungshaltung bestünde aber darin, diesen Standpunkt, so etwas wie absolute Gleichheit herzustellen, immer wieder in Frage zu stellen. Ich muss überlegen, ob meine Vorstellung nach wie vor richtig ist und nicht die Wirklichkeit ad absurdum oder etwa zu neuen Ungerechtigkeiten und Unfreiheiten führt. Ich bin wahnsinnig traurig, dass das menschenfreundliche, effiziente, mehrgliedrige Schulsystem wegen dieser Gleichheitsidee so schlecht geredet wird.

    *Eltern fürchten oft, dass ihr Kind geschnitten und gemobbt wird, wenn die Nachbarn wissen, es geht „nur“ zur Förderschule. Was sagen Sie denen? Seifen: Eltern, die ihr Kind lieben – das gilt auch für die ganze Gesellschaft – respektieren es so, wie es mit seinen Begabungen daherkommt. Wir drücken Menschen ständig Etiketten auf. Ich verstehe Eltern deshalb, die nicht wollen, dass ihr Kind zur Förderschule geht. Aber wir alle sind aufgerufen, die Kinder jedweder Schulform genauso wertzuschätzen wie eines, das Abitur machen wird. Das hat etwas mit wahrer Liebe und Humanität zu tun – ich weiß, das sind große Worte.
    Ich bin überzeugt davon, dass diejenigen, die früher für Schule verantwortlich waren, mit dem mehrgliedrigen Schulsystem nicht menschenverachtend, sondern menschenfreundlich gehandelt haben

    27-01-2015 om 16:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Caractéristiques d’un enseignement efficace (explicite, direct, structuré, actif)

    Caractéristiques d’un enseignement efficace (explicite, direct, structuré, actif)

    Uit: Quelle pédagogie au service de la réussite de tous les élèves ? Un état de la recherche Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard http://books.openedition.org/pucl/1739

    1.Woord vooraf.
    De kenmerken van een effectieve didactische aanpak die de auteurs in deze publicatie voorstellen zijn ons eigenlijk al lang bekend. We vinden het een leerrijk overzicht. We voegen er wel graag toch een bedenking aan toe. De auteurs wekken al te zeer de indruk dat het gaat om eerder recente inzichten en inzichten die vooral steunen op wetenschappelijk onderzoek. De behandelde effectieve principes zijn ook deze die ikzelf en veel collega’s op de lerarenopleiding vanaf de jaren 1970 propageerden en die men ook aantreft in onze vakdidactische publicaties over rekenen, lezen, spellen ..

    Ze komen overigens ook vrij goed overeen met de ervaringswijsheid van de leerkrachten en met de wijze waarop we zelf les kregen in het lager en secundair onderwijs in de periode 1952-1964. In andere hoofdstukken in hun publicatie wekken de auteurs al te zeer de indruk dat die principes in sterke mate afwijken van de klassieke didactische aanpak.

    Ce bref survol des recherches nous conduit à soutenir l’idée qu’un enseignement systématique, structuré, explicite, procédant du simple au complexe est nettement plus efficace qu’un enseignement par découverte pour assurer la réussite scolaire des élèves. Cependant, quand on parle de modèles « instructionnistes » on indique que, malgré leur différences (Direct Instruction, Success for All, enseignement explicite, etc.) ces différentes approches mettent de l’avant des stratégies semblables qui ressemblent, grosso modo, à ce que Rosenshine et Stevens (1986) appellent un « modèle général d’enseignement efficace ».Ces auteurs ont regroupé plusieurs éléments issus de recherches empiriques et ont identifié six balises que devraient prendre en compte les enseignants : 1-la révision; 2-la présentation, c’est-à-dire la façon de présenter les contenus; 3-la pratique guidée; 4-la correction et le feedback; 5-la pratique autonome; et enfin, 6-les révisions hebdomadaires et mensuelles.

    2.La révision
    Tout enseignant qui donne des devoirs à ses élèves mais ne les corrige pas ou n’y retravaille pas par la suite en classe s’expose à voir cette activité perdre de l’intérêt aux yeux de ses élèves. Tôt ou tard ces derniers ne les feront pas ou n’y mettront pas tous les efforts nécessaires. Cette stratégie perdra de son effet alors qu’elle aurait pu être très utile pour atteindre un niveau d’automatisation plus élevé dans l’apprentissage de certaines habiletés. De la même façon, le maître ne donne pas en devoir des contenus que les élèves ne savent pas réaliser avec suffisamment de succès. Il faut donner comme devoir des éléments de contenu que les élèves savent pour augmenter la fluidité de la pratique.

    3. Quand, dans une leçon, l’enseignant veut introduire un nouvel élément de contenu, il faut évidemment qu’il revoie les savoirs et habiletés préalables nécessaires à l’apprentissage de ces nouveaux contenus. Ce rappel des connaissances antérieures est important car il réactive la mémoire et rend disponibles les éléments de savoirs dont les élèves auront besoin pour le nouvel enseignement qui sera fait.

    4.La présentation
    L’enseignant qui présente un contenu nouveau énonce clairement les objectifs de sa leçon. Il peut présenter un bref résumé de ce qui sera vu. Il peut aussi modeler les procédures, c’est-à-dire exécuter la tâche devant les élèves et alors « penser à haute voix ».
    Il présente le contenu par petites étapes, du simple au complexe afin de bien contrôler le niveau de difficulté de la tâche. Débuter par la complexité rend la tâche d’apprendre beaucoup plus difficile pour l’élève alors que si l’enseignant contrôle la difficulté de ce qui est présenté, il s’assure d’une plus grande réussite. Par exemple, dans sa présentation d’un concept, l’enseignant fournit des exemples et aussi des contre-exemples. Le contre-exemple permet de renforcer la compréhension d’une définition. L’enseignant vérifie constamment la compréhension des élèves par des questions.
    Le maître, dans un enseignement explicite, direct ou structuré, est un maître qui questionne, qui constamment va aller chercher de l’information à propos de la compréhension de ses élèves. C’est pour cela qu’on a tort de dire parfois que, dans une telle approche, l’élève est passif. Au contraire, il est constamment sollicité et l’enseignant est toujours à l’affût de découvrir comment les élèves réagissent au contenu présenté. Plusieurs études indiquent également que l’enseignant doit éviter le plus possible les digressions. Le maître qui garde le focus et est centré sur la tâche semble favoriser davantage la réussite scolaire des élèves que celui qui fait constamment des parenthèses, du coq à l’âne et finalement perd le momentum de son activité. Les problèmes de comportement des élèves ont plus de chance d’émerger quand ils ne sont pas au travail.

    5.La pratique guidée
    La pratique guidée est une stratégie pédagogique essentielle et, malheureusement, plusieurs enseignants n’y accordent généralement pas suffisamment de temps. Une fois qu’il a présenté la tâche à réaliser, une fois qu’il a modelé ce qu’il y avait à faire devant les élèves, l’enseignant les met au travail. À ce moment-là, plutôt que de demeurer à son bureau, il circule à travers les allées et va voir comment les élèves réagissent à la tâche demandée, et ce, afin de saisir de quelle façon le message envoyé a été compris. Cette étape est favorisée par le travail d’équipe qui permet aux élèves de vérifier leur compréhension en échangeant des idées entre eux. Trop souvent, on pense que ce qu’on a dit a été retenu tel qu’énoncé.
    Or, il y a un monde de différence entre ce que l’enseignant présente et ce que les élèves retiennent. C’est en circulant dans les allées lors de l’étape de la pratique guidée que l’enseignant va pouvoir déceler le niveau de compréhension des élèves, la quantité et le type d’erreurs qu’ils font, si l’incompréhension est limitée à quelques élèves ou généralisée à la moitié de la classe. Dans ce cas, il arrête tout et reprend la leçon pour éviter que l’erreur s’incruste dans la tête des élèves. Une erreur cristallisée demande beaucoup plus de temps avant d’être corrigée. Alors il vaut mieux détecter les erreurs le plus tôt possible afin de sauver du temps précieux.

    6.Outre le fait d’interroger fréquemment les élèves, il est important également de leur donner des clés de compréhension (procedural prompts).
    L’ouvrage de Pressley et Woloshyn (1995) intitulé Cognitive strategies instruction that really improves children’s academic performance présente une série de stratégies validées par la recherche pour aider les élèves à réaliser des tâches demandées.

    Par exemple, pour aider les élèves à comparer telle chose à telle autre, l’enseignant leur présente une feuille pour faciliter la comparaison : deux colonnes, des paramètres de comparaison. Ce genre de clés ou procedural prompts guide l’élève et rend plus aisée sa compréhension et sa réalisation de la tâche à exécuter. À l’étape de la pratique guidée, il faut susciter des réponses de tous les élèves et continuer la pratique jusqu’à l’obtention d’un haut taux de succès (80 %). Au besoin, donner des explications additionnelles et poursuivre jusqu’à l’atteinte de la fluidité.

    7.La rétroaction
    L’importance de la rétroaction est reconnue depuis longtemps. L’enseignant peut donner de la rétroaction au fur et à mesure quand les réponses sont correctes mais encore hésitantes. Il peut donner une rétroaction plus soutenue, et même ré-enseigner quand les réponses des élèves sont erronées. Il peut aussi fournir aux élèves des listes d’auto-vérification pour qu’ils assurent par eux-mêmes le suivi de leurs apprentissages.
    Les recherches parlent aussi d’un usage modéré des renforcements au sens où vient un moment où trop renforcer, trop féliciter, n’a plus d’effet et peut même engendrer des effets négatifs. Les effets du renforcement peuvent se distribuer comme sur une courbe en U inversé sur laquelle il y a au départ une amélioration de la performance puis ensuite un déclin.

    8.La pratique autonome
    À un moment donné, il faut que les élèves soient capables de faire de manière autonome. Il est donc important que les élèves s’exercent suffisamment pour arriver à un niveau assez important de réussite. L’enseignant, lors de la pratique autonome, observe constamment la performance des élèves pour être bien certain que des erreurs ne soient pas intériorisées et généralisées. Il faut donc donner au début un aperçu de la tâche à exécuter et du soutien. Ensuite les élèves pratiquent (quand cela est pertinent) jusqu’à l’automatisation, soit un taux de 95 % de réussite. L’enseignant supervise la pratique autonome et souligne que le travail sera corrigé. Il utilise également des routines pour soutenir les étudiants plus lents.

    9.Les révisions hebdomadaires et mensuelles
    Il est important de réviser fréquemment ce qui a été enseigné, de ré-enseigner ce qui n’a pas été maîtrisé. La question du transfert est discutée abondamment depuis quelques années. Il est important de retenir qu’il n’y a de transfert possible que si les connaissances ont été acquises et retenues. Acquises signifie bien comprises et retenues veut dire qu’elles ont été suffisamment pratiquées pour être prêtes à être mobilisées lorsque requises. La révision systématique de ce qui a été enseigné, des tests fréquents, le ré-enseignement au besoin de ce qui n’est pas maîtrisé dans les tests faciliteront tant l’acquisition que la rétention et rendront possible le transfert.

    Conclusions

    Nous ne sommes pas partisans d’une approche pédagogique en particulier. Quelle que soit la nature de ce qui est proposé, ce qui nous intéresse est d’examiner si une base de recherche existe et si les effets de ces approches ont été mesurés. Nous considérons, d’après les nombreuses études consultées, qu’un enseignement structuré présente plus de potentiel qu’un enseignement par découverte comme approche pédagogique de base pour assurer tant la réussite des élèves d’une classe que celle de toute une école, et ce, particulièrement pour les milieux défavorisés. C’est en cela que la recherche en enseignement peut aider à rendre l’école plus démocratique.

    Pourtant, et paradoxalement, les réformes éducatives actuelles proposent plutôt un enseignement par découverte. Par exemple, au Québec, au début de la réforme, les promoteurs disaient qu’il fallait passer du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage comme si on avait fait une percée pédagogique majeure. Comment peut-on justifier des virages pédagogiques radicaux avec si peu de preuves empiriques ? Comment peut-on prétendre faire réussir le plus grand nombre alors que l’on sait déjà que bon nombre d’élèves, et sans doute plus qu’avant, seront confrontés à l’échec ?

    Il faut sans doute chercher les raisons de ces choix dans la prise de contrôle de nos systèmes éducatifs par la rectitude pédagogique d’un establishment pédagogique initié par des politiciens en quête de reconnaissance, dominé par des fonctionnaires attirés par les modes et alimentés par des universitaires en sciences de l’éducation qui se nourrissent davantage d’essais que de recherches rigoureuses.

    Bijlage: Faiblesses d’un enseignement par découverte

    L’enseignement par découverte qui prend souvent la forme de projet est une idée intéressante animée d’une bonne intention. Pourtant, une stratégie de découverte mise de l’avant trop tôt, ou encore trop rapidement, surtout quand l’élève n’a pas encore acquis ni retenu suffisamment les éléments de savoir, risque de devenir un échec pédagogique important.

    Dans un enseignement par découverte, on ne s’assure pas toujours suffisamment de la compréhension et de la maîtrise des savoirs préalables. La plupart du temps, dans une pédagogie par découverte, le maître ne débute pas selon une séquence du simple au complexe, mais plutôt immédiatement à partir de tâches complexes.
    Étant donné que dans les projets il n’y a pas de contrôle du niveau de difficulté de la tâche, les élèves ne réussiront pas nécessairement à faire ce que l’enseignant voulait qu’ils fassent. L’intérêt du constructivisme dans la pratique guidée a été d’aller chercher le niveau de compréhension des élèves, de le questionner beaucoup. Cela est une contribution majeure à la compréhension du phénomène de l’apprentissage. Cependant, on ne met pas suffisamment l’accent sur l’importance de la pratique dans les approches par découverte.

    Il y a une tendance à l’éparpillement et au survol même si les élèves aiment faire des projets. Pourtant le critère de réussite ne doit pas être d’abord le plaisir des élèves mais plutôt s’ils apprennent ce qu’ils doivent apprendre. Que les élèves aient du plaisir est un effet latéral positif, mais cela ne peut constituer la mission première de l’école.

    Plusieurs ont l’impression, voire des croyances fortes et bien ancrées, que l’enseignement par découverte et la pédagogie de projets sont les bonnes stratégies pour faire apprendre les élèves. Ils ne peuvent remettre en question cette idée que peut-être ces dispositifs ne sont pas aussi efficaces qu’ils le pensent ni associés à un meilleur apprentissage des élèves. Lorsqu’il y a des échecs, plutôt que de remettre en question la stratégie déployée, on invoquera le ratio maître-élèves trop élevé, le manque de matériel ou de temps et on rejettera souvent le


    27-01-2015 om 14:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:effective didactie aanpak, directe instructie, Clermont Gauthier, zelfontdekkend leren, constructivisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Strijd tegen ‘hostility towards knowledge’ in Engeland & nieuwe eindtermen/leerplannen

    Strijd tegen ‘hostility towards knowledge’ in Engeland & nieuwe eindtermen/leerplannen in Vlaanderen

    Naar verluidt werkt men momenteel aan nieuwe eindtermen en leerplannen. We vragen ons af welke richting die zullen uitgaan.  In deze context  citeren we een aantal passages uit een toespraak  van de Engelse onderwijsminister Nick Gibb op OESO-conferentie 22 januari: Reforming qualifications and the curriculum to better prepare pupils for life after school and Schools  ...  Het gaat vooral  om de strijd tegen de ‘ hostility towards knowledge’.

    Het zijn uitspraken die ons interesseren in het perspectief van de opstelling van nieuwe eindtermen en leerplannen Met de O-ZON-campagne van Onderwijskrant  bonden we begin 2007 ook de strijd aan tegen ‘hostility towards knowledge’ , de ‘vijandigheid ten aanzien van kennis’ die o.a. tot uiting kwam in de eindtermenoperatie van de jaren negentig en in een aantal erbij aansluitende leerplannen. Onze O-ZON-campagne  kon op een massale instemming rekenen vanwege leerkrachten en docenten. De ontkenning kwam vooral uit de hoek van de beleidsmakers en de onderwijskoepels. Academic curriculum versus hostillity tegen knowledge

    1. ‘Strijd tegen vijandigheid ten aanzien van kennis’: nieuwe curricula

    Perhaps the part of our plan (=hervormingsplan van regering) which has drawn most from best practice overseas has been our programme of reforms to the curriculum.  As we came into government in 2010, Tim Oates, the curriculum expert from Cambridge Assessment, produced a paper entitled ‘Could Do Better’. It provided an extensive survey of the challenges we faced. Tim found that our curriculum lacked clarification, teachers were overloaded, and assessment practices were overbearing. The demands of the national curriculum were so vague that it had become impossible to decipher what children should actually be learning.
    For too long, our school curriculum lacked the basic essentials that a good education affords. The 2007 secondary curriculum, produced 3 years before we came into office, featured 29 bullet points on the curriculum aims which barely touched upon what pupils should be doing or learning. … There was a marked hostility towards knowledge, and an obsession with so-called transferable skills.

    The 2 schools of thought - progressivism as opposed to a rigorous focus on knowledge - are represented clearly by Michael Fullan and Daisy Christodoulou.In Fullan’s ‘A Rich Seam,’ he suggests that education for the 21st century should be led by curiosity and ‘new system economies.’ But his  thesis, in my view, is a wolf in sheep’s clothing. Although it is not entirely clear, I think he is describing a new version of the disastrous ‘child-centred’ approach of yesterday.
    I think Christodoulou captures the position we should all subscribe to: ‘To be an active citizen’ she says ‘of a democratic society you have to know about history, the world, sciences, the arts. You have to know about things that most people do not bring to the classroom and which they cannot pick up through experience.’  (Dat was ook de basisstelling in het manifest van O-ZON begin 2007).

    The work of academics such as ED Hirsch and cognitive psychologist Daniel Willingham has shown that teaching core knowledge must be central to any effective curriculum. Previous attempts to teach skills without knowledge, or to develop proficiency without practice, were always doomed to failure. Listening to this evidence, we recognised that a new national curriculum was essential in order to restore rigour and to drive up standards in our schools.

    And in developing this new, academic, knowledge-based curriculum, we looked overseas to find the best evidence of what works. The Massachusetts Miracle, as it has come to be known, has demonstrated that a rich knowledge content improves educational achievement and it improves social mobility. The Common Core State Standards in Massachusetts have helped to place their teenagers above those of other States’ in the US, and equal to those in South Korea, Hong Kong, and other high performing jurisdictions. Since the early 2000s, the Florida State Literacy Plan has sought to improve reading through phonics and phonemic awareness. They also increased accountability by publicly grading state schools. Between 1998 and 2013, Florida’s fourth-grade reading and math scores went from below the national average to above it.
    Since Shanghai entered PISA for the first time with the 2009 study, they have consistently outperformed every other system in reading, maths and science. Their maths performance is particularly impressive, with 15-year-olds outperforming our own by an average of 3 years.

    In September last year, we flew 71 British teachers to Shanghai to see for themselves the quality of Chinese primary-level maths lessons. They saw first-hand the 35-minute, whole-class lessons that place high expectations on every child to follow and learn the content, while providing quick catch up sessions for those who struggle.And in November last year, 29 Shanghai teachers made the trip to England, to demonstrate how they teach maths to young children. The large majority of Shanghai pupils progress through the curriculum content at the same pace. Differentiation is achieved by emphasising deeper knowledge and through individual support and intervention. The trend for differentiation in England , by contrast, encourages classrooms being divided into groups, with each group taught a separate curriculum.
    Another country in the East - Singapore - has been the inspiration behind our call for UK publishers to produce a higher standard of textbook. TALIS data shows that English teachers are 10 times more likely to feel they are lacking good resources than teachers in Singapore where good textbooks - which provide a systematic approach to building knowledge - are a standard fixture both in the class and at home.
    Our recently established maths hubs are implementing the mastery approach of East Asian countries and are also now trialling Singapore-style textbooks. Inspire Maths, published by Oxford University Press (OUP) and Maths No Problem, are now being used in some primary schools to provide structure and support to the new national curriculum. We aren’t the only ones influenced by East Asia. Tennessee has looked to Shanghai to inform its Teacher Peer Excellence Group project.

    ‘Progress in the UK’

    I am pleased to say that, while we have been keen scholars of international education methods, we can happily share some of our great successes too. As I have already mentioned, phonics teaching is having a positive impact on literacy.74% of state school pupils passed the phonics check last year, compared with just 58% in 2012.

    Tom Bennett and his excellent ResearchED conferences are packed with teachers demanding to know ‘what is the evidence’ behind teaching methods. More students are studying core academic subjects: A level maths is now the number one choice at A level, and we have seen an increase in exam entries for further maths and all the science subjects.And crucially, we have more girls taking science and maths subjects compared with 2010: 1,000 more taking physics A level, 2,000 more studying maths A level, and 13,000 more girls are taking physics GCSE than in 2010. This will provide children with the knowledge and skills required for rewarding careers which are currently deprived of qualified candidates.

    2 .Accountability

    Since 2010, over 4000 schools have become academies and 255 free schools have opened, all benefiting from additional freedoms but also held to account through an improved framework. England has, for some time, had a relatively effective accountability framework. Key stage 2 assessments and GCSEs are well embedded in our education system. Despite some problems - particularly the inexorable grade inflation. It has proved valuable to have broad and consistent measures with which to measure pupil attainment and school performance.
    But we recognised that we could go further. As Poland has demonstrated in their far-reaching and successful reforms, stronger accountability leads to better results for pupils. So our new key stage 2 assessments, coming into force 2016, will reflect the more challenging national curriculum and will report a precise scaled score at the end of the key stage rather than so called levels.We are also reforming GCSEs, making them more rigorous and ensuring they teach the core knowledge demanded by employers, and by further and higher education. And the new Progress 8 performance measures will shift the focus from students on the C/D borderline, to supporting students of all abilities.

    27-01-2015 om 10:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:O-ZON, kennis, Engeland
    >> Reageer (0)
    26-01-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs.Finland:haaks op radicale inclusie en M-decreet
    Recent discussion on inclusion in Finland: haaks op radicale inclusie en M-decreet

    *Finland heeft de optie voor radicale inclusie zoals in VN-gedrag nooit onderschreven.
    *Probleemleerlingen veelal in aparte klassen
    *Veel aandacht en geld ...voor remediëring

    Citaat: Currently, Finland is a black sheep in the international movement on inclusive education. The legitimacy of separate special education is strong and unquestioned. Since the mainstream in most other countries is towards inclusive education, the situation of Finnish school authorities is not always comfortable. There is a continuous threat of a legitimacy crisis in special education. Until now the threat has been successfully handled first through the means of ignoring the international discussions, statements and policies, and lately by changing the meaning of the concept of inclusion. Instead of inclusion meaning desegregation it is increasingly defined by educational authorities to mean some kind of good teaching in general (Halinen & Järvinen, 2008; Special Education Committee, 2007).

    Traditional Finnish sets of values combined with strong teacher professionalism together explain the high legitimacy of segregated special education in Finnish society. The increasing numbers of students in special education are interpreted by representatives of the government as a healthy answer to increasing pathological conditions of children. The international discussion on inclusion (UN, 1993; Unesco, 1994) was first met in Finland by silence, which continued for several years (e.g. Blom, et al., 1996). At the political level, inclusion is not raised as a goal to be sought. Instead, it is understood as a state that has already been achieved, because all that is possible has already been done. The main focus of special education policy is localized in the neoliberal philosophy of “early intervention”, where problems are found in the pathological conditions of individual children (Plan for Education and Research 2007-2011 by the Ministry of Education). This focus is evident also in the Special Education Strategy report of the Special Education Committee of the Ministry of Education (2007).

    Furthermore, none of the political parties have raised the issue of inclusive education, outside of the small left wing party, The Left Alliance.
    Integration, or inclusion, is commonly conceived of as an already achieved and established state of affairs. Since the rehabilitation committee of 1966, the official documents of the National Board of Education have repeatedly stated that integration is a primary choice which, however, is not always possible to achieve. What is “possible” depends on the abilities of the person himself, and these limits are decided by teachers. A popular scapegoat for the lack of integration is found in deficits in teacher education (Special Education Committee, 2007). According to this explanation integration is not possible because teachers have not acquired the necessary skills in their education. Antagonists of this explanation underline that current teacher education is fully adequate in this respect and gives readiness for all teachers to include students with disabilities.

    The academic world of special education has traditionally taken a conservative stance towards inclusion. Popular arguments for special education have stressed that “place is not important” or “more research is needed” before inclusion can be activated (Blom et al, 1996). Plausible popular legitimisation of special classes has been created through circular arguments: a child is, of course, in need of special education if she has special educational needs.
    Very recently there has been observable some change in the discussion. First, some large disability organizations, e.g. the Parents’ Association for People with Intellectual Disabilities, The National Council on Disability, and the Finnish Association on People with Physical Disabilities have presented critical statements, not heard previously, on current policy which favours increased placement of students in special classes. These organizations have begun to refer to international goal statements on inclusive education, like the Salamanca statement. Second, the academic field of special education has begun to experience some polarization in the question of inclusion, and more positive sounds are being heard in favour of inclusion. This argument is observed, for example, in a recent addition on special education of the Finnish educational journal “Kasvatus” (2/2009). Additionally, a current textbook written by leading special education professors (2009) refers to inclusive education in a cautiously positive tone of voice, even if traditional special education is in no way criticized. It also gives space to the presentation of the international inclusion movement and international statements.

    The above mentioned events are weak signals which probably foreshadow the slow change of societal values underway in the direction of greater tolerance towards people with disabilities. More radical changes could be expected from a different direction. The preparation of new legislation concerning the state funding of local municipalities is currently taking place. Preliminary, unofficial information on the new principles concerning state support give some promise for the demolition of the present individual-based funding model of special education in favour of a more global solution. If the change happens it, in all probability, will mean a free fall in the number of special class placements. Inclusive development may thus become materialized as an unintended consequence of a bureaucratic funding reform.

    Currently, Finland is a black sheep in the international movement on inclusive education. The legitimacy of separate special education is strong and unquestioned. Since the mainstream in most other countries is towards inclusive education, the situation of Finnish school authorities is not always comfortable. There is a continuous threat of a legitimacy crisis in special education. Until now the threat has been successfully handled first through the means of ignoring the international discussions, statements and policies, and lately by changing the meaning of the concept of inclusion. Instead of inclusion meaning desegregation it is increasingly defined by educational authorities to mean some kind of good teaching in general (Halinen & Järvinen, 2008; Special Education Committee, 2007).
    Meer weergeven

    26-01-2015 om 12:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inclusief onderwijs, M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.21st Century Skills (sinds 1900!): An Old Familiar Song
    21st Century Skills (sinds 1900!): An Old Familiar Song - Blog Diane Ravitch, Amerikaanse prof. em. Historische pedagogiek

    The latest fad to sweep the wonderful world of pedagogy is called 21st Century Skills. States are now adding them to their standards, with the expectation that students will learn the skills needed for the 21st century. In the land of American pedagogy, innovation is freque...ntly confused with progress, and whatever is thought to be new is always embraced more readily than what is known to be true. Thus, pedagogues, policymakers, thought leaders, facilitators, and elected officials are rushing to get aboard the 21st century skills express train, lest they appear to be old-fashioned or traditional, these terms being the worst sort of opprobrium that can be hurled at any educator.

    A few days ago, I received an email from Professor John Richard Schrock, who is a professor of biology and director of biology education for Emporia State University in Kansas. He wrote as follows: In 23 years of turning out over 200 strong biology teachers in Kansas, I have not faced a challenge as serious as this last fall. A cabal of Superintendents, independent of the State Board of Education, in at least eight mid-sized KS school districts have adopted a form of "21st Century Learning" that is directing veteran science teachers to shut up and assign students to "independent learning." The teachers are not to speak for more than a few minutes each class, and then only to give directions. Students are to work on projects to learn all science concepts on their own…The rationale for these superintendents' actions appears to be the "21st Century Learning" movement. That national plan has been endorsed by our State Board of Education (KSBE), although they are not enthusiastic about this specific interpretation, which they cannot prevent. The presentation at the KSBE was explicit in stating that "it is no longer important what bits of information a student knows, but only that students be able to locate information" in the new 21st Century model...

    I am a historian of education. I have often written about the educational enthusiasms and fads of the past century. One of my books, titled Left Back, tells the story of the rise and fall of one fad after another across the twentieth century. Unfortunately the field of pedagogy is subject to frequent bouts of infatuation with fads and of lemming-like behavior in adopting the latest fad as holy writ.
    After examining the materials associated with P21, I concluded, to quote the noted philosopher Yogi Berra, that "it's like déjà vu all over again." There is nothing new in the proposals of the 21st century skills movement. The same ideas were iterated and reiterated by pedagogues across the twentieth century. Their call for 20th century skills sounds identical to the current effort to promote 21st century skills. If there was one cause that animated the schools of education in the 20th century, it was the search for the ultimate breakthrough that would finally loosen the shackles of subject matter and content.
    For decade after decade, pedagogical leaders called upon the schools to free themselves from tradition and subject matter. Ellwood P. Cubberley, dean of the education school at Stanford, warned that it was dangerous for society to educate boys-and even girls-without reference to vocational ends. Whatever they learned, he insisted, should be relevant to their future lives and work. He thought it foolish to saturate them with "a mass of knowledge that can have little application for the lives which most of them must inevitably lead." They were sure to become disappointed and discontented, and who knew where all this discontent might lead? Cubberley called on his fellow educators to abandon their antiquated academic ideals and instead to adapt education to the real life and real needs of their students. This was in 1911.

    The federal government issued a major report on the education of bl ack students in 1916. Its author, Thomas Jesse Jones, scoffed at academic education, which lacked relevance to the lives of these students and was certainly not adapted to their needs. Jones wanted black children to "learn to do by doing," which was considered to be the modern, scientific approach to education. It was not knowledge of the printed page that black students needed, wrote Mr. Jones, but "knowledge of gardening, small farming, and the simple industries required in farming communities." Jones admired schools that were teaching black students how to sew, cook, garden, milk cows, lay bricks, harvest crops, and raise poultry. This clarion call was sounded as America was changing from a rural to an urban nation.

    Although there were many similar efforts to eliminate the academic curriculum and replace it with real-world interactions, none came as close to the ideals of 21st century learning skills as William Heard Kilpatrick's celebrated Project Method. Kilpatrick, a fabled Teachers College professor, took the educational world by storm in 1918 with his proposal for the Project Method. Instead of a sequential curriculum laid out in advance, Kilpatrick urged that boys and girls engage in hands-on projects of their own choosing. As Kilpatrick envisioned it, the Project was "whole-hearted purposeful activity proceeding in a social environment." Kilpatrick said that the Project shaped character and personality. It required activity, not docility. It awakened student motivation. Ideally the Project would be done collaboratively by a group.

    Another forerunner to P21 was the activity movement of the 1920s and 1930s. As in the Project Method, students were encouraged to engage in activities and projects built on their interests. Studies were interdisciplinary, and academic subjects were called upon only when needed to solve a problem. Students built, measured, and figured things out, while solving real-life problems, like how to build a playhouse or a pet park or a puppet theater. Decision-making, critical thinking, cooperative group learning: it was an integral part of the activity movement.

    Something similar happened in many high schools in the 1930s, where many avant-garde school districts replaced courses like science and history with interdisciplinary courses, which they called the "core curriculum" or "social living." Some districts merged several disciplines-such as English, social studies and science- into a single course, which was focused not on subject matter but on students' life experiences. In a typical class, students studied their own homes, made maps and scale drawings, and analyzed such questions as the cost of maintaining the home, the cost of fuel, light and power, and how to prepare nutritious meals.
    But there were occasional parent protests. In Roslyn, New York, parents were incensed because their children couldn't read but spent an entire day baking nut bread. The Roslyn superintendent assured them that baking nut bread was an excellent way to learn mathematics.

    One progressive educator in the 1930s looked forward to the day when students would learn everything first-hand; when there were no more schools; when students were learning everything they needed to know in fields, farms, factories, and workplaces. This was an early version of the deschooling movement, which got a fair amount of publicity in the 1960s. Again the goal was to make all schooling tactile, problem-based, and experiential.

    Then in the 1950s came the Life Adjustment Movement, yet another stab at getting rid of subject matter and teaching students to prepare for real life. And in the 1980s, there was Outcome Based Education, which sought to make schooling relevant, hands-on, and attuned to the real interests and needs of young people.
    In the early 1990s came SCANS-the Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills-which recommended exactly the kinds of functional skill s that are now called 21st Century skills. These documents were produced by a commission for the Secretary of Labor. I recall hearing the director of SCANS say that students didn't need to know anything about the Civil War or how to write a book report; these were obsolete kinds of skills and knowledge.

    When the SCANS recommendations appeared in 1991, I was an Assistant Secretary at the US Department of Education and I discussed them with David Kearns, the Deputy Secretary who had been CEO of Xerox. I said, "David, the SCANS report says that young people don't need to know how to write a book report, they need to know how to write advertising jingles." He replied, "That's ridiculous. You can't write advertising jingles if you don't know how to write a book report."

    I won't get into the reasons why none of these initiatives survived. They did have their impact, however. They left American education with a deeply ingrained suspicion of academic studies and subject matter. "It's academic" came to mean "it's purely theoretical and unreal." For the past century, our schools of education have obsessed over critical thinking skills, projects, cooperative learning, experiential learning, and so on. But they have paid precious little attention to the disciplinary knowledge that young people need to make sense of the world.

    This deeply ingrained suspicion - hostility, even - towards subject matter is the single most significant reason for the failure of the standards movement in American education over the past generation. We should have been educating future teachers to study their subject or subjects in depth. We should have paid attention to what Lee Shulman, educational psychologist and professor emeritus at Stanford, calls "pedagogical content knowledge." We should have been helping teachers determine ways to light up young minds and to generate excitement about historical imagination or scientific discovery. Instead, we have numbed the brains of future teachers with endless blather about process and abstract thinking skills. We have taught them about graphic organizers and Venn diagrams and accountable talk, data-based decision-making, rubrics, and leveled libraries, but we have ignored what matters most. We have neglected to teach them that one cannot think critically unless one has quite a lot of knowledge to think about. One thinks critically by comparing and contrasting and synthesizing what one has learned.

    One must know a great deal before she or he can begin to reflect on its meaning and look for alternative explanations. The problem with skills-driven approaches to learning is that there are so many things we need to know that cannot be learned by hand-on experiences. The educated person learns not only from his or her own experience, but from the hard-earned experience of others. We do not restart the world anew in each generation. We stand on the shoulders of those who have gone before us. What matters most in the use of our brains is our capacity to make generalizations, to see beyond our own immediate experience. The intelligent person, the one who truly is a practitioner of critical thinking, has the learned capacity to understand the lessons of history, to engage in the adventures of literature, to grasp the inner logic of science and mathematics, and to realize the meaning of philosophical debates by studying them. Through literature, for example, we have the opportunity to see the world through the eyes of another person, to walk in their shoes, to experience life as it was lived in another century and another culture, to live vicariously beyond the bounds of our own time and family and place. What a gift! How sad to refuse it!

    Until we teach our teachers and our students to love knowledge and to love learning, we cannot expect them to use their minds well

    26-01-2015 om 12:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:21st Century Skills , Ravitch
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op constructivistisch en 'aards' wiskunde-onderwijs van het Freudenthal-Instituut
    Kritiek op constructivistisch en context-gebonden reken- en wiskunde-onderwijs van Nederlandse Freudenthal-Instituut laait weer op (zie bijlage)

    Met Onderwijskrant formuleerden we al in de late jaren tachtig veel kritiek op de constructivi...stische en contextgebonden ('realistische') aanpak van het Freudenthal-Instituut.

    Op het groot wiskunde-colloquim van 1983 (Stichting Lod. de Raet) was Freudenthal nog een medestander van Raf Feys in de strijd tegen de formalistische en hemelse 'moderne wiskunde'. Maar jammer genoeg merkten we een paar jaar later dat Freudenthal en Co het extreem van de 'hemelse' en formalistische wiskunde wilden vervangen door het andere extreem: de 'aardse' (contextgebonden) en contructivistische wiskunde - waarbij het respect voor de wiskunde als cultuurvak en discipline verloren ging. We publiceerden vanaf 1987 veel kritische bijdragen over de Freudenthal-wiskunde, ook in Nederlandse tijdschrijften. Pas veel jaren later kregen we hierbij steun vanuit Nederland.

    We deden in de jaren negentig ons uiterste best om de Freudenthal-aanpak (die in Vlaanderen gepropageerd werd vanuit universitaire kringen en door de leerplanvoorzitter secundair onderwijs) buiten het leerplan van het (katholiek) lager onderwijs te houden. Met succes - van de eerste tekstversie waarin volop de Freudenthal-aanpak gepropageerd werd, bleef praktisch niets over. De termen 'constructivistisch en realistisch komen ook nergens voor en in het korte hoofdstukje over de methodiek pleit(t)en we voor een gevarieerde aanpak naargelang van de fase in het leerproces en de specifieke leerinhoud. In de leerplannen wiskunde secundair onderwijs voor de eerste graad drong de Freudenthaalse aanpak jammer genoeg al te sterk door. Met de gevolgen vandien: niveaudaling e.d. Momenteel wordt naar verluidt gewerkt aan nieuwe eindtermen/leerplannen wiskunde. We zijn benieuwd.

    Citaat uit BON-bijdrage: "Leerlingen worden in onvoldoende mate geoefend in het simpelweg internaliseren en automatiseren van de verschillende rekenvaardigheden doordat ze te zeer met contextsommen worden opgezadeld die beginnen met het lees- en begripsvermogen van de geschetste context. Daardoor schiet de ontwikkeling van hun rekenvaardigheid tekort, waardoor natuurlijk ook de toepassing ervan in contextsommen te wensen overlaat. Leerlingen verliezen hun houvast en zien door de bomen het bos niet meer. Ironisch genoeg worden vooral ook de kinderen met een lagere talige ontwikkeling en lagere rekenintelligentie hiervan de dupe. Ook hun ouders weten niet meer goed hoe ze hun kind moeten voorbereiden op dergelijke toetsen.Nu is het op zichzelf prima dat leerlingen er op worden voorbereid hun rekenvaardigheid in de concrete praktijk toe te passen. Maar wil je rekenen in de praktijk toe kunnen passen, moet je eerst wel kunnen rekenen; en precies daar wringt de schoen."
    Meer weergeven

    26-01-2015 om 12:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivistisch wiskunde-onderwijs, Freudenthal-Instituut, wiskunde
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vlaanderen scoort hoog volgens CBS-onderzoek over efficiëntie van het onderwijs
    Merkwaardig Nederlands CBS-onderzoek over efficiëntie van het onderwijs.

    De efficiëntiescore is bepaald door het gemiddelde van de input- en outputclassificatie te nemen. Hierbij geldt dat de efficiëntie hoog is als er weinig financiële middelen ingezet zijn en de resultaten bij PISA-2012 hoog zijn. Volgens die studie behaalt België een mooie topscore, een 5de plaat op 32 deelnemende landen.... . Indien een aparte score voor Vlaanderen berekend zou worden, dan zou Vlaanderen nog een stuk beter presteren.

    De bijzonder zwakke score voor de Scandinavische landen Zweden, Noorwegen en Denemarken is een gevolg van hun bijzonder zwakke score voor PISA-2012. Deze landen investeren wel veel geld in het onderwijs, maar ze presteren vrij laag voor PISA. Is het toeval dat het drie landen zijn waar al lange tijd comprehensief en inclusief onderwijs wordt gepropageerd?

    Landen naar efficiëntiescore qua onderwijs
    Plaats land & Efficiëntie-score

    1. Korea 1,1
    2. Japan 0,8
    3. Duitsland 0,7
    4. Estland 0,7
    5. België 0,6
    6. Tsjechië 0,6
    7. Canada 0,5
    8. Polen 0,4
    9. Zwitserland 0,4
    10. Nederland 0,4
    11. Slowakije 0,3
    12. Hongarije 0,3
    13. Finland 0,3
    14. Turkije 0,1
    15. Oostenrijk 0,0
    16. Frankrijk 0,0
    17. Italië 0,0
    18. Australië −0­,1
    19. Portugal −0­,2
    20. Luxemburg −0­,2
    21. Israël −0­,2
    22. Spanje −0­,2
    23. Ierland −0­,3
    24. Slovenië −0­,3
    25. Nieuw Zeeland −0­,3
    26. Denemarken −0­,3
    27. Zweden −0­,4
    28. Verenigde Staten −0­,4
    29. Noorwegen −0­,7
    30. IJsland −0­,7
    31. Verenigd Koninkrijk −0­,9
    32. Chili −0­,9
    33. Mexico −1­,

    26-01-2015 om 11:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over belang van basiskennis - Blog David Didau
    Over belang van basiskennis  -Blog David Didau

    For the record, here is what I believe:

    1.Knowledge is transformational. You can’t think about something you don’t know. Once you know a thing it becomes possible to think about it. The thinking, in whatever fo...rm it takes, is a ‘skill’.
    2.Not all knowledge is equal. Some propositional knowledge has more power than other propositional knowledge.


    3.Procedural knowledge (knowledge of how to do things, or ‘skills’) is also important but is meaningless without propositional knowledge to apply it to.
    4.Teaching procedural knowledge instead of, or separately from, propositional knowledge is of very limited use because most procedural knowledge only applies to specific domains. Whilst it may well be true that drama is great for developing resilience in drama, it not much use for developing resilience (or critical thinking) in, say, maths.

    5.There are grey areas. Learning is wonderfully complex and I certainly don’t know everything (or even all that much) but I do absolutely believe that knowledge must come before application
    Meer weergeven

    26-01-2015 om 11:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:basiskennis, O-ZON
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Over het belang van basiskennis (David Didau)
    Over belang van basiskennis

     Abstract uit bijdrage van David Didau
    1.Knowledge is transformational. You can’t think about something you don’t know. Once you know a thing it becomes possible to think about it. The thinking, in whatever fo...rm it takes, is a ‘skill’.
    2.Not all knowledge is equal. Some propositional knowledge has more power than other propositional knowledge.


    3.Procedural knowledge (knowledge of how to do things, or ‘skills’) is also important but is meaningless without propositional knowledge to apply it to.
    4.Teaching procedural knowledge instead of, or separately from, propositional knowledge is of very limited use because most procedural knowledge only applies to specific domains. Whilst it may well be true that drama is great for developing resilience in drama, it not much use for developing resilience (or critical thinking) in, say, maths.

    5.There are grey areas. Learning is wonderfully complex and I certainly don’t know everything (or even all that much) but I do absolutely believe that knowledge must come before application
    Meer weergeven

    26-01-2015 om 11:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kennisdebat, basiskennis, Divid Didau, O-ZON
    >> Reageer (0)
    25-01-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Onbetrouwbaarheid van stusies over zittenblijven

    Over de al dan niet zinvolheid van zittenblijven & de onbetrouwbare ‘wetenschappelijke’ studies

    Bij de Noorderburen was  de thematiek van het zittenblijven de voorbije week vrij actueel. En dit naar aanleiding van een CPB-rapport.  De voorbije jaren was er ook  in Vlaanderen veel discussie over de al dan niet zinvolheid van zittenblijven.  Vanaf 1 september 2014 voerde de Vlaamse Regering ook  verordeningen in om het zittenblijven moeilijker te maken (zie verder)  en dit met een verwijzing naar een rapport van 2012 waarin door Leuvense onderzoekers  het zittenblijven als zinloos werd voorgesteld. Met Onderwijskrant  besteedden we  recentelijk een kritisch en gestoffeerd themanummer aan deze thematiek – nummer 171 (zie www.onderwijskrant.be). Hierin  weerlegden we de stellige uitspraken van de Leuvense onderzoekers. We wezen tegelijk  op de grove fouten in hun eigen onderzoek.  Dit alles is de aanleiding voor deze blog  waarin we enkel kritisch ingaan op de zgn. ‘wetenschappelijke’ studies. Voor argumenten pro behoud van het zittenblijven verwijzen we naar ons themanummer.

    Volgens een reviewstudie van  onderzoekers van de KU Leuven (Goos, De Fraine …) was slechts een 0,5%  van de 7.000 verzamelde studies over zittenblijven (37)echt  betrouwbaar.   Tot die 0,5% rekenden de onderzoekers wel hun eigen studie over  zittenblijven in het eerste leerjaar (2011).  Wij toonden in Onderwijskrant nr. 171 echter  uitvoerig aan dat deze studie enorme methodologische -en interpretatiefouten vertoont. Zo bekende De Fraine onlangs zelfs dat men in die studie enkel de twijfelgevallen had  bekeken en niet de duidelijke gevallen van zittenblijven.   De Fraine en Co gaven nu  ook toe dat er grove fouten gemaakt werken  bij het samenstellen van de vergelijkingsgroepen en dat dit overigens een vrij moeilijke zaak is. Ze  bekenden ook:  “In ons OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“ 

    En in ‘Pedagogische Studiën (nr. 5, 2013) bekennen de Leuvenaars: “Vanuit onze  onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. Het is/was  ook niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is…. De beslissing omtrent  het al dan niet overdoen  moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn. Zo’n beslissing is erg complex.“  We lezen verder: “Onze recentere studie over zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs relativeert  ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden.  … Onze (recentere) bevindingen  geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.”

    In de blogbijdrage ‘De pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers: zittenblijven als casus’ stellen ook Gijs Verbeek en Hartger Wassink kritische vragen bij de zgn. wetenschappelijke studies over zittenblijven( zie: Blogcollectief onderzoek onderwijs van 21 december 2014.)  We lezen o.a. :  “In de reviewstudie van Goos en andere Leuvense onderzoekers over zittenblijven wordt gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37 voldoende methodologisch solide geacht werden om mee te nemen in hun review. Dan hebben we het voor de goede orde over een half procent van het onderzoek! In de eerste plaats heeft dit natuurlijk gevolgen voor de conclusies uit 99,5% van het onderzoek naar zittenblijven. (NvdR: in 99,5% werden dus ook de beleidsmensen en praktijkmensen misleid, want de onderzoekers stelden hun conclusies steeds als wetenschappelijk verantwoord voor.) Ten tweede: als wetenschappers zelf al zo kritisch zijn omtrent de waarde van onderzoek van collega’s, hoe kunnen zij dan van ‘minder geletterde’ leraren in de praktijk verwachten dat zij het kaf van het koren kunnen scheiden? De vraag dienst zich dan ook aan welke praktische waarde al dit onderzoek heeft.”

    Zelf toonden we in Onderwijskrant nr. 171 uitvoerig aan –  samen met de Brusselse prof. Wim Van den Broeck - dat ook het Leuvens onderzoek over zittenblijven in het eerste leerjaar – dat volgens de Leuvenaars behoort tot de wetenschappelijk valide 0,5% -  absoluut niet valide en betrouwbaar is en tal van methodologische - en interpretatiefouten vertoont. 

    Gijs Verbeek en Hartger Wassink schrijven verder: “Een ander opmerkelijk feit is bijvoorbeeld dat het artikel ‘Zittenblijven en het effect op cognitieve ontwikkeling’ (Vandecandelaere en andere Leuvense onderzoekers) uit dit themanummer bekroond werd als beste onderzoeksartikel uit Pedagogische Studiën van 2013. In het artikel wordt gesteld dat zittenblijvers hun achterstand in wiskundevaardigheid niet inlopen en zelfs, als ze gewoon waren overgegaan, uiteindelijk hoger zouden hebben gescoord. Ondanks deze duidelijke indicatoren wordt in het artikel expliciet gesteld dat er voor de praktijk geen conclusies te trekken zijn, omdat zittenblijven een complex vraagstuk is dat vraagt om een ‘weloverwogen, doordachte beslissing’

    De Leuvense onderzoekers hebben in 2011, 2012 en 2013 herhaaldelijk en ongenuanceerd geponeerd dat ze wel stellige conclusies uit hun onderzoek konden trekken en dat  zittenblijven zinloos was.  Zie o.a.  Juchtmans, G., Goos, M., Vandenbroucke, A. en De Fraine, B., Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken in Vlaanderen vanuit internationaal perspectief, HIVA/KULeuven, eindrapport OBWPO, 2012.  Pas vanaf eind 2013 (in Ped. Studiën, nr. 5) krabbelden de onderzoekers terug en bekenden ze ook dat ze zich vergaloppeerd hadden. Maar intussen  was het kwaad al geschiedt. De kwakkel over de zinloosheid van het zittenblijven zal nog een heel lang leven leiden.

    Het is ook die kwakkel die het onderwijsbeleid  inzake zittenblijven al in sterke mate beïnvloedde. Recentelijk stelde de Vlaamse Regering een paar decreten in die zin bij - en dit met een uitdrukkelijke verwijzing naar de uitspraken van de Leuvense onderzoekers.  Ze willen met deze nieuwe verordeningen het laten overzitten moeilijker  maken en afraden.   Het decreet rechtspositie van de leerlingen in het basis- en secundair onderwijs ingevoerd vanaf 1 september 2014 stelt: “Zittenblijven is een  uitzondering op het principe van het ononderbroken leerproces.  Vanaf 1/9/2014 moeten de scholen de beslissing omtrent zittenblijven  nemen na overleg met het CLB en moeten ze de beslissing schriftelijk motiveren en mondeling toelichten aan de ouders. Ook moet de school voortaan meegeven welke bijzondere aandachtspunten er voor deze leerling in het daaropvolgende schooljaar zijn. “ De wijziging wordt gemotiveerd als volgt: “*Uit Vlaams onderzoek blijkt dat zittenblijven minder gunstige effecten blijkt te hebben dan Vlaamse leerkrachten, directies en ouders doorgaans denken. *Zittenblijven is zowel voor ouders als voor de leerling een ingrijpende beslissing, die ook een budgettaire en maatschappelijke kost heeft. “ De schuldbekentenissen van de Leuvense onderzoekers kwamen dus te laat. We hebben ook de indruk dat de publicaties over zittenblijven van de Leuvenaars de conclusie in het  Nederlands rapport van het Centraal PlanBureau beïnvloed hebben.

    Besluit

    We wilden met deze bijdrage vooral aantonen dat de vele studies over het effect van het zittenblijven veel methodologische fouten vertonen en veelal leidden tot voorbarige en/of foute conclusies. Meteen komen ook de beperkingen van dit soort empirisch/positief-wetenschappelijk onderzoek aan de oppervlakte. In Onderwijskrant nr. 171 betreuren we ook dat de onderzoekers zelden peilen naar de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en van de leerlingen die ooit zelf een jaar hebben overgezeten.

     


    25-01-2015 om 17:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:zittenblijven,
    >> Reageer (0)
    24-01-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. differentiation doesn't work- zeker niet in heterogene klassen
    Differentiation doesn't work - zeker niet in heterogene klassen

    Vooraf: Kritische getuigenis omtrent differentiatie van Engels onderwijsminister gisteren op OESO-conferentie: "In November last year, 29 Shanghai teachers made the trip to England, t...o demonstrate how they teach maths to young children. The large majority of Shanghai pupils progress through the curriculum content at the same pace. Differentiation is achieved by emphasising deeper knowledge and through individual support and intervention. The trend for differentiation in England , by contrast, encourages classrooms being divided into groups, with each group taught a separate curriculum."

    Basisideeën uit bijdrage in bijlage

    It seems that, when it comes to differentiation, teachers are either not doing it at all, or beating themselves up for not doing it as well as they're supposed to be doing it. Either way, the verdict is clear: Differentiation is a promise unfulfilled, a boondoggle of massive proportions.

    The biggest reason differentiation doesn't work, and never will, is the way students are deployed in most of our nation's classrooms. Toss together several students who struggle to learn, along with a smattering of gifted kids, while adding a few English-language learners and a bunch of academically average students and expect a single teacher to differentiate for each of them. That is a recipe for academic disaster if ever I saw one. Such an admixture of students with varying abilities in one classroom causes even the most experienced and conscientious teachers to flinch, as they know the task of reaching each child is an impossible one.

    It seems to me that the only educators who assert that differentiation is doable are those who have never tried to implement it themselves: university professors, curriculum coordinators, and school principals. It's the in-the-trenches educators who know the stark reality: Differentiation is a cheap way out for school districts to pay lip service to those who demand that each child be educated to his or her fullest potential.

    Do we expect an oncologist to be able to treat glaucoma? Do we expect a criminal prosecutor to be able to decipher patent law? Do we expect a concert pianist to be able to play the clarinet equally well? No, no, no. However, when the education of our nation's young people is at stake, we toss together into one classroom every possible learning strength and disability and expect a single teacher to be able to work academic miracles with every kid … as long as said teacher is willing to differentiate, of course.

    The sad truth is this: By having dismantled many of the provisions we used to offer to kids on the edges of learning (classes for gifted kids, classes for kids who struggle to learn, and classes for those whose behaviors are disruptive to the learning process of others), we have sacrificed the learning of virtually every student. In the same Fordham Institute report cited earlier, 71 percent of teachers reported that they would like to see our nation rely more heavily on homogeneous grouping of advanced students, while a resounding 77 percent of teachers said that, when advanced students are paired with lower-achieving students for group assignments, it's the smart kids who do the bulk of the work.

    A second reason that differentiation has been a failure is that we're not exactly sure what it is we are differentiating: Is it the curriculum or the instructional methods used to deliver it? Or both? The terms "differentiated instruction" and "differentiated curriculum" are used interchangeably, yet they are not synonyms. Teachers want and need clear guidance on what it is they are supposed to do to reach differentiated Nirvana, yet the messages they receive from the "experts" are far from consistent. No wonder confusion reigns and teachers feel defeated in trying to implement the grand goals of differentiation.

    Differentiation might have a chance to work if we are willing, as a nation, to return to the days when students of similar abilities were placed in classes with other students whose learning needs paralleled their own. Until that time, differentiation will continue to be what it has become: a losing proposition for both students and teachers, and yet one more panacea that did not pan out.
    Meer weergeven

    24-01-2015 om 15:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Differentiatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bijstelling - eindelijk - van de wet op de verlengde leerplicht van 1983

    Bijstelling van de wet op de verlengde leerplicht van 1983: nieuw stelsel van leren en werken goedgekeurd.

     Na 32 jaar houden beleidsmakers eindelijk rekening met vele kritiek destijds van de praktijkmensen en van de Torhoutse senator Roger Windels.  

    In 1983 werd de leerplicht verlengd tot 18 jaar.  32 jaar later gaat de Torhoutse minister Crevits  blijkbaar akkoord met de kritiek destijds op het zomaar verlengen van de leerplicht.  In de aanloop van de leerplichtverlenging van 1983 was er heel wat discussie over die verlenging.  Ook in Onderwijskrant schreef Bob Paulus – werkzaam in het toenmalige Syntra-circuit,  hier een kritische en gestoffeerde bijdrage over.  Voor een groot deel van de leerlingen waarvoor die hervorming bedoeld was, was ze volgens Paulus contra-productief.  Dit sloot aan bij de heftige kritiek van de Torhoutse senator Roger Windels en van veel praktijkmensen. 

    Het duo  Daniël Coens –Georges Monard verlengde in 1983 toch de leerplicht tot 18 jaar -  en dit vooral op aandringen van het ACW en van de onderwijskoepel van het katholiek onderwijs. De Torhoutse senator Roger Windels,  de toenmalige inspirator van het middenstandsonderwijs en de huidige Syntra,  verzette zich krachtig tegen het voorstel van zijn CVP-partijgenoot Coens. Leerlingen die leermoe zijn nog twee jaar dwingen om les te volgen, vond hij een slechte maatregel. 32 jaar later vindt hij blijkbaar gehoor bij de beleidsmakers en bij minister Crevits, een Torhoutse stadsgenote en  de dochter van een student waaraan hij destijds les gaf op de Torhoutse Normaalschool.  Dat wijst er nog eens dat een nefaste hervorming achteraf nog moeilijk recht te zetten is – zeker niet op een korte termijn. Dus: bezin eer je hervormt. En hou rekening met de kritiek van de praktijkmensen.

    Crevits en Co hebben nu blijkbaar ook ingezien dat het niet de schuld is van het onderwijs dat een aantal leerlingen geen einddiploma s.o. behalen en dat dit ook niet nodig is.  Het heeft wel 32 jaar geduurd vooraleer men tot dit inzicht kwam. Het Masterplan van 2013 liet nog uitschijnen dat dit de schuld van de structuur van  ons s.o was.  
      
    Bijlage : Vlaamse Regering : nieuw stelsel leren en werken
    Op voorstel van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits en Vlaams minister van Werk Philippe Muyters heeft de Vlaamse Regering de conceptnota duaal leren goedgekeurd. Duaal leren houdt in dat jongeren meer dan nu ervaring opdoen op de werkvloer, op die manier een kwalificatie behalen en dus beter voorbereid zijn op de arbeidsmarkt. Doel is om de vele stelsels van leren en werken te vereenvoudigen.
     De ambitie is een geïntegreerd duaal stelsel van leren en werken te ontwikkelen, dat gelijkwaardig is met alle andere vormen van secundair onderwijs en perspectief biedt voor jongeren en ondernemers. Het duaal leren wordt dus uitgebouwd als een volwaardige leerweg die tot doelstelling heeft te leiden tot een onderwijskwalificatie. Indien dat niet haalbaar is, is het minimum dat we willen afleveren een erkende beroepskwalificatie of een deelcertificaat. Via duaal leren kunnen jongeren goed voorbereid doorstromen naar de arbeidsmarkt en hebben ze ook kwalificaties waarmee ze naar het hoger onderwijs kunnen doorstromen.
     Het duaal leren situeert zich in de derde graad van het arbeidsmarktgericht secundair onderwijs. Het is de klassenraad die jongeren op het einde van de tweede graad adviseert om een duaal traject te volgen. De omschakeling van het huidig stelsel houdt in dat er effectief wordt voorzien in arbeidsdeelname van bedrijven. Jongeren die nog niet arbeidsrijp zijn, krijgen een traject op maat aangeboden.
     Syntra Vlaanderen zal als regisseur de werkcomponent van het nieuwe duaal leren vorm geven en organiseren zodat school en onderneming de jongere zo goed als mogelijk kunnen begeleiden en ondersteunen in zijn of haar werkervaring. Nieuw is dat de onderwijsverstrekkers en sectoren samen zullen worden betrokken bij de organisatie en de invulling van duale trajecten.
    Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits : “Via het duaal leren bereiden we jongeren grondig voor op de arbeidsmarkt. Via een goed leertraject en ruime ervaring in een bedrijf halen ze een volwaardige kwalificatie. Op deze manier slaan onderwijs, werk en de bedrijfswereld de handen in elkaar zodat jongeren de nodige competenties behalen op de werkvloer. Met deze vernieuwing zetten we een belangrijke stap in de modernisering van het secundair onderwijs. Deze hervorming zal deel uitmaken van een overlegtraject met de onderwijsverstrekkers, maar zal ook deel uitmaken van het banenpact. We brengen de wereld van arbeidsmarkt en onderwijs wat dichter bij elkaar.”

    24-01-2015 om 11:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leren en werken, Syntra, wet van 1983, verlenging leerplciht tot 18 jaar
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!