Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. grote afstand tussen 'inclusieve' wetgeving en klaspraktijk

    Recente studie: Inclusief onderwijs & 'School for all: grote afstand tussen 'inclusieve' wetgeving & retoriek en de dagelijkse klaspraktijk anderzijds

    Inclusief onderwijs staat al vele jaren centraal in de onderwijswetgeving van de Scandinavische landen en Rusland, maar is al bij al nog niet zo sterk doorgedrongen in de praktijk  We citeren even de twee belangrikste conclusies uit een recent studierapport  “Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making” van 2013 (zie verdere referenties achteraan)

    *In most, if not in all of the visited countries, there was a vision  to create a ‘common school for all’ that takes into account   every learner’s needs. This view was mostly presented in formal  documents and discourse and not to that extent in practice. …The  rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions.

    *In  all  visited  countries,  inclusive  education  is  not  yet  conceptualised nor is it built as an alternative, principled way  of providing education that combats all forms of discrimination.  Traditional special education structures – special schools and  special classes and disability-specific qualifications – seem to still  be the basis of developments in inclusive education.

    *There is  plenty of evidence in international research that special education  structures seem to maintain the status quo – a parallel system  of specialised education and more general education – and  reinforce thinking that the responsibility of addressing the needs  of those learners who need more support is mainly the task of  specifically trained professionals. Inclusive education requires a  common understanding of shared responsibility for all learners,  and a conviction that all teachers can address the diverse needs  they encounter in their daily work. (NvdR: dit laatste is de vrome wens van de 10 professoren die de studie opstelden en die alle voorstanders zijn van radicaal inclusief onderwijs.)

    Essi Kesälahti & Sai Väyrynen (ed.)  Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making (2013)A School for All – Development of Inclusive Education
    Report produced as a part of A School for All – Development of  Inclusive Education project, funded by the EU (Kolarctic ENPI CBC).

    P.S. In een rapport over Denemarken lezen we:

    Since 1993 public schools in Denmark (Folkeskolen) have been obliged to differentiate education according to students’ needs in general and not by transferring students to special needs education. However, the developments have shown that schools need tools to engage in mainstream teaching to really differentiate the use of methods, educational materials curriculum for students with differences in development, abilities, language and culture.

    The clear goal of public schools to be more inclusive, delivering quality education to all students did not come true. The number of students in special needs education in special classes and in special schools has been increasing, and schools have not become more inclusive. One reason for this was the lack of the description of tools schools can use for inclusive education in order to be able to offer relevant and efficient education to more students.

    28-11-2014 om 11:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, Zweden, praktijk inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritiek op inclusief onderwijs in Engeland (M-decreet)

    Kritiek op inclusief onderwijs in Engeland= falend systeem: vier berichten

    *Bericht vooraf

    Special needs pupils are suffering from inclusion



    In 1978, I led a committee whose findings formed the basis for the special needs education system we still have today. Given that many of the special schools of the time were outdated and ineffective, we proposed that disabled pupils should, where appropriate, be integrated into mainstream schools - the policy that is now known as inclusion.

    But something has gone wrong. The ideology of inclusion has been taken too far, without much thought about whether mainstream schools can actually manage the children who they are supposed to educate. Thanks largely to the disability lobby's belief that it is the right of every child to be educated in a mainstream setting, we are burdened with a system in which the needs of children, and the wishes of parents, are in danger of being trampled underfoot.

    There has of course been considerable growth and improvement in special schooling recently. But the problem is that this tends to help children with very severe disabilities, both mental and physical. The more severe and obvious the disability is, the better the care, which is of course a good thing. But there is one group in particular which has seen the special schools which used to cater for them close - those with what are now called moderate learning disabilities.

    These are children whose disabilities are not as visible: children with psychological difficulties, or autism, or Asperger's syndrome. There are far more of them than there were in the 1970s - one in five children of school age has some form of special needs - but they are also the worst served, because it looks, on the face of it, as if they ought to manage perfectly well alongside their contemporaries.

    Yes, there are lots of disabled children who can be quite well catered for in mainstream schools - and it's much better for them if they are. But for others, a mainstream school is the worst kind of setting, because it's much too big: they can't take all the jostling and hustling and rushing from one place to another, or process all the sensory data that's flying at them. Asperger's pupils find other children very difficult to cope with - and the other children have problems with them in turn. So they can't make social contact with their teachers of their peers, and have an absolutely hellish time. And after they become unmanageable at school, they are sent home, and become unmanageable there.

    These children should be going to small schools that know and cater for them - and nobody knows this better than their parents. Parents are so much better placed then anyone else to know the needs of their child, and what they can't put up with. So they should be given the choice of where to send their children - if a private school is more suitable, or a child would benefit greatly by boarding, then the parents should pay what they can and the local authority should support them, in a similar system to the means-tested direct grant that worked so well years ago.

    I know so many parents whose children have become completely distraught at school, because they have been forced to go to somewhere that isn't suitable for them. The system should be determined by the needs of children, not the dogma of inclusion - and it is parents who are best placed to determine those needs.

    Baroness Warnock chaired the UK's committee of inquiry into special education, which reported in 1978mmm

    *Bericht 1. inclusion= “illusion, confusion, delusion” Dr Rachel V. Gow

    Special educational needs: The current miserable state of affairs (facebook)

     In 2008, The Bow Group published a report titled – SEN: The Truth about Inclusion. In my opinion, their report provides a firm rationale for a renewed government inquiry into the current miserable state of affairs in relation to the exclusion of children with special educational needs in England. This next section provides a summary of their findings but for a more comprehensive overview of their report please refer to the link provided in the footnote below .

     Let’s first begin by briefly uncovering some of the history surrounding the educational provision of children with special educational needs (SEN). In 1978, Baroness Warnox wrote a highly influential report highlighting the unjustified marginalization of children with SEN. Up until this point, children with SEN had been treated as if they were some type of “social pariahs”. The Warnock report argued for the inclusion of children with SEN into mainstream society in every way.

     Taking the content of this report into consideration, a short time later the Conservative government enforced this aim for inclusion into robust legislation – the Education Act (1981). This act entitled children with SEN to appropriate educational provision; for the first time these children’s specific needs were safe-guarded. The act enabled the evaluation of the child in a series of stages starting with a statutory assessment and ultimately leading to the allocation of a statement of special educational needs. A statement is a legally binding document which makes clear the child’s needs, appropriate provision and placement which a local education authority (LEA) is then legally bound to put in place.

     During the 1990’s the Government went one step further and gave children with special educational needs an entitlement to attend mainstream education if appropriate and parents the right to appeal to a SEN tribunal. There was now a formal Code of Practise which served as guidance to both the Local Authorities and schools on how to govern the process.

     However, in 2001 under the rule of New Labour, a new Education act made a quantum leap:The starting point is always that children who have statements will receive mainstream education. (Inclusive Schooling Guidance, 2001, paragraph 22).

     The new legislation now insisted that children with SEN must be educated in mainstream schools unless overwhelming evidence was provided to the contrary. This evidence was based on two points:

    1.Whether the child would disproportionately disrupt the rest of the class.2.Whether it was cost efficient. Arguably, the act was also open for misinterpretation by local education authorities who perceived it as an obligation to educate children with SEN in mainstream schools. The act also had the additive benefit of potentially saving substantial amounts of money for LEA budgets. It also meant that the child’s needs assumed secondary importance and that parents had to now battle for the recognition of their child’s needs.


    In 1997, the number of children in the U.K. in maintained special schools was 93, 020 and in non-maintained: 5,230 so a total of 98,250 children. In 2007, the figures reduced dramatically to 84,680 in maintained schools, 4720 in non-maintained schools with a total figure of 89, 410 children. Somehow a total of 8,840 places have been lost over the course of that decade alone. We have witnessed not only a reduction in the issuing of statements but also an increase in the number of statemented pupils in mainstream schools as a direct result of the closure of special schools.

    Bear in mind, children without a statement cannot get a place at a special school and therefore have no legal entitlement to appropriate educational provision or support. Non-statemented students are ordinarily divided into 2 categories:

     2.School action (this is the lesser need category and gives the child extra attention + help).2.School action plus (external help is given in the form of therapy or extra tuition).In primary schools in 2003 there were 475,290 students on School Action and 209,810 on School Action Plus. In Secondary schools, these figures equated to 308,870 and 121,210 respectively. In 2007, there was a 36% increase in the number of students receiving School Action plus in Secondary school alone bringing the figure to 165, 120.

    Persistent fixed-term exclusions and permanent exclusions may result in the inappropriate placement of a child with SEN into a pupil referral unit (PRU). PRU’s can be considered as the last chance saloon and reserved for those children thought to be uneducable in mainstream schools. In 2006, Ofsted identified PRU’s as the least appropriate place for children with SEN to be educated. The original aim of PRU’s was to reintegrate children back into mainstream school if the behaviour of the child improved. However, the referral to a PRU can also result in the complete breakdown of a student’s education and worse still increase the risk of exposure to gang affiliation and more serious anti-social and criminal behaviour. The problem is that PRU’s were never designed to cater for children with SEN and the number of suspensions given to SEN children in PRU’s arguably highlights their complete inability to cope and meet their specific and complex needs. There is enough evidence to suggest that the placement of children with SEN in PRU’s is a complete failure of the government to fulfil a commitment or responsibility to these children. It is arguably wholly inappropriate and must be re-considered with better care and attention.

    Not so fun facts and figures

    Approximately 9000 places at special schools have been lost.The number of statements and statutory assessments for children with SEN has fallen by over one-third.

    In relation to truancy, children on School Action Plus schemes are twice as likely as other SEN children to truant.1/5 of all School Action Plus children are persistent truants.

    In relation to exclusions, children with special educational needs comprise the majority of all pupils expelled (permanently excluded) from school at 67% although they only make-up 17% of the school population.Children with SEN are more likely to be suspended more than once a year. Out of the 78, 600 students excluded more than once in a single year, just under 50% were students with SEN.

    In 2008, over 50% of all suspensions from secondary schools were students with SEN.In 2008, over 50% of students suspended from pupil referral units (PRU’s) nearly 3/4 ‘s were children with SEN.

    66% of all SEN students at PRU’s end up being suspended.The education of SEN’s students in PRU’s has risen by 70% since 1997.Over 50% of all appeals are against a LEA’s decision not to assess or statement a child.

     The statistics are appalling and quite frankly an embarrassment in this modern day and age given all the knowledge we have about the impact and enormity of educational failure. It seems very little is being done to address this miserable state of affairs. An urgent independent review of the entire system is long overdue and warrants immediate investigation. We cannot continue setting children with special educational needs up to fail. The burden of this failure is huge and the implications are far and wide beyond the devastating effects to both the individual and their families but are evident from a socio-economic, medical and psychological perspective. We only have to refer to the clinical research which now confirms that an estimated 50% of all incarcerated adults meet diagnostic criteria for ADHD. This is ultimately a very real end point of educational failure, of not meeting the child’s needs; a PRU to prison trajectory when the reality is that the entire situation is so utterly preventable. Much better investment needs to go into prevention and research. We need to be much more accountable in recognizing that these children are arguably being set up to fail.

     The answer is a professional re-evaluation of the current situation which ultimately necessitates a paradigm shift in the way we think about the education of these young people. The result of exhaustive investigations has to be updated policies. It seems that some policy makers in the U.K. are so out of touch with the reality of this failing system. A new model of education needs to be implemented; there is no doubt that it is time for change.


    *Berucht 2: Inclusion, inclusion, inclusion = illusion

    It seems the general consensus is that 1 child cannot take precedence over another 29, it is better to side-line 1 child than risk the others failing too. However, an important point is that about 1 in 5 children in an average class today are now estimated to have some type of special educational need (defined here as: emotional, behavioral, specific learning difficulties e.g., reading/writing etc, linguistic e.g., non-English speaking, health/medical, physical e.g., dysphasia, mobility) so that equates to approximately 6 children in a class of 30. If there are 4 classes in the average Year (UK) or Grade (US) that is 24 children with special educational needs – multiply that by the number of total number of classes in each Year or Grade in the entire school – well you can do the maths – but put it this way enough kids to fill a small school of its own (estimated total children with SEN in a U.K. school with an intake of 120 children per year (4 classes x 30 children): 168 in a Secondary school; 144 in a Primary school; 312 in an all-through school, that is Infant and Primary combined). In England, our ex-Prime Minister Tony Blair was very determined to push his “Inclusion, inclusion, inclusion” policies forward. The 3 words that spring to my mind in respect to this policy were more along the lines of “illusion, confusion, delusion” and I will explain why.

    Arguably, the notion of integrative inclusion was the rationale also behind closing or terminating funding for a large number of government funded special education schools. Not surprising multiple and complex issues arose as a result of this change which will not be critiqued here because they deserve much closer and more detailed attention than I can give. But, in brief, issues related to League Tables and more critically – the rapid creation of rather large Assessment and Learning centres which in fact were somehow allowed even though they went against everything the bill was designed to achieve. Essentially, they re-created a type of social segregation system; one which separated those with special educational needs from the rest of the school on the basis they needed specialized intervention. Even more ironically was the promise of re-integration into the main school which was distastefully used as the carrot on the end of the stick. Arguably, as a means of coercing the child in question to achieve better standards of behaviour – such as learning to control those ADHD symptoms.

    Of course, the inclusion changes by Blair forced many children with special educational needs into mainstream schools where arguably the majority of them struggled to cope. It would be interesting to calculate the exact number of children with special educational needs who were permanently excluded during this period (roughly 1997 to 2007). Some schools remained, in particular, for those considered “intellectually disabled”, in other words, those with IQ’s around or lower than 70. The only other option for parents were places at private day or residential schools which unless you were self-funded required a statement and more often than not a tribunal. However, attendance at some of these private residential schools arguably created an altogether different situation. Some of them appeared to operate in a business sense, ad libitum to cherry pick boarders by way of interview and then exclude those that proved too burdensome. Unfortunately, not all these schools specialized in one specific type of learning difference or diagnosis e.g., dyslexia. It is surprisingly uncommon in the U.K., although some do exist, to find private schools focusing simply on for example just ADHD. In fact, some schools won’t take children with ADHD opting instead for a focus on diagnoses which are arguably less behaviourally challenging such as Dyslexia. While other private specialist schools will group children with Autistic Spectrum Disorders together with children with language processing difficulties, dyslexia, Tourette’s syndrome or ADD and the result is often unmanageable chaos and an increased risk of permanent exclusion for some. This brings us back to the square peg / round hole situation. Another valid point is that teachers are not psychologists – nor are they expected to be – yet the amount of special educational needs training they receive in the U.K. is arguably miniscule compared, for example, to the U.S. where special education is highly developed in universities and results in specialist qualifications and a higher volume of qualified professionals.


    *Bericht 3: Special-needs education: Does mainstream inclusion work?

    Labour wants children with learning difficulties to attend mainstream schools. But critics say that the policy of inclusion isn't working. Hilary Farr Wilce investigates a very political issue

    David Cameron has a disabled son, and speaks up about it. Tony Blair was angrily confronted recently by Maria Hutchins, the mother of an autistic child. Baroness Warnock has been beating her breast about getting the policy wrong on special-needs education. Never have the needs of children with physical and learning difficulties been so much in the political spotlight.

    All parties made a commitment to improving services to such children in their general election manifestos; the Conservatives have set up a commission on special educational needs; and the Commons education select committee is sinking under record piles of paperwork as it conducts a wide-ranging enquiry into the future of special-needs education.

    But whether anything productive will come of it all remains doubtful. Observers say that problems with the current system are deeply entrenched, and they fear that more will be thrown up by the Government's plan to establish independent secondary schools that will be able to select their own pupils.

    Meanwhile, "special needs" remains a vast umbrella, under which huddle all kinds of children, from the primary-school pupil with a mild hearing problem, to profoundly autistic adolescents and children with complex physical disabilities. "Special needs is just an administrative category," says Alan Dyson, professor of education at Manchester University, who has a specialist interest in the area. "The only thing these kids have in common is that they've been labelled special needs."

    The groups fighting for their interests are equally disparate. Parents of children with difficulties are desperate for their own particular child to be safe and happy in school. Every disability group fights its own corner, while broader lobby groups tend to adopt strongly ideological positions about how society should treat difference.

    This shows most strongly in the arguments about inclusion. Labour is committed to a policy of including as many children as possible in mainstream schools, and 93 special schools have closed down since l997. This is broadly in line with policies embraced throughout the Western world. But many of those children have been inadequately provided for, and as a result the pendulum has swung back towards demands for more special-school provision.

    Last summer, Baroness Warnock, whose report in 1978 started the bandwagon for inclusion, said the policy had backfired, leaving "a disastrous legacy", and the Conservatives have called on the select committee to look into "the bias against allowing parents to choose special schools".

    But Richard Reiser, the director of Disability Equality in Education, is dismissive of the way the select committee's enquiry has been launched in response to the Warnock U-turn. "This isn't even an issue any more. The question is not whether to include children, but how to do it effectively. You need inclusions, not placements, and for that you need more resources, more training and a mandatory code of admissions.

    "Disadvantaged children should be given priority above all others. That would be the way to change the skew we have now. And there should be a limit on the use of special schools in any area. Some areas use them 10 times more than others," Reiser says.

    Sir Bob Balchin, chair of the Tory enquiry into special education, disagrees. "The ideology of inclusion ought to be consigned to history. We need to look at the whole thing in a more pragmatic light. Some people gain enormously from having their needs met in a specialised environment." A forthcoming report from the enquiry team, he says, is likely to suggest a moratorium on the closure of special-school places. "Although that is not to say that every special school is sacrosanct. We need to put the individual before doctrine."

    For Brian Lamb, who chairs the Special Educational Needs Consortium, the issue is how to make the best use of all resources. "We basically back the Government's presumption towards the mainstream. It is the direction everything has been moving in.

    "What we want to see is more resources going into special education and a closer inter-relationship between special schools and mainstream schools, with more use of specialist expertise, and maybe regional specialist resources." Inclusion, done properly, is expensive, Lamb agrees, "But special schools are expensive, too. The more we can get the two worlds together, the better."

    Peter Farrell, professor of special needs at Manchester University, sees the Government jumping in response to a strong parents' lobby that says inclusion doesn't work. "But there have been a lot of myths about how special schools are very special, with more one-to-one and so on, with not a lot of evidence that that is the case. What there is evidence of is that if children with special needs mix with others, it helps to make people in society more accepting of difference."

    A second thorny issue is whether to reform the way children's special needs are identified and supported. Everyone agrees that the system of statementing, and the appeal system that backs it up, are bureaucratic, time-consuming and geographically inequitable. Both systems tend to favour articulate parents who know their rights.

    There are also deep concerns that some local authorities are making statements deliberately vague, in order to evade having to pay for specialist provision.

    The Conservatives want to replace statements with a simplified profile system, which will assign a child one of 12 levels of additional provision, and allow parents to take that money to whichever school they deem right for their child. "We need to look again at the whole process," says Sir Bob Balchin. "At the moment it is far too adversarial. In our view, it ought to be taken out of the hands of local education authorities who are both the assessors and providers."

    But many lobby groups see the system as important for protecting a child's rights and want to reform it, not scrap it. The Advisory Centre on Education, which advises 6,000 parents a year about their rights, told the select committee: "Problems with the system arise from maladministration of the system rather than the system itself, which we believe was ahead of its time."

    "The select committee is wrestling with a whole lot of deep-seated issues," says Alan Dyson, pointing out that the system of providing for children with special needs has remained fundamentally unchanged since the mid-1970s. "The Government's main priority since then has been not to turn over too many stones. There aren't any votes in reforming special education, after all. But what we have now is an education system with different structures, targets, curriculum, everything. We have to fundamentally rethink what we mean by special education, and I would hope the committee would come out at the end and say that fiddling with the system is no longer an adequate response.

    "In an ideal world, special education would not be a distinct system at all, but just part of an education system that gives due consideration to all sorts of kids, with all sorts of difficulties, in all sorts of schools."

    But this looks unlikely to come about. "The Education Bill is talking about more schools getting more autonomy," Dyson says. "The local authorities will be left with the responsibility for special needs provision, but they will have no power and no resources. It is, potentially, an absolutely unmanageable system."


    The best of both worlds?

    Peter Gordon runs Hazel Court school, a special school in Eastbourne for children with severe learning difficulties - 70 per cent of pupils are autistic - on the same site as a mainstream school. He also runs a further education unit for 16- to 19-year-olds alongside a local FE college.

    He believes his students get the best of both worlds. "We've got specialised staff and superb facilities here. We've got a hydrotherapy pool and a soft play area, but we've also got access to two dining halls, an assembly hall, sports facilities and the library in the mainstream school.

    "Half our children go to some lessons in the mainstream school, and loads of their youngsters come over to us every day to help with classes. They look at what our children achieve, and learn to have respect for them. This is quite a deprived part of Eastbourne, but we've never had one incident of bullying. We share the same uniform and we join in on school trips.

     "There is a strong argument for having children with moderate difficulties in mainstream schools, but the curriculum needs to be totally different for children with severe difficulties. I've seen children stuck in a classroom, isolated, where staff have no support and can't call in a psychologist or language therapist. It's heart-breaking. You do need specialised provision, but co-location is definitely the best way to do it.

    *Bericht 4

    Conservative Party 2010 manifesto:  The most vulnerable children deserve the very  highest quality of care, so we will call a  moratorium on the ideologically-driven closure of  special schools. We will end the bias towards the  inclusion of children with special needs in  mainstream schools (page 53).

    Bericht 5 Belangrijk boek voor M-decreet-debat: Special Educ. Needs: new look Mary Warnock e.a

    Warnock (2005: 36-38), de vroegere pleitbezorgster van radicaal inclusie onderwijs, bekende in 2005 dat zij en haar commissie zich in 1978 deeerlijk hadden vergist.  In een rapport van 2005 maakte zij een onderscheid   between the physical and emotional participation. She argues that many children with severe learning problems, while undoubtedly a physical presence in mainstream classrooms, do not feel that they are full participants. This may be brought about by the behaviour of other pupils (through various forms of bullying) or by the treatment they receive.They may, for example be excluded from various curriculum activities, and/or arrangements of within-class grouping may restrict their opportunities for interaction with the teacher rather than a classroom helper.


    26-11-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, Engeland
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. 9,5% Finse leerlingen in aparte settings (klassen)
    8,5% Finse leerlingen krijgt les in aparte klassen. Finland wijst inclusief onderwijs zoals in Noorwegen radicaal af. “Recht op (passend) leren vaak beter gegarandeerd in gescheiden settings.” 

    1 Andere visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen

    De Finse visie op passend onderwijs staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen dat voor doorgedreven inclusief onderwijs koos. In deze bijdrage willen we dit verduidelijken.De Finse visie op passend onderwijs vertoont veel gelijkenissen met de klassieke Vlaamse zoals die vorm kreeg heeft in de Belgische wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Het M-decreet neigt in de richting van de Noorse visie.

    Noorwegen is het land dat in Vlaanderen de voorbije 18 jaar door de radicale inclusievelingen het meest geprezen werd voor zijn doorgedreven inclusief onderwijs met slechts een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog stelde dat hij zelfs in Noorwegen nog geen echt inclusief onderwijs aantrof.
    Finland is nooit voorstander geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals ook de Unesco dat al lange tijd propageert. We stellen zelfs vast dat het aantal Finse leerlingen dat afzonderlijk klassen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, nog aan het toenemen is. Dat aantal steeg er van 5,7% in 2002 naar 8,5%. En het aantal leerlingen dat er parttime buitengewoon onderwijs volgt – een aantal uren per week - steeg van 20,8% in 2002 naar 22,5% in 2002. In dit land laten de gewone leerkrachten de ondersteuning van leerlingen met specifieke behoeften meestal over aan gespecialiseerde leerkrachten. Door de beperkte bevolkingsdichtheid in Finland en in veel andere landen, is het uiteraard vaak onmogelijk om leerlingen met specifieke behoeften te groeperen in aparte scholen. In Vlaanderen was/is dat wel mogelijk en zo kon Vlaanderen vanaf de uitvoering van de wet van 1970 aparte scholen voor kinderen buitengewoon onderwijs inrichten en de leerlingen er ook per niveau groeperen.

    We lazen onlangs een Fins rapport waarin de aanpak in Finland vergeleken wordt met deze in Noorwegen en waarin veel kritiek geformuleerd wordt op de Noorse aanpak (zie punt 2).Tegelijk lazen we een bijdrage waarin gesteld wordt dat in Noorwegen sinds ongeveer 2005 de vraag naar speciaal onderwijs en orthopedagogische aanpakken sterk toegenomen is als gevolg van de zwakke leerprestaties van de Noorse leerlingen voor PISA e.d. ... (zie punt 3).

    2 Recht op passend onderwijs in Finland versus recht op inclusie in Noorwegen

    2.1 Recht op fysieke integratie versus recht op effectief onderwijs
    In de Finse bijdrage stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In Finland was dit niet het geval. Daar domineerde/domineert het leerrecht, het recht op leren en op aangepast onderwijs. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen voldoende profijt kunen halen uit die lessen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start van het debat in 1996 met Onderwijskrant gepropageerd hebben. (Effects of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of Finland and Norway, Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi Publishing Corporation, 2012, zie Internet).
    Noorwegen stuurde – net als de Unesco overigens - aan op een andere onderwijsgrammatica, op het totaal omturnen van de aanpak in het gewoon onderwijs, op sterk geïndividualiseerd onderwijs, aanpassing van de leerplannen e.d. Finland wou het niveau van de gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende klassikaal onderwijs nodig en was het aansturen op een individueel leerparcours en en child-centered leren niet bevorderlijk.

    2.2 Gescheiden settings (klassen/scholen) vaak beter
    De Finse onderwijskundigen schrijven verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings.” Ook de onderzoeksconclusies luiden: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”.
    We lezen verder: “De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen – en van de zwakke leerlingen in het bijzonder - wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van een ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion’, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special”.” Volgens het Fins rapport leidde “het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap mocht benoemen, dat ze ook gemakkelijk vergeten konden worden.”

    2.3 Verschillende onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten
    De Finse onderwijskundigen stellen verder; “In Finland, it first means the right to learn because in a historical context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the social aspects of learning as the right to participate. In a historical context, this can be related to a political project of creating a national identity based on the Norwegian state’s responsibility to its citizens. The Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens and this goal is partly reached via early intervention in the form of special education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar study places to all, so that no one is excluded.” In Noorwegen wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke integratie beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk rendement na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook betekent dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal onderwijs met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Voor 9,5 % van de Finse leerlingen gebeurt dit momenteel in aparte settings (klassen/scholen). 22,5% van de leerlingen volgt parttime buitengewoon onderwijs – een aantal uren per week en gegeven door gespecialiseerde leerkrachten.

    3 Noorwegen: kritiek op inclusief onderwijs en grote nood aan special education

    In de recente bijdrage ‘Special Education Today in Norway’ beschrijven de professoren Rune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen de historiek van het speciaal (buitengewoon) onderwijs (verschenen in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 en op het Internet). In die bijdrage wordt duidelijk dat Noorwegen destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag naar speciaal onderwijs in Noorwegen weer sterk toegenomen.
    De Noorse professoren schrijven: “Als gevolg van de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een geleidelijke, maar sterke reductie van het ‘speciaal onderwijs’: van 5% in de late jaren 1990 to 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon onderwijs, een jaar nog voor de Salamanca-verklaring van 1994.” Het doel van de invoering van inclusief onderwijs luidde: “to reformulate the regular school system to meet an increased diversity of students.” Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van de leerlingen en (bijna) iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving. The political area had a strong drive towards fulfilling the normalization reform, and in this context special education was understood as not compatible with the goal of inclusion. In other words, the choice of this strategy meant that the approach of special education was reduced, and Norwegian educational policy from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special education to a minimum.

    Rond 2005 stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar ‘speciaal onderwijs’ weer sterk toe. Naast het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden. ... Daarnaast was er ook de invloed van de school reform van 2006, ‘the Knowledge Promotion Reform’, waarbij voor nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one central strategy here was the introduction of national school tests and competition between schools.” (Ministry of Education, 2006),

    Er kwam ook een nieuwe onderwijswet waarin gesteld werd dat “Students that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1)”. De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen ‘good schools for all. Maar de sterke vraag naar veel meer ‘special education support’ stond wel haaks op het vroegere streven naar radicaal inclusief onderwijs en op feit dat als gevolg daarvan de interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was.
    Een derde reden voor een grotere noodzaak aan speciaal onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader het inclusief onderwijs veelal gekozen werd voor ‘the student-centred approach’ waarin gefocust wordt op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk geïndividualiseerd onderwijs: “Individualization of teaching through methods as individual plans, work schedules, and well as individual approaches, learning styles, focus on intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the individual instead of the comunity”. Het probleem met deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren gepropageerd werd en dat dit nogal haaks staat op de filosofie van de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken zijn bij het les- en klasgebeuren. De voorbije jaren is de vraag naar ‘special education’ als gevolg van die drie ontwikkelingen weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de orthopedagogiek en orthodidactiek werd afgeremd. Momenteel is er volgens de auteurs in Noorwegen wel weer meer aandacht en steun van de overheid voor de orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors geïnvesteerd wordt in orthopedagogiche aanpakken die ook effectief zijn.

    4 Besluit

    Het streven naar faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen niet haaks op aparte settings voor leerlingen met bepaalde handicaps en op de rechten van leerlingen met een beperking. Integendeel. De Finse onderwijskundigen beweren ook: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Zij gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die ‘special class’-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij het maatschappelijk gebeuren. Zo kan apart onderwijs op termijn tot een grotere inclusie binnen de maatschappij leiden. Dit alles haaks op de standpunten van de Vlaamse inclusie-hardliners. De Finnen nemen dus ook afstand van de radicale interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie als in Noorwegen, er ook tot een sterke niveaudaling zou leiden.

    In Noorwegen leidde inclusie er blijkbaar ook niet tot meer optimale leerkansen voor de inclusie-leerlingen, tot ‘good schools for all”. De zwakkere leerlingen presteren er zwakker dan in veel andere landen. En precies door de aanwezigheid van inclusie-kinderen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun ontwikkelingskansen. Zo werden b.v. de leerplannen en leerstofeisen afgezwakt. We merken echter dat men ook in Noorwegen heeft vastgesteld dat veel leerlingen meer ‘speciaal onderwijs’ nodig hebben. Daar de speciale scholen en klassen grotendeels werden afgeschaft is het echter moeilijk om terug op het juiste spoor te geraken.

    We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen - die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer faire leerkansen krijgen dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een integratie in het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt. We blijven dus pleiten voor het leerrecht en voor passend onderwijs, en tegen louter fysieke en zogezegd sociale inclusie.

    Nog dit. Het feit dat landen met meer doorgedreven inclusief onderwijs als Noorwegen, Zweden ... zo zwak scoren voor PISA e.d., heeft blijkbaar wel als gevolg dat de Vlaamse voorstanders van radicale inclusie de voorbije jaren niet meer zo vlug naar die voorbeeldlanden verwezen.

    26-11-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, Finland, Noorwegen inclusief onderwijs, leerrecht
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Teachers speaking in front of a class 'much more effective than independent learning'

    Mail online 25 nov 2014

    Ministe (UK) r tells schools to copy China - and ditch trendy teaching for 'chalk and talk': Teachers speaking in front of a class 'much more effective than independent learning'

    Education Minister Nick Gibb said 'whole class teaching' is more effective  It involves the teacher instructing all pupils together using blackboard Remarks follow scheme which saw teachers from UK visit Shanghai  Researchers have found children in China achieve 30% higher marksMethod was used in UK until '50s when it was deemed too authoritarian

    By Jonathan Petre for The Mail on Sunday 15 November 2014  |

    Schools are being urged to go back to ‘chalk and talk’ teaching that was once widespread in Britain – in order to reproduce the success the traditional methods now have in China.

    Education Minister Nick Gibb said having a teacher speak to the class as a whole from the front was much more effective than children working on their own – the method which has become dominant in schools over the past 40 years.

    Mr Gibb’s intervention, which will infuriate many in the educational establishment, follows a Government scheme in which more than 70 maths teachers from British primaries went to Shanghai to study the teaching styles of their Chinese counterparts.

    Education Minister Nick Gibb has said having a teacher speak to the class from the front was more effective Researchers have found that children in China achieve marks in maths up to 30 per cent higher than English pupils of the same age.

    In ‘whole class’ teaching, which was common in this country until the 1950s, the teacher instructs a

    25-11-2014 om 20:07 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Frontaal o,derwijs, klassiek onderwijs, zelfstandig leren
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Pledooien voor expliciet & gestructureerd woordenschatonderwijs

    In een recente publicatie wijst H. Taelman, lector lerarenopleiding Aalst, op uiteenlopende visies op woordenschatstimulering. De auteur wijst in deze context o.m. op het feit dat het Leuvens ‘Centrum voor Taal en Onderwijs’ (voorheen: Steunpunt NT2-Leuven) enkel voorstander is van impliciet leren. Zij vermeldt wel niet dat het CTO vanuit die visie ook tegenstander is van de invoering van expliciet en intensief NT2. In haar interessante studie gaat ze ook niet in op de NT2-thematiek en op de specifieke noden van anderstalige leerlingen. Jammer!

    Taelman, H. (2013). De effectiviteit van woordenschatinterventies in de kleuterklas. P-reviews: praktijkgerichte vakdidactische reviews van onderzoek.Leuven: P-reviews editorial board
    Uiteenlopende visies op woordenschatstimulering in het Nederlandse taalgebied
    De hamvraag van deze review is wat we kunnen doen om de woordenschatgroei te stimuleren bij kleuters (met een achterstand). We beschrijven hier twee tegengestelde opinies die wijd verspreid zijn in het Nederlandse taalgebied.

    Enkel incidenteel leren
    Sommige actoren stellen dat er geen expliciete aandacht mag gaan naar woordenschatstimulering als doel op zich. Nieuwe woorden komen immers vanzelf aan bod wanneer de kleuteronderwijzer een rijk taalaanbod hanteert. Het Centrum voor Taal en Onderwijs (KULeuven, voorheen: Steunpunt NT2-Leuven) vertegenwoordigt deze visie.
    Volgens Van den Branden (2012) moeten kleuteronderwijzers niet expliciet woorden aanbrengen via een gestructureerd programma. Enkel wanneer de gelegenheid zich voordoet, wordt er aandacht geschonken aan de woordbetekenis.

    “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs een plaatsen een tijd: namelijk binnen de ‘taakcontext’ en bij voorkeur, bijvoorbeeld als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft. Zo kan expliciet worden stilgestaan bij de betekenis van de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven waarbij ze verschillende producten met mekaarmoeten vergelijken.” (Taalbeleid op school. Instrument voor een analysevan de beginsituatie. Basisonderwijs, 2008: 34)

    Verder legt het CTO de nadruk erg op schooltaalwoorden ten nadele van thematische woordenschat:“{de leerkracht} doet de kinderen niet teveel woorden leren die ze in het kader van hun schoolse taalvaardigheid niet echt nodig hebben. In de kleuterklas heeft ze vooral aandacht voor begrippen die nodig zijn om te leren lezen, schrijven en rekenen later: vooraan, achteraan, boven, onder, dezelfde, anders, lichter, zwaarder, groter, kleiner, leeg, vol, ... Ze geeft geen woordenschatonderwijs waarbij de kinderen hele woordvelden rond voorwerpen (‘de cassetterecorder’), planten (‘de paddenstoel’), dieren (‘de mol’), situaties (‘in het postkantoor’),... moeten leren.” (Devlieger, Goossens, Van den Branden, & Verhelst, 2009)

    Om de intensiviteit van taalstimulering te verhogen moeten leerkrachten een rijk taalaanbod hanteren met veel aandacht voor interactie met de kleuters. Die interactie komt best tot stand tijdens motiverende, functionele taken

    Incidenteel én intentioneel leren

    Andere actoren zijn ervan overtuigd dat incidenteel leren niet volstaat om achterstanden weg te werken, maar dat woordenschatstimulering ook moet gebeuren door woorden intentioneel te onderwijzen aan de kleuters.Van der Nulft & Verhallen (2009) zijn in het Nederlandse taalgebied belangrijke promotorenvan het intentioneel leren van woordenschat. Zij ontwikkelden een viertaktmodelom woorden te onderwijzen:
    1. voorbewerken: een context geven 2. semantiseren: de betekenis verduidelijken 3. consolideren: door middel van speelse oefeningen de woorden verankeren, waarbij de kinderen geleidelijk aan evolueren van receptieve naar actieve kennis4. evalueren: testen of de woorden beheerst zijn.
    Bij de selectie van woorden voor intentionele woordenschatstimulering raden de auteurs aan om te kiezen in functie van de context (onmiddellijke relevantie), de frequentievan voorkomen (eerst de hele frequente, dan de minder frequente), en de bruikbaarheidop korte termijn.
    Ook het Expertisecentrum Nederlands (Radboud Universiteit Nijmegen) is voorstander van intentioneel leren. Zij hebben in de Taallijn een vertelcyclus uitgewerkt waarin plaats is voor intentionele woordenschatinstructie voor, tijdens en na het vertellen en waarbij de doelwoorden ook in uitgebreide verwerkingsactiviteiten herhaald en geoefend worden (van Elsäcker, van der Beek, Hillen, & Peters, 2006). De doelwoorden moeten functioneel zijn en passen bij het thema. Bovendien moeten de doelwoordenonbekend zijn voor minstens een deel van de kleuters.
    In de kennisdatabank van de Nederlandse Taalunie over taal- en onderwijsachterstand wordt deze tegenstelling vastgesteld, maar niet opgelost (Taalforum taal- en onderwijsachterstand). We willen de tegenstelling in deze review ook niet op de spits drijven. Er zijn immers een aantal raakvlakken.

    Ook Lieven Coppens pleit in zijn Nieuwsbrief Leren’ van mei 2014 voor meer systematisch woordenschatonderwijs Internationale onderzoeken en projecten hebben het mij intussen heel duidelijk gemaakt: in onze talige maatschappij zijn mensen die onvoldoende kunnen lezen in hun kansen belemmerd. Willen we de (onderwijs)kansen van kinderen en jongeren uit achterstandsituaties en uit de kansarmoede veilig stellen en bevorderen, dan is het leren lezen hierbij dan ook een heel belangrijke troef.
    Een van de belangrijke voorwaarden voor zowel succes in het technisch en begrijpend lezen is de woordenschatkennis van de leerling. Ook dit heb ik in het verleden al in veel van mijn nieuwsbrieven aangebracht .
    Helaas wordt de woordenschat in het onderwijs nog te stiefmoederlijk behandeld. Het wordt dringend tijd dat we evolueren van occasioneel en fragmentarisch onderwijs naar een doorgaande lijn voor systematisch en aan de school gerelateerde woordenschatonderwijs dat start in het kleuteronderwijs en pas eindigt in het secundair onderwijs. Systematisch woordenschatonderwijs houdt ook in dat de woordenschatkennis van de leerlingen systematisch en objectief geëvalueerd wordt als een vast onderdeel van het cognitieve luik van een leerlingvolgsysteem. Op voorwaarde dat het een leerlingvolgsysteem is dat toelaat deze woordenschat te evalueren in termen van concrete groei en niet in termen van een nietszeggende vergelijking met andere leerlingen. Daar zijn we in Vlaanderen (net zoals van een systematische en objectieve evaluatie van het begrijpend lezen) voorlopig nog niet aan toe.

    22-11-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:woordenschatonderwijs, NT2
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Vlaams onderwijs behaalt ook volgens VRIND topscores

    Vlaams onderwijs presteert ook volgens de nieuwe VRIND-cijfers heel goed!

    De Gentse pedagoog Pedro De Bruyckere bracht op zijn blog o.m. een samenvatting van de Vlaamse Regionale Indicatoren (VRIND 2014) over leren en onderwijs (zie bijlage). We citeren de belangrijkste gegevens en voegen er onze commentaar aan toe. Ook de titels brachten we zelf aan.

    (1) Minder schooluitval volgens Eurostat dan in vergelijkbare landen

    “Een vroege schoolverlater wordt Europees gedefinieerd als een 18-24-jarige die maximaal beschikt over een kwalificatie van het lager secundair onderwijs en geen onderwijs of opleiding meer volgt. De berekening gebeurt op basis van steekproefgegevens. In 2013 bedraagt de omvang van deze groep in het Vlaamse Gewest 7,5%. Daarmee behaalt het Vlaamse Gewest de Europese doelstelling (10%) en doet het duidelijk beter dan de gemiddelde EU-lidstaat."

    (Commentaar: Vlaanderen behaalt ook inzake het beperken van de schooluitval de Europese topscore. Beter geformuleerd dan in VRIND zou zijn: de beste Europese score van vergelijkbare landen: beter dan Frankrijk, Engeland, Nederland, Duitsland, Luxemburg, Finland, Zweden, Noorwegen ....
    Toch blijven onze beleidsverantwoordelijken en de recente beleidsnota van minister Crevits de indruk wekken dat de schooluitval in Vlaanderen opvallend groter is dan in andere landen. Er wordt nooit verwezen naar de Eurostat-vergelijking)

    Het Vlaamse gemiddelde verbergt wel een aanzienlijk verschil tussen de geslachten: 5,7% bij jonge vrouwen tegenover 9,3 % bij jonge mannen. jammer genoeg krijgen we geen cijfer voor de groep autochtone leerlingen. Dat is nog beduidend lager dan de 7,5%. Een vergelijking op basis van de autochtone leerlingen zou b.v. uitwijzen dat Vlaanderen hier opvallend beter scoort dan onderwijsparadijs Finland waarna onze beleidsverantwoordelijken zo graag naar verwijzen.)

    (2) Hoge deelname aan hoger onderwijs: 67% ! Nog 45% bij jongeren van laaggeschoolde ouders!

    “Voor wie uitstroomde uit het secundair onderwijs op het einde van de schooljaren 2008-2009 en 2009-2010 kunnen we (inzake deelname aan het hoger onderwijs) een volledig beeld schetsen. Gemiddeld neemt van dat eerste schooljaar 67% deel aan het hoger onderwijs. (Commentaar: Dat betekent dus ook dat de grote meerderheid van de tso-leerlingen overstappen naar het hoger onderwijs. Het verwondert ons dat Dirk Van Damme (OESO) de voorbije maanden voortdurend beklemtoonde dat er veel te weinig leerlingen hoger onderwijs volgen.

    “Van wie een hooggeschoolde moeder heeft, gaat in 86% van de gevallen zelf ook naar het hoger onderwijs. Met een middengeschoolde moeder is dat nog 66% en bij jongeren met een laaggeschoolde moeder valt de deelname terug tot 45%. De doelstelling uit het Pact leek daarmee bijna bereikt: 57% van de jongeren met een niet-hooggeschoolde moeder, die uitstroomden uit het secundair onderwijs op het einde van het schooljaar 2008-2009, participeerde aan het hoger onderwijs. Het jaar erop zien we echter een daling met 2%. Bovendien moet opgemerkt worden dat het vooral de jongeren met een middengeschoolde moeder zijn die bijdragen tot het bereiken van de doelstelling. De resultaten voor de uitstroomjaren 2010-2011 en 2011- 2012 zijn nog niet definitief en liggen logischerwijze dan ook wat lager: er kon nog niet voor alle relevante academiejaren worden nagegaan of de jongeren zich aanbieden in het hoger onderwijs.”

    (Commentaar: De mensen werden de voorbije jaren steeds wijsgemaakt dat weinig leerlingen jongeren met laaggeschoolde ouders doorstromen naar het hoger onderwijs. De meeste denken dat dit minder dan 10% is; het is echter 45%. Men kan dit waanbeeld vergelijken met het beeld dat men heeft over het overzitten van het eerste jaar s.o. De meeste mensen schatten dit op minstens 10%. Welnu: in 2013 was dit 2,87%! ) “Verder zien we een duidelijk verschil tussen mannen en vrouwen: vrouwen nemen, over alle groepen heen, veel vaker deel aan het hoger onderwijs. Bovendien is de kloof licht gegroeid ten opzichte van de eerste meting Volgens VRIND zit het Vlaamse Gewest met zijn 44% hooggeschoolde 30-34-jarigen reeds boven de Europese 2020-doelstelling.

    (3) Diploma hoger onderwijs: 45%

    “We kunnen stellen dat 45% van 25-29 jarigen en 30-40-jarigen over een diploma uit het hoger onderwijs beschikt. Vrouwen doen het daarbij duidelijk beter dan mannen: meer dan de helft van de 25-34-jarige vrouwen heeft een diploma uit het hoger onderwijs. Bij mannen is dat ongeveer 37%.”

    Commentaar: we vermoeden dat de komende jaren dit aantal nog zal stijgen aangezien er de voorbije jaren ook een stijging was van het aantal studenten in het hoger onderwijs. Dit aantal van 45% ligt ook stukken hoger dan de 30% die we de voorbije maanden in de kranten aantroffen.

    (4) Onderwijsdeelname allochtone leerlingen

    “De algemene cijfers over de onderwijsdeelname van vreemdelingen wijzen niet direct op achterstelling. Het aandeel leerlingen met een vreemde nationaliteit in het kleuter, lager en secundair onderwijs lag in het schooljaar 2012-2013 tussen de 7% en 9%, wat min of meer overeenkomt met het aandeel vreemdelingen in de totale bevolking. In het buitengewoon kleuter, lager en secundair onderwijs liggen die percentages echter telkens 3 tot 4 procentpunten hoger. In het secundair onderwijs blijken er daarnaast duidelijk verschillen naar studierichting. In de 2de en 3de graad van het ASO en TSO ligt het aandeel vreemdelingen telkens tussen 4% en 5%. In het BSO ligt dat aandeel op 10%. In het deeltijds beroepssecundair onderwijs stijgt het aandeel vreemdelingen tot 21%.
    Ook wat het hoger onderwijs betreft, lijkt het aandeel personen met een vreemde nationaliteit (9% in 2012- 2013) niet direct te wijzen op achterstand. Maar een aanzienlijk deel van de vreemdelingen ingeschreven in het Vlaamse hoger onderwijs komt hier enkel om te studeren en vertrekt daarna weer. Als enkel gekeken wordt naar de deelname aan het hoger onderwijs van de personen die in Vlaanderen secundair onderwijs hebben gevolgd, blijkt een ander beeld. Zo volgde 7 op de 10 leerlingen met een Belgische nationaliteit die in Vlaanderen in 2010 een diploma secundair onderwijs hebben gehaald in het daaropvolgende academiejaar een professionele of academische bachelor opleiding. Bij de niet-Belgen gaat het om iets minder dan de helft van de leerlingen.

    (5) Vergelijking van PISA-resultaten voor allochtone leerlingen zijn misleidend

    “De Vlaamse resultaten van het PISA-onderzoek over de onderwijsprestaties van 15-jarigen geven aan dat leerlingen van Belgische herkomst veel beter scoren dan leerlingen van vreemde herkomst (zelf of met ouders geboren in het buitenland). De resultaten van 2012 op de wiskundige geletterdheidsschaal wijzen op een verschil van bijna 100 punten: het grootste verschil van alle geteste OESO-landen. Ook als rekening gehouden wordt met de verschillen in sociaal-economische achtergrond van beide groepen, blijven de leerlingen van Belgische herkomst beduidend beter scoren. Van de leerlingen van Belgische herkomst haalt 12% het basisvaardigheidsniveau niet, bij de leerlingen van vreemde herkomst loopt dat op tot 41%. “

    Commentaar. Uit de studies van prof. Dronkers en vele anderen blijkt steeds dat leerlingen uit herkomstlanden als Marokko en Turkije – die sterk aanwezig zijn in het Vlaams onderwijs – niet enkel in Vlaanderen, maar ook in andere landen beduidend zwakker presteren dan leerlingen uit andere herkomstlanden. Zo presteren leerlingen afkomstig uit Z-O-Azië, India … veel beter, vaak zelfs beter dan de allochtone. In de PISA- rapporten, in de rapporten van de Koning Boudewijn-stichting (opgeteld door Dirk Jacobs van de ULB) worden dus ten onrechte de prestaties van de allochtone leerlingen in de verschillende landen zomaar vergeleken. En op basis hiervan wordt dan gesteld dat de discriminatie van de allochtone leerlingen in België groter is dan in andere landen. )

    (6) Anderstaligheid is groot probleem, maar nog steeds geen intensief NT2

    “Meer nog dan nationaliteit bepaalt de aan- of afwezigheid van een taalachterstand iemands slaagkansen in het onderwijs. Daarom is het zinvol om ook te kijken naar de voertaal van het gezin waarin de leerlingen opgroeien. Het gewoon kleuter- en lager onderwijs telde in 2012 respectievelijk 18% en 16% leerlingen met een niet- Nederlandse thuistaal.” Commentaar: Onderwijskrant pleit al meer dan 20 jaar voor intensief en specifiek NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool. De vele taalachterstandsnegationisten en het Steunpunt NT2-Leuven hebben zich steeds verzet tegen intensief NT2. Volgens het Steunpunt was er zelfs geen verschil tussen NT2 en NT1.

    “Ook andere indicatoren die dieper ingaan op de schoolloopbaan van leerlingen wijzen op achterstand bij personen met een niet-Nederlandse thuistaal. In 2012 had voor- eerst 36% van de leerlingen met een niet-Nederlandse thuistaal in het laatste jaar van het gewoon lager onderwijs al één of meerdere jaren vertraging opgelopen. Bij de leerlingen met Nederlands als thuistaal is dat slechts 12%. In het secundair onderwijs loopt de schoolse achterstand verder op. 65% van de leerlingen in het 2de leerjaar van de 3de graad van het gewoon secundair onderwijs met een vreemde thuistaal heeft één of meerdere jaren vertraging opgelopen. Bij allochtone leerlingen met Nederlands als thuistaal gaat het om 33%. Daarnaast blijkt dat jongeren met een andere moedertaal dan het Nederlands veel vaker het secundair onderwijs vroegtijdig verlaten. Bij de jongens gaat het om 35% van de leerlingen, bij de meisjes om 26%. Dat aandeel ligt bij de jongens en meisjes die het Nederlands hebben als moedertaal respectievelijk slechts op 12% en 7%.

    Noot: we voegen er nog een aantal interessante cijfers aan toe

    (1) Gecijferdheid bij 15-65-jarigen

    :"Volgens PIAAC scoort Vlaanderen voor gecijferdheid bij 16-65-jarigen scoort Vlaanderen zeer goed in vergelijking met de andere landen. Met een gemiddelde score van 280 scoort Vlaanderen aanzienlijk hoger dan het OESO-gemiddelde van 269. Enkel Japan scoort significant hoger."

    (2)Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde (tabel op p. 69)

    Vlaanderen behaalde de Europese topscore van 531 punten - samen met Zwitserland; (Lichtgenstein met zijn 535 laten we hier buiten beschouwing). Comprehensief Zweden behaalde amper 478 punten. Onze tso-leerlingen behaalden nog 520 punten = een vol jaar schoolse voorsprong op de gemiddelde Zweedse leerling. Zweden wordt nochtans steeds geprezen als het land zonder zittenblijvers en met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Volgens het Masterplan zouden onze tso-lln veel minder algemene vorming wiskunde e.d. zo krijgen dan in de comprehensieve landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus, maar toch behalen ze een hogere PISA-score!

    Ook comprehensief en inclusief Noorwegen behaalde amper 489 p. Franse Gemeenschap: 493 p. Comprehensief Verenigd Koninkrijk 494 p. Denemarken: 500p.Duitsland: 514 p. Finland (een land met weinig armoede en allochtone leerlingen): 519 punten, nog een punt minder dan onze tso-lln .

    Gisteren werden de nieuwe Vlaamse Regionale Indicatoren (VRIND 2014) voorgesteld (je kan ze...

    21-11-2014 om 11:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:VRIND, scholuitval, diploma's hoger onderwijs, deelname hoger onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Controversiële uitspraken van Van DAmme (OESO) in Brandpunt

    Controversiële uitspraken van Dirk Van Damme (OESO) in Brandpunt (COC, nov. 2014)

    (1) Vlaams onderwijs is kwalitatief ZEER goed, maar concept is totaal achterhaald. Commentaar: Europese topscores inzake leerresultaten zijn toch mede een gevolg van goede leerinhouden en didactische aanpakken?
    (2)Inhouden en processen van het Vlaams onderwijs dateren van 1ste helft 20ste eeuw
    (3)Vlaamse leraren presteren goed, maar dit ondanks hun gebrekkige opleiding. Commentaar: De Vlaamse... 10- en 15-jarigen behalen voor wiskunde (TIMSS & PISA) de Europese topscores. Is er niet de minste relatie tussen de kwaliteit van de leraren en van hun opleiding?

    (4)Van Damme (OESO) pleit voor langere lerarenopleiding. Commentaar: Vlaamse onderwijzers en regenten zijn gemiddeld 2,5 jaar opgeleid, maar behalen voor TIMSS- & PISA-Wiskunde hogere resultaten dan Finse collega’s die 5 jaar zijn opgeleid.

    (5) Essentie van hervorming secundair onderwijs is verlaten van vakken en samenbrengen van leerinhouden in brede domeinen. Commentaar: Dat zou leiden tot verwatering van de leerinhouden en tot sterke niveaudaling.

    18-11-2014 om 21:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dirk Van Damme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Invloed scholingsniveau ouders groter in landen met gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.

    Invloed van scholingsniveau ouders op PISA-resultaten groter in landen met gemeenschappelijke lagere cyclus. Leerlingen uit landen als Marokko & Turkije scoren overal vrij zwak, maar KBS-studies houden hier geen rekening mee.

    Prof. Dronkers presenteerde op 16 juni 2010 bij de aanvaarding van de nieuwe leerstoel International comparative research on educational performance and social inequality aan de Universiteit Maastricht een recente studie. Dronkers bracht verslag uit van een onderzoek waarin hij naast etnische invloeden, ook de invloed van het onderwijsstelsel onderzocht: comprehensieve (gemeenschappelijke) versus gedifferentieerde start van het s.o.

    1. Invloed van scholingsniveau ouders even groot in landen met gemeenschappelijke lagere cyclus

    Hierbij stelde hij op basis van PISA vast dat de invloed van het scholingsniveau van de ouders even groot is in landen met comprehensieve scholen. Volgens de studie heeft de diversiteit inzake scholingsniveau in comprehensieve scholen zelfs een eerder negatieve invloed op de leerprestaties, in gedifferentieerde scholen een eerder positieve. Volgens onderzoeker Jos Muskens werd deze conclusie ook bevestigd in zijn eigen onderzoek waaruit bleek dat leerlingen meestal beter presteren in sterk segregerende landen, landen met een sterke onderwijsdifferentiatie in de eerste fase van het s.o. (zie punt 5). (Dronkers’ oratie had als titel: Positieve maar ook negatieve effecten van etnische diversiteit in scholen op onderwijsprestaties -zie internet).

    Ook in latere studies stelde Doornbos vast dat in het Vlaams en het Nederlands onderwijs – beide landen met gedifferentieerde lagere cyclus – de autochtone leerlingen vrij goed scoorden inzake sociale gelijkheid. Ook de Gentse verantwoordelijken voor PISA-Vlaanderen hebben dit in 2003, 2006 ... bevestigd. Dit was ook de conclusie in een recente studie van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck op basis van PISA. Merkwaardig genoeg beweren onderwijssociologen als Jacobs, Nicaise ... en onze beleidsverantwoordelijken steeds het omgekeerde.

    2. Leerlingen uit islamitische landen (Turkije, Marokko, ...) scoren overal heel zwak, maar PISA-en KBS-studies houden hier geen rekening mee

    Dronkers stelde verder vast dat leerlingen afkomstig uit islamitische landen overal een substantiële achterstand in PISA-scores vertonen in vergelijking met vergelijkbare migrantenleerlingen afkomstig uit andere landen. Migrantenleerlingen uit Turkije, Marokko, Pakistan, Albanië... presteren dus overal opvallend zwakker. Hun opvallend lagere onderwijsprestaties kunnen niet met de sociaal-economische individuele achtergrond, de schoolkenmerken of de onderwijsstelselkenmerken al dan niet compre-hensief onderwijs) verklaard worden. Ook in tal van andere studies werd dit vastgesteld.

    Het hameren op de sociaal-economische achtergrond of op de kenmerken van scholen of onder-wijsstelsels (b.v. al dan niet comprehensief) als belangrijke verklaring van deze lagere onderwijs-prestaties levert volgens Dronkers geen bijdrage aan het verbeteren van de situatie bij deze leerlingen.

    Voor een correcte schatting van het effect van de etnische samenstelling is het percentage immigran-tenleerlingen misleidend, omdat hierbij door de OESO, door onze sociologen en beleidsverantwoordelijken geen rekening wordt gehouden met de herkomst van de immigrantenpopulatie. Die leerlingen presteren zwakker omdat de sociaal-culturele status lager is,maar zelfs bij gelijke sociaal-culturele status presteren ze volgens Dronkers ook nog lager. Dronkers wijst op de invloed van een etnische factor.

    Omdat bijna alle analyses van effecten van schoolpopulaties alleen het percentage allochtone leerlingen gebruiken en de diversiteit niet gemeten wordt, zijn de meeste uitkomsten vertekend. De meeste vergelijkende studies deugen dus niet omdat er geen rekening wordt gehouden met de herkomst van de immigrantenpopulatie. Dit geldt dus ook voor de uitspraken over de migrantenleerlingen in de PISA-studies van de OESO, in PISA-voostellingen van onze beleidsverantwoordelijken en van Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Nico Hirrt... Men houdt er bijvoorbeeld nooit rekening mee dat een groot deel van onze Vlaamse migrantenleerlingen afkomstig zijn uit Turkije en Marokko. In de recente PISA-2012-studie van Dirk Jacobs (ULB) in opdracht van de Koning-Boudewijn-Stichting wordt met dit alles weer geen rekening gehouden.

    Dat leerlingen van Turkse, Marokkaanse achtergrond het doorgaans een stuk slechter doen dan andere allochtonen, heeft o.i. met meerdere zaken tegelijk te maken. Dronkers wijt het mede aan waarden en normen van leerlingen met een islamitische achtergrond en aan hun geloofsbeleving. “Moslims voelen zich eerder gediscrimineerd, zijn eerder in hun eer aangetast en gaan eerder bij de pakken neerzitten. Ook hun ideeën over de man-vrouw verhoudingen en familie-eer, staan hun individuele en maatschappelijke ontplooiing in de weg. Hoe liberaler hun geloof wordt, hoe beter hun schoolprestaties zullen worden." Politiek correcte denkers vonden uiteraard dat deze uitspraak koren op de molen was van de PVV-er Geert Wilders.

    14-11-2014 om 21:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Invloed van scholingsniveau ouders, sociale (on)gelijkheid, sociale discriminatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Rondom-enquête: 90%: grote nood invoering intensief NT2-onderwijs

    Enquête van Romdom (uitgevoerd door iVOX): grote nood aan intensief NT2-onderwijs : haaks op visie van de vele taalachterstandsnegationisten

    Enquête: 90,3% vindt dat anderstalige leerlingen extra Nederlandse les moet krijgen op school. Slechts 2,3% vind het helemaal niet nodig en 4,8% eerder niet nodig. Ongeveer de helft van de mensen die opteerden voor intensief en extra NT2 vinden dat dit moet gebeuren binnen de lessen en de andere helft opteert voor buiten de lessen. De meesten vinden ook dat er daarvoor extra personeel en geld nodig is.

    Commentaar: Onderwijskrant pleit al 25 jaar (tevergeefs) voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool. Vanaf 1990 kreeg het Leuvens Steunpunt NT2 (prof. Kris Van den Branden, prof. Koen Jaspaert)... jaarlijks en gedurende 20 jaar 25 miljoen BFR subsidie voor de ondersteuning van de invoering van NT2. Al vlug concludeerde dit Steunpunt dat intensief NT2 overbodig was en dat anderstalige leerlingen gewoon de lessen met de andere kleuters/leerlingen moesten volgen. Ze poneerden ook: NT2=NT1: geen nood dus aan specifieke NT2-methodiek, opleiding van NT2-juffen e.d. Van den Branden en Jaspaert sloten zich aan bij de vele andere taalachterstandsnegationisten.
    Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie –opgesteld do met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent (Agirdag, Mieke Van Houtte e.d.), HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten niets uit en is zelfs heel nefast.

    Ook Ides Nicaise stelde in 'De school van de ongelijkheid' (EPO 2007) dat er geen sprake was van taalachterstand. Nicaise schreef op p. 153: "Het talenbeleid zit momenteel op een verkeerd spoor. Nederlands eerst, luidt dr slagzin alom. OKAN-klassen moeten dienen om allochtone leerlingen een grondig taalbad Nederlands te geven, waarna ze schoongewassen in het Vlaams systeem kunnen meedraaien. Het kleuteronderwijs dreigt dezelfde opdracht te krijgen."

    Orhan Agirdag en anderen bestempelden zelfs de pleidooien voor en voor intensief NT2 als taalracisme en als diefstal. Agirdag schreef “Het hoogtepunt van ‘taalracisme’ is de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“ (In: ‘Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens zijn geestesgenoot Ico Maly (Kif Kif) wordt het pleidooi voor het aanleren van het Nederlands op school enkel gebruikt om te discrimineren. Ook (vrijheidsstrijdster) Helene Passtoors bestempelde onze inzet voor intensief NT2 enkele maanden geleden nog als een uiting van taalracisme (in: De Wereld Morgen). Ze nam zelfs aanstoot aan het feit dat we in bijdrage de uitdrukking ‘taalachterstand voor Nederlands’ gebruiken.
    P.S. Het is merkwaardig dat precies veel taalachterstandsnegationisten die poneerden dat extra-inspanningen voor NT2 niet nodig waren, nu vooraan staan in het protest tegen de eventuele reductie van de extra werkingsmiddelen voor doelgroepleerlingen.

    12-11-2014 om 19:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2-onderwijs, Rondom-enquête
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Best scorende PISA-landen passen minder binnenklasdifferentiatie toe

    Hoogstscorende landen voor PÏSA-wiskunde ( Singapore, Korea, Japan, Vlaanderen, Nederland, Finland ....) passen minder binnenklasdifferentiatie
    toe (zie bijlage)

    Verklaring: What does the teacher not do when they are moving from group to group in a classroom, managing many disparate tasks? Perhaps they do not spend time at the front explaining concepts and conducting whole class discussions. And perhaps, with all of these different tasks taking place, the teachers need to spend more time on administering this activity and dealing with classroom manag

    Every five years, the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) conducts the Teaching and Learning Survey (TALIS) in which they ask lower secondary teachers from around the world about...

    12-11-2014 om 18:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA, binnenklasdifferentiatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Ex-leerplanvoorzitter Callebaut relativeert AN en taalonderwijs

    Ex-leerplanvoorzitter Callebaut banaliseert Standaardnederlands & klassiek
    taalonderwijs én pakt uit met post-AN taalparadijs

    Raf Feys (Onderwijskrant 153 (april-mei-juni 2010)

    1 Inhoud en doel bijdrage

    De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in dit nummer komt dit overduidelijk tot uiting. In deze bijdrage beluisteren we de recente standpunten van Ides Callebaut in zijn artikel ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meeris?’ (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009). Callebaut was
    gedurende vele jaren dé begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons aanom uitvoerig stil te staan bij zijn recente stellingen over het vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in ‘Het einde van de standaardtaal’ en van ‘de leerplanmakers en de taaldidactici’ die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze formuleren ook scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen en leerplannen van nieuwlichters als Callebaut en co. Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen zijn taalrelativisme onderschrijven.

    De bijdrage van Callebaut kenmerkt zich niet enkel door de banalisering van het Standaardnederlands maar ook van belangrijke deeldomeinen en klassieke aanpakken. De ex-leerplanvoorzitter schetst een vaag en idyllisch alternatief. Via de bijdrage van Callebaut krijgen we tegelijk meer zicht op de visie
    achter de eindtermen en leerplannen.

    2 Banalisering AN; post-AN taalparadijs

    Volgens Callebaut “is er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk.” Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: “Leerlingen hoevengeen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel
    nuttige taalvariant, niet meer als ‘de’ taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder ‘taalunie’ hebben tussen Nederland en Nederlandstalig België en tussen Vlamingen,
    Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken. Het zal niet gaan om één tussentaal, maar om één
    van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie… Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.” Voor scherpe kritiek van bekende taalkundigen op dit standpunt verwijzen we naar pagina 7.

    Callebaut schrijft verder: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ... Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken.” Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142: “Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt?” Ben je echt een goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte?” Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak,
    schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ... blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zo belangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaardtaallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal
    centraal, de babbelles. We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klasgeprekken gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ...

    Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: “De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. En vaardigheden en kennisaspecten die nu
    nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden.”

    Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: “We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren.
    Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van demensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de
    eerste plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de ‘goede’ taal en later zelfs de ‘echte’ taal gemaakt, ook al werd die bijna nooit ‘in het echt’gesproken. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond‘ de taalfout. Degenen die de standaardtalen
    gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.”

    Als we de logica van Callebaut volgen, dan moetenwe de leerlingen wellicht in de taallessen vooral dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. Opvallend is ook dat Callebaut – net als Van der Horst – geen onderscheid maakt tusssen de gevolgen voor het gesproken Algemeen Nederlands als Standaardtaal en deze voor de geschreven taal. Callebaut hangt hier ook een karikatuur op van het klassieke (taal)onderwijs en van het universele streven naar een standaardtaal. Hij veronderstelt dat leerkrachten en taalkundigen destijds de “nietstandaardtalen wilden uitroeien’.

    De Gentse professor Fr. Baur getuigde in 1934 dat de rijke taal die de meeste leerlingen van huis uit al bezaten op school geapprecieerd werd en tegelijk als belangrijke voedingsbodem diende voor het taalonderwijs, voor het spreken, voor de woordenschat, enz. Zo werd bij het aanbrengen van de AN-woordenschat vaak teruggegrepen op het dialect (Fr. Baur, Moedertaal, in: V. D’Espaller -ed., Nieuwe banen in het onderwijs, Brussel, Standaard, 1934). Het zijn vaak ook taalkundigen die zich toeleggen op de studie en het behoud van de taalvarianten die tegelijk het centraal stellen van de standaardtaal binnen het vakNederlands willen behouden.

    3 AN: (anti)democratischen discriminerend?

    Een uniforme standaardtaal is volgens de relativisten geenszins een belangrijke hefboom voor emancipatieen sociale promotie, maar een middel tot discriminatie en onderdrukking. Ook Callebaut beweert: “De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Of zoals
    Blommaert en Van Avermaet het zeggen in hun ook heel interessant boek: Wanneer ‘gelijkheid’ vertaald wordt als ‘uniformiteit’, dan zijn degenen die al te verschillend zijn de klos.’ ... Nu ‘worden leerlingen vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede’, zeggen Blommaert en Van Avermaet ... Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: ‘Je bent slecht in taal’ omdat iemand geen perfect AN spreekt” of “Je taal is slecht” omdat het geen zuiver AN is. In de huidige samenleving is het niet meer zo dat je het AN
    perfect moet beheersen. Luister maar naar het taalgebruik van de BV’s. En het is nog minder zo dat je de grammatica van de standaardtaal moet kennen en de canon van de literatuur. Meer en meer zijn andere factoren doorslaggevend voor succes. Hoe kun je nu beweren dat je iets voor de sociale ontvoogding van mensen doet als je hen een kunstmatig obstakel als de standaardtaal oplegt en hen zegt dat hun taal niet goed is en dat ze jouw taal moeten leren? In het poststandaardtaaltijdperkzal de ‘goede taalbeheersing geen paspoort meer zijn voor sociale vooruitgang’.” Als arbeiderskinderen hebben we de confrontatie met de standaardtaal op school nooit als een vorm van verdrukking
    ervaren. Integendeel: we waren meer dan wie ook gemotiveerd om AN te leren en beseften dat dit ook belangrijk was voor onze toekomst.

    4 Somber beeld (klassiek) taalonderwijs

    Taalrelativisten als Van Avermaet, Blommaert, Jaspaert,Van den Branden, Van Gorp, Rymenans, T’Sas, Daems, Callebaut, ... hangen al te graag een karikatuur op van het klassieke taalonderwijsdat ze totaal achterhaald vinden en dat hen weinig of niets zou hebben bijgebracht. Callebaut schrijft
    vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen? Wil je een gemakkelijke les geven? Geef dan maar taalzuivering, woordenschat, spelling en grammatica van
    het AN. Je kunt een oneindig aantal oefeningen uit je mouw schudden en je leerlingen daarmee aan het werk zetten. En de kennis van die taalaspecten evalueren is ook een fluitje van een cent. Het is eigenlijk heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. De leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maal schreven.”

    Callebaut beweert in zijn recentste bijdrage nog duidelijker dan voorheen dat het klassieke moedertaalonderwijs grotendeels de helling op moe(s)t. Dit komt ook tot uiting in stellingen als:
    *gesproken taal is belangrijker binnen taallessen dan geschreven taal,
    *als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken’,
    *grammatica is overbodig
    *geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden
    *geen klassiek en stapgsgewijs schrijfonderwijs meer
    *systematisch onderwijs in AN-woordenschat, ANuitspraak
    ... komt niet meer ter sprake.

    De ex-leerplanvoorzitter ijvert al 40 jaar voor het afleggen van de oude taalgewaden; wij ijverden al die tijd voor 'vernieuwing in continuïteit, met behoud van de beproefde waarden’. In de volgende bijdrage beschrijven we de eigen inzet voor het taalonderwijs. In tegenstellling met Callebaut zijn we er
    steeds van uitgegaan dat Vlaanderen kan bogen op een rijke traditie inzake (taal)onderwijs.

    5 Gesproken taal belangrijker op school dan geschreven taal!?

    Callebaut citeert instemmend Van der Horst: “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen
    voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie,voor discussietechnieken enzovoor. De didactiek van het talenonderwijs is in de laatste decennia meer veranderd dan in de 500 jaar ervoor”.Callebaut beseft onvoldoende dat de meeste zaken in de taallles in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN en niet van dialect of tussentaal.In het klassieke taalonderwijs werd/wordt veruit de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en aan zaken als technisch lezen, spelling,grammatica, schrijfstijl, zuivere uitspraak ... die hier
    verband mee houden.

    6 Relativering AN:bedreiging technisch & begrijpend lezen, luisteren, schrijven ...

    Wie het AN relativeert, relativeert ook het belang van het geschreven taalgebruik dat gebaseerd is opde kennis van de standaardtaal en haar conventies. Het onderwijzen van de standaardtaal heeft niet enkel te maken met het bevorderen van de orale communicatie, maar nog meer met het mogelijk maken van de schriftelijke communicatie, met het fenomeen van de geschreven taal, die ook taal is van de wetenschap, de vakdisciplines, de cultuur ... Lezen, schrijven ... en leren van AN zijn twee kanten van dezelfde taalmedaille. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met begrijpend lezen, schrijven e.d. Vroeger ging men er steeds van uit dat men binnen het beperkt aantal uren Nederlands vooral aandacht moest schenken aan alles wat te maken heeft met de geschreven (standaard)taal. Buiten de school en in de meeste lessen is er immers al veel aandacht
    voor het leren spreken, luisteren, discussiëren, debatteren ... en voor taalvarianten – en dit vanaf de geboorte.

    De aandacht voor AN-woordenschat en -uitspraak, spelling en grammatica ... stond ook altijd in functie van het leren van vaardigheden die steunen op het kennen van de Standaardtaal: technisch lezen, begrijpend lezen en luisteren en schrijven in het AN. Kinderen die minder AN-woorden kennen, hebben
    bijvoorbeeld meer problemen bij het leren lezen, schrijven, spellen ... Callebaut is zich blijkbaar niet bewust van het feit dat door de banalisering van het AN ook de meeste taalvaardigheden in het gedrang komen. Hij schrijft simplistisch: “Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven”, maar vergeet de nefaste gevolgen van het relativeren van AN voor het lezen en schrijven. Minder aandacht besteden aan AN-woordenschat leidt ook tot zwakkere resultaten voor begrijpend luisteren. Kinderen gaan o.i. vooral naar de les Nederlandsom zich de scribale vorming en codes te
    laten opleggen.

    7 Grammatica en spelling werkwoorden: overbodig

    Callebaut vindt grammatica overbodig en schrijft:“We kunnen toch moeilijk stellen dat al die miljarden mensen die nooit iets van spraakkunst geleerd hebben, daarom slechter spraken of schreven. Heb je trouwens iemand al een interessanter, boeiender,leuker spreker of schrijver gevonden omdat hij het
    verschil kende tussen bijvoorbeeld een voegwoord en een voorzetsel?” Hij schreef in Onderwijskrant 142: “Ik las dat sommigen weer het lijdend en het meewerkend voorwerp in de lagere school zouden willen invoeren. Ik heb er ook nog nooit een zinnige motivering gehoord voor het weer invoeren van het
    lijdend en meewerkend voorwerp.” Als we de logica van Callebaut volgen dan moet een leerling nooit (kunnen) uitmaken of hij respectieve of respectievelijke moet schrijven, of het al dan niet “ik geef hun/hen een boek is’ of “je lui donne un livre”, enz.

    In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co lezen we uitspraken als: “Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” De recente uitspraken van Callebaut tonen nog duidelijker aan
    vanuit welke ingesteldheid dergelijke uitspraken destijds in het leerplan terecht kwamen.

    Op 22 oktober 2009 schreef Ides Callebaut op de DS-website: “Zoals prof. Van der Horst voorspelt, zal de huidige werkwoordspelling heel waarschijnlijk verdwijnen. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt. Daarenboven kan de spellingcontrole van je pc dtfouten niet detecteren. De werkwoordspelling vereenvoudigen is helemaal niet moeilijk: pas ook bij werkwoorden de normale spellingregels toe. Schrijf dus altijd 'antwoord' zoals we altijd 'brood' schrijven.”
    In zijn recente bijdrage schrijft Callebaut: “De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid niet meer zo strikt zullen volgen. Nu zijn de regels opgesteld door ‘geletterden’, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot
    normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord etymologie.”

    Gerd Daniels reageerde op de recente internetuitspraken van Callebaut als volgt: “Callebaut wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En ieder schreef zoals
    hij sprak, d.w.z., in het eigen dialect.Sommige West- Vlamingen zullen dus in de toekomst weer 'visch' schrijven, de Mechelaars 'vies' en de Hasselaren 'ves'. Van der Horsts 'Einde van de standaardtaal' wordt het voorspel voor 'Het einde van het Nederlands'.”

    Paul Hermans, getuigt op de website van 'Taalschrift'als reactie op een 'spellingrelativerende' visie van Callebaut en co: "Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan
    vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden;er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de leerplanmakershebben te veel met het badwater weggegooid...”

    8 Vrij schrijven, geen taalzuiverheid

    De belangrijkste klachten met betrekking tot de achteruitgang van het taalonderwijs betreffen het kunnen schrijven van allerhande soorten teksten en van rapporten. Het schrijven verloopt gebrekkig en de studenten hoger onderwijs kennen te weinig woorden. Veel docenten en leerkrachten wijten dit
    aan de verwaarlozing van de standaardtaal en AN-woordenschat en van een aantal oerdegelijke aanpakken voor het schrijfonderwijs. Het schrijven (stellen) in het poststandaardtijdvak wordt nogmoeilijker aangezien de leerlingen nog minder AN-woorden & -uitdrukkingen en hun uitspraak zullen kennen.

    Callebaut fantaseert dat het schrijven veel makkelijker wordt eens de leerlingen bevrijd zijn van de standaardtaal en de klassieke taalzuiverheidsnormen. Callebaut vergeet dat de meeste jongeren vroeger beter konden schrijven en drukt zijn misprijzen voor de klassieke stapsgewijze en
    geleide aanpak van het leren schrijven zo uit: “Het is heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. Van de visuele aspecten zoals lettertypes, lay-out en illustratiemateriaal hadden ze
    al helemaal geen verstand. Hun leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven, voldoende beeldende bijvoeglijke naamwoorden en uitdrukkingen gebruikten en de
    conventies van de tekstsoort volgden. De producten die leerlingen afleverden, waren dan ook meestal buitengewoon saai om te lezen en te corrigeren. Hoe kan iemand nu boeiend schrijven over een onderwerp dat hem niet interesseert voor een lezer die daar eigenlijk ook niet in geïnteresseerd is?
    Taalzuiverheid zullen de leerkrachten niet meer kunnen vragen, maar eindelijk zullen ze misschien eisen stellen die er in het echte leven wel toe doen: rekening leren houden met al de factoren die bij communicatie meespelen, weten welk register ze in welke situatie beter gebruiken, je helder en precies
    uitdrukken enzovoort.”

    Ook inzake ‘alternatief schrijven’ klinkt Callebauts visie simpel en utopisch: leve het ‘vrij’ of ‘creatief schrijven’. Hij gaat er van uit dat alle kinderen – of toch de meeste - supercreatief zijn en dus ook op eigen kracht leren schrijven als ze maar voldoende vrijheid krijgen. Zo poneert hij bijvoorbeeld: “Een
    hele gemeenschap goed geschoolde taalkundigen is na jaren van onderzoek en onderlinge informatieuitwisseling niet in staat gebleken de prestaties te evenaren die een kind rond zijn tiende onbewust enzonder hulp leert leveren” (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 248).

    Volgens Callebautworden taalvaardigheden en taalkennis vooral op eigen kracht geleerd. De methodiek is heel eenvoudig;eersteklassertjes tonen bijvoorbeeld interesse voor de eerste sneeuw en we laten ze hierover
    vrij een opstelletje schrijven. Op de website van Taalschrift repliceerde leraar Anton Claessen.: “In lessen creatief schrijven geloof ik niet meer. Vroeger wel, in de jaren zeventig en tachtig. Bij een veel te groot aantal leerlingen heb ik overigens gemerkt dat ze creatieve schrijfopdrachten heel vervelend vonden. Enthousiaste inspanningen in die richting hadden te vaak een averechts
    effect. Het vak Nederlands op school ben ik na een langdurige 'creatieve' periode weer meer 'ouderwets' gaan geven. Ik leerde jongelui van twaalf tot achttien spelling, grammatica en poëtica; ik liet ze veel schrijven: samenvattingen, brieven, beschouwingen, betogen, boekbesprekingen.Schrijven leer je door het te doen, maar het is een heel complexe vaardigheid die je pas geleidelijk aan in al z'n aspecten kunt leren beheersen: je moet iets te zeggen hebben, maar verder ook letten op woordkeus, zinsbouw, spelling, interpunctie en compositie. Ik las als leraar ook veel voor, ook columns uit de krant. Iedereen die de school met een diploma verliet, beheerste het vak redelijk tot goed.”

    9 Besluit

    Als dé taalexpert en ex-leerplanvoorzitter van het katholiek onderwijs formuleert Callebaut al lange tijd extreme standpunten. Zijn sterke relativering van het belang van de standaardtaal is voor ons enkel de spreekwoordelijke klap op de vuurpijl. We betreuren ook dat Callebaut zich steeds laatdunkend
    uitlaat over het klassieke moedertaalonderwijs, over de klaspraktijk en de leerkrachten.

    Hij houdt ook niet in het minst rekening met de afwijzing van zijn visie door de meeste praktijkmensen, burgers én taalkundigen. We betreuren ook dat de Callebautsen de voorbije 25 jaar wel veel invloed hadden op de leerplannen en het taalonderwijs, maar tegelijk weinig of geen aandacht besteedden aan de grote taalachterstanden en aan NT2, aan wat hun chef Mieke Van
    Hecke eind augustus als de ’taaltijdbom’ bestempelde. Ook Callebaut negeert haar taalalarm.

    10-11-2014 om 15:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:AN, taalonderwijs, uitholling taalonderwijs, Callebaut
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Taalrelativisme in Vlaanderen en Vlaams onderwijs

    Taalrelativisme in Vlaanderen en in Vlaams onderwijs

    'Goed taalonderwijs kan ook zonder standaardtaal’ volgens taalrelativisten en tal van sociolinguïsten

    De sociolinguïst Jan Blommaert relativeert ten zeerste het belang van de standaardtaal. Hij schreef: "Om het even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen ‘betere’ of ‘rijkere taal’. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant ‘beter’ is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde ‘betere’ variant doen oriënteren in ons taalgedrag."

    Eén van de meest relativistische taalbetogen van de voorbije jaren was ook dit van ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen taalonderwijs meer is?' (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut prijst de visie van Joop Van der Horst in het boek ‘Het einde van de standaardtaal’ en poneert zelfs: “ook zonder de standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk.” De taaldidactiek, de eindtermen en de leerplannen evolueren volgens de ex-leerplanvoorzitter al lange tijd in de richting van de nieuwe visie.

    Callebaut schrijft dat het moedertaalonderwijs terug moet naar de idyllische situatie vóór de introductie van de standaardtaal: “Als er geen standaardtaal meer is,krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. Taal wordt dan het middel om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. We gebruiken dan taal om banden met andere mensen nauwer aan te halen.” Als we afstand nemen van het gekunsteld Standaardnederlands en taalonderwijs, dan belanden we in een communicatief aards paradijs. De ex-leerplanvoorzitter spreekt zich vernietigend uit over het klassieke taalonderwijs en over de leerkrachten die de vernieuwing niet volgen, maar zijn alternatief klinkt holler en zweviger dan ooit.

    In navolging van sociolinguïsten als Jaspers, Blommaert en Van Avermaet poneert ook Callebaut dat het Standaardnederlands niet langer meer een “paspoort voor sociale vooruitgang” is. De Antwerpse sociolinguïst Jürgen Jaspers drukt dit zo uit: “Ook een succesvolle (school)loopbaan blijkt niet noodzakelijk in het AN te verlopen. Elk jaar lopen duizenden nieuwe studenten de universiteit binnen met taalcompetenties die vaak ver liggen van het AN. De kennis en vaardigheden van deze studenten zijn dus geenszins afhankelijk van een vaardigheid in het AN. Heel veel zogenaamd ‘slechte’, want dialectische sprekers, oefenen hoogkwalitatieve jobs uit in Vlaanderen. De reële sociale
     mobiliteit verloopt helemaal niet langs (standaard) talige paden.“

    Jaspers, Van Avermaet, Blommaert, Callebaut, Agirdag... beweren nu zelfs dat de grote aandacht voor het Standaardnederlands veel Vlaamse en allochtone leerlingen discrimineert. Dit is ook de basisstelling in het recente boek van Ico Maly: ‘De beschavingsmachine.’ Wij en de islam’, EPO, 2009.

    10-11-2014 om 15:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalrelativisme, AN
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Ook Orhan Agirdag besteelt kansarme & anderstalige leerlingen

    Wie besteelt kansarme en anderstalige kinderen? In elk geval de taalachterstandsnegationist Agirdag! Reactie op zijn bijdrage in Knack.

    De socioloog Orhan Agirdag neemt het in zijn kritiek op minister Crevits op de website van Knack zogezegd op voor de onderwijsproblemen van kansarme leerlingen. Maar uitgerekend Agirdag bestrijdt als radicale taalachterstandsnegationist al vele jaren de invoering van intensief NT2-onderwijs, een van de belangrijkste maatregelen om anderst...alige en taalarme leerlingen meer onderwijskansen te bieden.

    Hij bestempelde zelfs de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands en voor intensief NT2 als taalracisme en als diefstal. Hij schreef “Het hoogtepunt van ‘taalracisme’ is de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“ ( In: ‘Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13).

    Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie –opgesteld door Orhan Agirdag met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten niets uit en is zelfs heel nefast.

    Ook volgens zijn geestesgenoot Ico Maly (Kif Kif) wordt het pleidooi voor het aanleren van het Nederlands op school enkel gebruikt om te discrimineren. Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers. Eddy Bonte (Hogeschool Gent) repliceerde destijds zo op de taalachterstandsnegationisten : ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”. In een aantal landen is het vanzelfsprekend dat anderstalige kinderen zo vlug mogelijk de nieuwe landstaal leren spreken en dat daarvoor aangepast taalonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool nodig is. In Vlaanderen is er hier jammer genoeg geen consensus over en wordt intensief NT2-onderwijs door veel academische ‘weldenkenden’ als nutteloos bestempeld – en zelfs als discriminatie en taalracisme.

    Meer weergeven
    De beslissing om geld van kansarme scholen door te storten aan rijke scholen kan heel ernstige gevolgen hebben.

    08-11-2014 om 21:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:NT2, taalachterstandsnegationisten
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Welk soort Vlaams Algemeen Nederlands?

    In de opiniebijdrage “Hou op met dat gekir over Vlaams” stelt Geert Van Istendael vandaag in ‘De Standaard’:  “Het Nederlands is een huis met vele kamers. We moeten de verschillen van die kamers omarmen, maar begrijpen dat er een gemeenschappelijk dak op hoort.” Van Istendael pleit niet voor taalpurisme, maar wel voor voor meer aandacht voor keurig taalgebruik en tegen de aansporing om steeds meer het taalgebruik te laten afwijken van het AN.  Hij zal het ook wel niet eens zijn met de reactie van de Leuvense neerlandicus Johan De Schryver die poneerde :“Als zelfs beroeps-taalgebruikers op het Noord-Nederlands gebaseerde taalregeltjes negeren, dan is het tijdverlies die (taalregeltjes) nog langer aan te leren in het onderwijs.” Hij zal het nog minder eens zijn met de relativistische taalvisie die zelfs door bepaalde opstellers van leerplannen Nederlands gepropageerd wordt;  en die prof. Jan Blommaert als volgt verwoordde: "Om dit even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen ‘betere’ of ‘rijkere taal’. De meer waarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant ‘beter’ is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde ‘betere’ variant doen oriënteren in ons taalgedrag." Veelzeggend is ook dat onder het vurig AN-pleidooi van Geert Van Istendael  een opiniebijdrage staat van de Gentse neerlandicus Steven Delarue die op zijn manier het gebruik van AN in klas relativeert en de indruk wekt dat het enkel om een symbolische strijd gaat.

    08-11-2014 om 18:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:AN, algemeen Nederlands, taalonderwijs,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Honderden onderwijsbijdragen op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen'
    Honderden bijdragen op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen'

    November 2014

    Datum Titel  
    7-11-2014 Recente onderwijstweets van Raf Feys 0 reacties
    6-11-2014 Onderwijs.M-(inclusie)decreet vereist breuk met klassieke schoolgrammatica & prestatieprincipe 0 reacties
    6-11-2014 Onderwijs. Kosten invoering van M-decreet nog niet berekend & verrekend in beleidsnota minister Crevits 0 reacties
    5-11-2014 Onderwijs. Probleme bei der schulischen Inklusion 0 reacties
    4-11-2014 Onderwijs. Inklusionsdebatte & M-decreet:: Eine unglaubliche Gleichmacherei 0 reacties
    4-11-2014 Onderwijs. Kritiek op inclusief onderwijs (genre M-decreet) in Duitsland vanwege prof. Bernd Ahrbeck 0 reacties
    4-11-2014 Onderwijs. 12 kritische stemmen over invoering inclusief onderwijs (genre M-decreet) in Duitsland 0 reacties
    4-11-2014 Onderwijs. Strijd van Raf Feys en Onderwijskrant tegen constructivistische wiskunde 0 reacties

    Oktober 2014

    Datum Titel  
    27-10-2014 Onderwijs.Kwakkel in de beleidsnota van minister Crevits over groot aantal zittenblijvers en schooluitval 0 reacties
    27-10-2014 Onderwijs. Foute en betreurenswaardige uitspraken van minister Crevit over sociale discriminatie in Vlaams onderwijs 0 reacties
    27-10-2014 Onderwijs. Onzin van prof. M. Valcke over onderwijs eigen schoolloopbaan, competentiegerichte opleidingen 0 reacties
    23-10-2014 Onderwijs. Topscore Vlaanderen inzake geschooldheid en sociale gelijkheid 0 reacties
    21-10-2014 Onderwijs. Gentse PISA-verantwoordelijken weerlegden al in 2003 kwakkel over sociale discriminatie vanVlaamse sociologen & hervormers s.o. 0 reacties
    17-10-2014 Onderwijs. Nederlandse sociologen over superieur karakter lagere cyclus s.o: haaks op beweringen van onze EPO-sociologen 0 reacties
    15-10-2014 Onderwijs. Scholengroepen. Fusie-haast bij Guimardstraat 0 reacties
    9-10-2014 Onderwijs. fantasierijke uitspraken van OESO-orakel Dirk Van Damme in sept. 2013 over ondemocratisch karakter hoger & sec. onderwijs e.d 0 reacties
    8-10-2014 Onderwijs. Reactie op pleidooi (Van Houtte) voor gemeenschappelijke eerste graad in BASIS (COV) van 4 oktober & weerlegging in studie van Dronkers 0 reacties
    4-10-2014 Onderwijs. Ceativiteit versus vakkennis? Neen! 0 reacties
    4-10-2014 Onderwijs. Kan begrijpend lezen aangeleerd worden? 0 reacties
    4-10-2014 Onderwijs. Relativiteit van statistieken over zittenblijven e.d. 0 reacties

    September 2014

    Datum Titel  
    30-9-2014 Onderwijs. Reform Teacher Training: The Manifesto : focussing on basics 0 reacties
    30-9-2014 Onderwijs. Engelse lerarenopleidingen propageren nefaste, modieuze … onderwijsvisie 0 reacties
    30-9-2014 Onderwijs. Nefaste evoluties in hoger onderwijs als gevolg van hervormingen & efficiëntiediscours 0 reacties
    30-9-2014 Onderwijs. Geen toekomst meer voor leerkrachten die jong zijn en volgende 10 jaar afstuderen?! 0 reacties
    30-9-2014 nderwijs. Harry Webb over differentiatiesprookjes: The burden of differentiation 0 reacties
    26-9-2014 Vergelijkingen OESO & Leuvense onderzoekers i.v.m. zittenblijven en sociale gelijkheid zijn FOUT! 0 reacties
    23-9-2014 De lijken in het hoger onderwijs vallen uit de kast. Wie is verantwoordelijk? 0 reacties
    21-9-2014 Onderwijs. Engelse studie: huiswerk is heel belangrijk! 0 reacties
    19-9-2014 Onderwijs. Kritiek op uutspraken van Dirk Jacobs over sociale discriminatie op MO-debat in deBuren 0 reacties
    19-9-2014 Onderwijs. Censuur van MO-magazine:enkel gelijkgezinden krijgen het woord op deBuren-debat 0 reacties
    19-9-2014 Onderwijs. Bedenkingen bij MO-talk Mieke Van Hecke over ons onderwijs 0 reacties
    14-9-2014 Onderwijs. Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die aansluiten bij visie van Onderwijskrant: deel2 0 reacties
    14-9-2014 Onderwijs. Standpunten van Alderik Visser die aansluiten bij visie van Onderwijskrant: deel 1 0 reacties
    14-9-2014 Onderwijs. Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die aansuiten bij visie van Onderwijskrant: deel 3 0 reacties
    12-9-2014 Onderwijs. Sombere september-onderwijsboodschap van Tegenbos in De Standaard 0 reacties
    10-9-2014 Commentaar op pledooi voor Masterplan vanwege Dirk Van Damme en Ides Nicaise in D.S.(10 sept.) 0 reacties
    10-9-2014 Onderwijs. Kwakkels van Dirk Van Damme (OESO)over hoger onderwijs en sociale discriminatie 0 reacties
    7-9-2014 Onderwijs. Kritiek op Bourdieu's theorie over 'cultureel kapitaal' e.d. 0 reacties
    7-9-2014 Onderwijskrant. Meedogenloze kritiek van Finse lerares op Fins onderwijs 0 reacties
    6-9-2014 Onderwijs. Progressively worse: historiek van ped. nieuwlichterij in Engeland en elders 0 reacties
    6-9-2014 Onderwijs. Tien onderwerpen die leerkrachten in bijscholingen moet vermijden! 0 reacties
    6-9-2014 Onderwijs. Uiteindeijk succes van Ed Hirsch in zijn lange strijd tegen de ontscholing 0 reacties
    6-9-2014 Onderwijs. Kritiek op M-decreet van An Nelissen + reacties 0 reacties
    5-9-2014 Onderwijskrant. Learning Park in 2030: officieel pleidooi voor ontschoolde school 0 reacties
    5-9-2014 Onderwijs. Samen leren: aanbevelingen uit het onderwijs (Nederland) 0 reacties
    2-9-2014 Onderwijs. Staatssecretaris Dekker hekelt specialistische publicaties en het niet openbaar toegangekijk zijn ervan 0 reacties

    Augustus 2014

    07-11-2014 om 18:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Datum Titel
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recente onderwijstweets van Raf Feys

    Raf Feys @FeysRaf Brugge

    Pedagoog, vakdidacticus wiskunde, lezen (DSM-methode), ...ex-coördinator lerarenopleiding & HIVO, publicist, hoofdredacteur onderwijskrant

    5,699 Tweets Join Twitter 5/15/13

    1hRaf Feys @FeysRaf

    Vlaanderen blijft volop investeren in extra ondersteuning scholen gelijke kansen - via @AddThis #onderwijs #crevits

    3hRaf Feys @FeysRaf

    'Too big to succeed', maar fusie-haast bij Guimardstraat & Lieven Boeve nr. 171 #crevits #lievenboeve #onderwijs

    3hRaf Feys @FeysRaf

    Prof. Dronkers over democratisch & effectief karakter van Vl lagere cyclus s.o 171 #onderwijs #crevits #lievenboeve

    3hRaf Feys @FeysRaf

    Prof. em. Larry Cuban over succes van oerdegelijk jaarklassensysteem in Onderwijskrant 171

    3hRaf Feys @FeysRaf

    5 bijdragen over zittenblijven: statistische en andere kwakkels in Onderwijskrant nr. 171 #onderwijs #crevits

    3hRaf Feys @FeysRaf

    Papieren versie van Onderwijskrant nr. 171 is uit. Hoofdthema 'zittenblijven' zie

    3hRoger Scruton Quotes @Scruton_Quotes

    "A philosopher who says, 'There are no truths, only interpretations,' risks the retort: 'Is that true, or

    Wilbrink @benwilbrink

    Strengere toelating tot de pabo: ik vind het tenenkrommende politiek. Maak het beroep

    3hRaf Feys @FeysRaf

    Vijf Tilburgse hoogleraren verdienen meer dan minister - #onderwijs Vlaanderen

    4hRaf Feys @FeysRaf

    Crevits schrapt extra steun voor kansarme leerlingen via @tijd #onderwijs

    20hRaf Feys @FeysRaf

    Wat is de zin van school­grammatica? #taalcanon

    20hRaf Feys @FeysRaf

    Wat is de zin van school­grammatica? #taalcanon #onderwijs

    21hRaf Feys @FeysRaf

    Bijdrage over onze Directe Systeem Methodiek die toegepast w in recente leesmethodes Vl + Ned #onderwijs #lievenboeve

    21hRaf Feys @FeysRaf

    Professor Sietske Waslander: 'Zwijgen kan niet meer' #onderwijs

    21hRaf Feys @FeysRaf

    22hCasper Hulshof @Titchener

    Hogeschool van Amsterdam in de bocht: bij tentamen antwoorden uitgedeeld in plaats van vragen.

    22hRTL Nieuws @RTLNieuwsnl

    Docenten moeten meer vrijheid krijgen om zelf leermethodes te ontwikkelen, vindt een Kamermeerderheid #onderwijs:

    22hRaf Feys @FeysRaf

    Unesco-rapport: inclusief ond vereist totale omwenteling van basisgrammatica (degelijk) ond #crevits #onderwijs

    6 NovRaf Feys @FeysRaf

    Wat moet u weten over de overgang van primair naar voortgezet onderwijs? - #onderwijs

    6 NovRaf Feys @FeysRaf

    Dekker wil proef met minder regels op scholen - BNR Nieuwsradio #BNR #

    6 NovRaf Feys @FeysRaf

    "Grens aan taken schoolinspectie" - NOS Nieuws #onderwijs

    6 NovRaf Feys @FeysRaf

    “Maximaal 20 lesuren per week per leraar” - Doe mee, word lid #onderwijs

    6 NovRaf Feys @FeysRaf

    Unesco:M-(inclusie)decreet vereist totale breuk m gangbare leerplannen & eindtermen #crevtis #lievenboeve #onderwijs

    6 NovRaf Feys @FeysRaf

    Leraar bezwijkt onder mondige ouder via @telegraaf #onderwijs Vlaanderen

    6 NovRaf Feys @FeysRaf

    Kosten invoering M-decreet niet verrekend in beleidsnota min. Crev.

    5 NovRaf Feys @FeysRaf

    Grevesmühlen/Klütz: Schulen noch nicht bereit für Inklusion - OZ #onderwijs

    5 NovRaf Feys @FeysRaf

    Teachers’ association says it doesn’t have tools to make inclusion work #onderwijs #crevits

    5 Novgerard hupperetz @gerardhupperetz

    VK vandaag: " minder regels in het onderwijs" van inspectie maar zeker ook van OCW. " Onderwijs verdient #ruimte

     Retweeted by Raf Feys

    5 NovKoen Daniëls @koendaniels

    Laat ons met onze taal niet doen wat er in het verleden met onze ruimtelijk ordening is gebeurd ... Verkavelen. #hautekiet

     Retweeted by Raf Feys

    5 NovCasper Hulshof @Titchener

    Excellente scholen mogen meer experimenteren met hun onderwijs. - maar

    5 NovWouter Wieldraaijer @wgjwieldraaijer

    5 NovRaf Feys @FeysRaf

    Heropen discussie over lumpsumregeling #onderwijs

    5 NovRaf Feys @FeysRaf

    'Steun zorgleerlingen passend onderwijs onvoldoende' | EenVandaag | AVROTROS via @avropuntnl #onderwijs Vlaanderen

    5 NovRaf Feys @FeysRaf

    5 NovRaf Feys @FeysRaf

    Das große Zerstörungswerk der OECD via @wiwo #onderwijs Vlaanderen

    5 NovRaf Feys @FeysRaf

    Lehrer kritisieren Inklusionspolitik via @wiwo #onderwijs

    5 NovRaf Feys @FeysRaf

    Inklusion macht Essener Grundschulen erhebliche Probleme #onderwijs Vlaanderen

    5 NovCasper Hulshof @Titchener

    @benwilbrink @hminkema @MoMohandis Kwaliteit wordt met visitatiestelsel allang gewaarborgd.

    5 NovHeather F @HeatherBellaF

    Great article on child centred v 'traditional' education in Scotland p9

     Retweeted by Raf Feys

    4 NovBen Wilbrink @benwilbrink

    'Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de onderwijseconomie' Boom, 2014 @Paul_van_Meenen linkedin onderwijseconomie

     Retweeted by Raf Feys

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Tuition free universities in Finland & Germany via @ #onderwijs

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Behinderte Kinder an Regelschulen: Gemeinsamer Unterricht kostet Hunderte Millionen via @SPIEGELONLINE #onderwijs

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Inclusief ond S.P.O.N. - Der Schwarze Kanal: Übergang in eine neue Welt via @SPIEGELONLINE #onderwijs

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Kritiek op inclusief ond (genre M-decreet) in Duitsl vanwege prof. Ahrbeck #onderwijskrant #lievenboeve #crevits

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Inklusionsdebatte: Eine unglaubliche Gleichmacherei #onderwijs #lievenboeve #crevits

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Bijdragen over banalisering AN & 25 jaar uitholling taalonderwijs in Onderwijskrant nr. 153: zie #onderwijs

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    12 kritische stemmen over inclusief ond (genre M-decreet) in Duitsland #onderwijs #lievenboeve #hildecrevits

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Onze tso-lln hebb vlgns PISA-wis een jaar voorsprong op gemidd ll in Zweedse 'brede' lagere cyclus so en 1punt op Finse #lievenboeve

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    De verwondering: Wie heur geen geweld en doet #onderwijs

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Onze tso-lln hebb vlgns PISA-wis een jaar schoolse voorsprong op gemidd ll in Zweedse 'brede' lagere cyclus so en 1punt op Finse #crevits

    4 NovBe Involved @beinvolvednl

    Mooi stuk van @prosenmoller. #onderwijs #innovatie Betrouwbare overheid gevraagd via @volkskrant

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Strijd in VS en van Raf Feys tegen constructivistisch wiskunde-onderwijs blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' #onderwijs

    3 NovCasper Hulshof @Titchener

    De fijnste manier om met een iPad te lezen: door hem als boekensteun te gebruiken.

    3 NovDaniel Hugill @DanielHugill

    @mfordhamhistory @deborahweston @thegoldencalfre @philleivers Indeed. And yet for so long knowledge was seen as an annoying distraction.

    3 NovDaniel Hugill @DanielHugill

    @mfordhamhistory @deborahweston @thegoldencalfre @philleivers I want to be able to measure learning against knowledge taught - not skills.

    3 NovDe Standaard Opinie @dsopinie

    3 NovAlderik Visser  @alderikvisser

    @BestuurBon @Lerareninactie @SanderDekker Daartoe leze men mijn afrekening met het begrip

    3 NovBestuur Bon @BestuurBon

    @Lerareninactie @SanderDekker het NL onderwijs overspoeld door leuk- en motivatiegoeroes. Leerlingen zijn gelukkig, maar moeten gemotiveerd.

     3 NovDe Standaard @destandaard

    ‘Geen sprake van racisme bij treinincident Saskia De Coster’ #destandaard

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    „Behinderte Kinder oft überfordert“: Inklusion an Schulen: Experten melden Zweifel an #onderwijs … #onderwijs

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    #Edreform has embraced progressive ethos of change says @Smarick. But is new always better? #onderwijs #lievenboeve

    3 NovEducation Next @EducationNext

    #Edreform has embraced the progressive ethos of change, says @Smarick. But is new always better?

     3 NovEducation Next @EducationNext

    "Where’s the person in personalized learning?" asks @juliaffreeland #edtech

    3 NovEducation Next @EducationNext

    How have teachers unions handled #commoncore development and rollout?

    3 NovEducation Next @EducationNext

    Is the contemporary #edreform movement obsessed with everything being “new”?

    3 NovEducation Next @EducationNext

    We're reading: "Common Core Math Can Be A Mystery, & Parents Are Going To School To Understand It" by @LyndseyLayton

     3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Am Rand zu stehen ist schrecklich #onderwijs Vlaanderen via @SPIEGELONLINE

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    09.09.2013: Hessen bremst die Inklusion ( #onderwijs Vlaanderen

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Experten kritisieren Gesetzentwurf: #onderwijs via @wznewsline

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Gegen Inklusion um jeden Preis: Eltern in Niedersachsen kämpfen für den Erhalt der Sprachheilschulen #onderwijs

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Kaum Geld für Inklusion #onderwijs

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Inklusion ja – aber nicht so! - #onderwijs Vlaanderen #lievenboeve

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Inklusionsdebatte: Alle einschließen, wollen wir das? via @faz_net #onderwijs Vlaanderen #lievenboeve

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Vieles fehlt bei der Eingliederung Behinderter in die Schulen #onderwijs #lievenboeve

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Bildungssenatorin Scheeres blockiert Inklusion | Berlin - Berliner Zeitung #onderwijs via @BLZonline

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Berliner Schulen Schulleiter warnen vor Scheitern der Inklusion via @morgenpost #onderwijs #lievenboeve

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Die Inklusion droht an fehlenden Lehrern zu scheitern #onderwijs #lievenboeve via @tagesspiegel

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Hoogopgeleiden houden er een vals zelfbeeld op na utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_content=free&utm_campaign

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Review: Alphabet #onderwijs Vlaanderen

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    What Sir Ken Got Wrong via @joe__Kirby #onderwijs Vlaanderen

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    De klassieke papierlezer bestaat al lang niet meer ???? #onderwijs

    2 NovPatrick Nathan @patricknathan

    If your writing is hated by the right people, it's often better than praise.

     2 NovRaf Feys @FeysRaf

    Vraagtrkens bij toelatingsproeven hoger onderwijs … #onderwijs Vlaanderen #crevits

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    No offense: The new threats to free speech via @WSJ #onderwijs

    2 NovBen Wilbrink @benwilbrink

    Let the text speak for itself. The text even introduces the terrible acronym ‘CUN’ as part of OECD reform ideology:

     2 NovRaf Feys @FeysRaf

    Kritiek op the Self Organised Learning Environment via @SurrealAnarchy #onderwijs Vlaanderen

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    Seven 'great' teaching methods not backed up by evidence via @ConversationUK #onderwijs

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    Performance-based research assessment is narrowing and impoverishing the univer in New Zeal, UK and Denm #onderwijs

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    2/ Hervormers s.o. geven toe dat Vl Europese topsc behaalt, maar zien nt in dat dit mede gevolg is van gd structuur 1ste gr #lievenboeve

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    Hervormers s.o.: Vlaanderen behaalt Europese topscores, h. uitstekend ond, maar structuur s.o. e.d. deugen niet?? #onderwijs #lievenboeve 1

    2 NovManuel Sintubin @ManuelSintubin

    “Veel jonge mensen snakken naar samenhangend verhaal over het ontstaan van het heelal en van het leven." @janfmstev

     Retweeted by Raf Feys

    2 NovManuel Sintubin @ManuelSintubin

    .@FeysRaf 'Big History' is niet zomaar "een interessante aanvulling van geschiedenisonderwijs". Het is de toekomst van wetenschapsonderwijs!

     2 NovManuel Sintubin @ManuelSintubin

    "Voorlopig is Nederland in Europa de enige pionier van 'Big History'”... Tja, heeft #KULeuven kans laten liggen? #dtv

     2 NovPaul W Bennett @Educhatter

    The Self-Regulation Panacea: More physical activity is good for kids, but "self-reg" has its drawbacks

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    BENNETT: School system perception gap tough to close | The Chronicle Herald via @chronicleherald #onderwijs

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    A Natural Fix for A.D.H.D. #onderwijs Vlaanderen

    1 NovRaf Feys @FeysRaf

    The Flynn effect: are we really getting smarter? | via @Telegraph #onderwijs Vlaanderen

    1 NovPaul W Bennett @Educhatter

    Teaching "Stressed-Out" Kids: Why is the Self-Regulation Movement Spreading? #CDNed #HRSB #SparksFly #SelfRegulation

     1 NovManuel Sintubin @ManuelSintubin

    "Wetenschapredacties maken propaganda voor felste tegenstanders van vrije toegang: de wetenschappelijke uitgevers."

    1 NovRaf Feys@FeysRaf

    Emaths - Brainwashed Teachers #onderwijs

    07-11-2014 om 15:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs.M-(inclusie)decreet vereist breuk met klassieke schoolgrammatica & prestatieprincipe

    Volgens de Unesco vereist inclusief onderwijs de invoering van  inclusieve & flexibele curricula, een radicale breuk met de klassieke schoolgrammatica (Unesco-rapport: Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Maar Vlaams M-decreet wil inclusief onderwijs binnen klassieke schoolgrammatica, met behoud van eindtermen en klassieke leerplannen, ed. Dat kan uiteraard niet.

    Unesco: “According to the EFA Global Monitoring Report 2005, one way to move towards a relevant, balanced set of aims is to analyse the curriculum in terms of inclusion. An inclusive approach to curriculum policy recognizes that while each learner has multiple needs – even more so in situations of vulnerability and disadvantage – everyone should benefit from a commonly accepted basic level of quality education. This underlines the need for a common core curriculum that is relevant for the learner while being taught according to flexible methods.

    Accessible and fl exible curricula, textbooks and learning materials can serve as the key to creating schools for all. Many curricula expect all pupils to learn the same things, at the same time and by the same means and methods. But pupils are different and have different abilities and needs. It is important, therefore, that the curriculum be fl exible enough to provide possibilities for adjustment to individual needs and to stimulate teachers to seek solutions that can be matched with the needs, abilities and learning styles of each and every pupil.This is particularly important in the development and practice of learning activities for youth and adults. Some of the issues to consider in developing

    The concept of inclusive education questions a large part of the traditional school’s way of organizing and arranging teaching.   While   schools   must   have   general   or   common   goals   for   what   is   appropriate   and   desirable   for   pupils   to achieve in school, the demands related to different school subjects must be seen in the context of the individual pupil’s opportunities and needs.

    The   social   composition   of   schools   and   classrooms   is   changing   in   many   developing   countries   with   more   learners entering schools.     Multi-grade, multi-age and multi-ability classrooms are the reality in most places.  It is essential that alternate frameworks for imparting learning in varying contexts be analysed and better understood. Greater attention is also needed to investigate unique contexts and settings – schools that promote active learning and inclusion, provide multicultural settings, and function in refugee and emergency situations.”

    Inclusief onderwijs vereist volgens de Unesco  een totale omwenteling van het onderwijs : geen academische inhouden meer, geen gemeenschappelijke  leerplannen en eindtermen, geen jaarklassen meer,  kindgericht onderwijs, flexibele en andere werkvormen….

    Education through the inclusion lens : Centrale gedachten: *a shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as the problem * A  highly  academic,  heavily   overloaded   curriculum   is  counterproductive   to   inclusive education.  *Veel meer informeel leren  *Flexible curriculum * Individual treatment  *Program reform should be centred upon learning needs and not be content lead/driven*Multi-grade, multi-age and multi-ability classrooms: geen jaarklassen meer  * Child-centred techniques * Doorgedreven differentiatie * Tongue instruction in the initial years of school…  Kortom : een totale omwenteling

    The education system has the full responsibility to ensure   the right to education .  It is equipped and ready  to handle diversity through:*Flexible teaching and learning methods  adapted to different needs and learning styles* Reorienting teacher education* Flexible curriculum responsive to diverse needs and not  overloaded with academic content*Welcoming of diversity *Involvement of parents and the community * Early identification and remediation  of children at risk of failure*Flexible teaching methods with innovative approaches to teaching aids,  and equipment as well as the use of ICTs * Responsive, child-friendly environments * Professional environment working deliberately  and actively to promote inclusion for all.

    *Creating an inclusive curriculum

    –   Curricular changes are necessary in order to support flexible learning and assessment.    –   A  highly  academic,  heavily  overloaded   curriculum   is  counterproductive to   inclusive education.–   Opportunities   for  informal  and  non-formal  education  should   be  developed   in   the curriculum.  –   Cohesive transition and articulation of the curriculum between early childhood, primary and secondary education are key factors in preventing drop-outs from level to level for ensuring retention. –   Multiple stakeholders should be encouraged to participate in curriculum design.

    An inclusive curriculum addresses the child’s cognitive, emotional, social and creative development. It is based on the four pillars of education for the twenty-fi rst century – learning to know, to do, to be and to live together It has an instrumental role to play in fostering tolerance and promoting human rights, and is a powerful tool for transcending cultural, religious, gender and other differences. An inclusive curriculum takes gender, cultural identity and language background into consideration. It involves breaking negative stereotypes not only in textbooks but also, and more importantly,   in  teacher’s  attitudes  and  expectations.  Multilingual  approaches   in education,   in  which  language   is recognized as an integral part of a student’s cultural identity, can act as a source of inclusion. Furthermore, mother tongue instruction in the initial years of school has a positive impact on learning outcomes.

    An  inclusive  approach  to  curriculum   policy  has  built-in  flexibility  and  can be adjusted   to   different  needs  so  that everyone benefi ts from a commonly accepted basic level of quality education. This ranges from varying the time that students devote to particular subjects, to giving teachers greater freedom to choose their working methods, and to allowing more time for guided classroom-based work.

    According to the EFA Global Monitoring Report 2005, one way to move towards a relevant, balanced set of aims is to analyse the curriculum in terms of inclusion. An inclusive approach to curriculum policy recognizes that while each learner has multiple needs – even more so in situations of vulnerability and disadvantage – everyone should benefit from a commonly accepted basic level of quality education. This underlines the need for a common core curriculum that is relevant for the learner while being taught according to flexible methods.

    Accessible and flexible curricula, textbooks and learning materials can serve as the key to creating schools for all. Many curricula expect all pupils to learn the same things, at the same time and by the same means and methods. But pupils are different and have different abilities and needs. It is important, therefore, that the curriculum be flexible enough to provide possibilities for adjustment to individual needs and to stimulate teachers to seek solutions that can be matched with the needs, abilities and learning styles of each and every pupil. This is particularly important in the development and practice of learning activities for youth and adults. Some of the issues to consider in developing

    Inclusieve leeromgeving: geen jaarklassen meer e.d.

    The  social composition  of  schools  and  classrooms  is changing  in  many  developing  countries   with more  learners entering schools.   Multi-grade, multi-age and multi-ability classrooms are the reality in most places.  It is essential that alternate frameworks for imparting learning in varying contexts be analysed and better understood. Greater attention is also needed to investigate unique contexts and settings – schools that promote active learning and inclusion, provide multicultural settings, and function in refugee and emergency situations.

    An inclusive school must offer possibilities and opportunities for a range of working methods and individual treatment to ensure that no child is excluded from companionship and participation in the school.  This implies the development of rights-based,  child-friendly  schools.  A rights-based   education  helps  children  realize  their  rights.  It is not only academically effective but also inclusive, healthy and protective of all children, gender-responsive, and encourages the participation of the learners themselves, their families and their communities. Support from the teachers and head teachers is essential, but support from the communities close to the school is also vital. All must be able and willing to ensure inclusion in the classroom and in learning for all children regardless of their differences. Thus, as noted earlier, seeing education through the inclusion lens implies a shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as the problem that can be solved through inclusive approaches.

    Inclusive  education  of good  quality  is the  best  means  to overcome  future  learning   defi ciencies   among   youth   and adults. In today’s situation, however, special efforts must also be made to ensure appropriate education and training  programmes using different modalities for those youth and adults who have so far been deprived.

    When communities can hold teachers, administrators and government officials accountable for the inclusion of all children through formal institutional mechanisms, community members become more interested in school improvement and  more  willing  to  commit  their own  resources   to the  task.   This commitment  may  include  forming  partnerships  with  outside  contributors   such  as  the   private   sector.  According  to the World   Bank,  programmes  that  expand  the access of excluded groups to education have led to important shifts in mindsets among community members and government leaders regarding the contributions that these groups can make to society. In this way, change processes and empowerment go hand in hand to move towards inclusion for all learners.  It often involves developing alternative and non-formal dimensions of learning within a holistic education system in order to promote inclusion at all levels.

    Teachers and teacher education

      –   Teacher-education programmes, (both pre-service and in-service) should be reoriented and aligned to inclusive education approaches in order to give teachers the pedagogical capacities necessary to make diversity work in the classroom and in line with reformed curricula.

     –   Training of all education  professionals,  including  members  of  the  community,  are  essential to supporting an inclusive school.

     –   The creation of incentives renewing teachers’ social status and improving their living conditions     are  necessary  pre-conditions   to  professionalizing  the  role of teachers (e.g.   increasing  salaries,  providing  better   living quarters,   providing  home leaves,  increasing respect for their work, etc.)

    Teachers,  other  educators  and  non-teaching   support  staff  need  to  be  trained  and ready  to  assist  children,  youth and adults in their development and learning processes on a daily basis. Flexible teaching-learning methodologies necessitate shifting away from long theoretical, pre-service-based teacher training to continuous in-service development of teachers. It must be noted that all specific knowledge and competence cannot be given to the same individual.

    Several specializations are needed to cooperate with and support ordinary school staff. Moreover, national policies must address the status of teachers, their welfare and professional development. The severe teacher shortage and lack of trained teachers, especially in sub-Saharan Africa, and South and West Asia, has highly unfortunate consequences for the quality of learning.

    It is important to focus on creating an optimum learning environment so that all children can learn well and achieve their potential.   This involves learner-centred teaching methods and developing appropriate learning materials. ICTs and the use of new technology constitute a vital part of modern societies and should be used whenever possible. Activities that make schools more effective include: school readiness activities that ease the transition from home to school for grade one pupils, teacher training on child-centred techniques such as asking pupils questions, assigning the best teachers to the early grades to ensure a solid foundation in literacy and numeracy, providing remediation to the private sector.  Appropriate monitoring and evaluation mechanisms need to be put in place to evaluate the impact of inclusive education policies as regards the learner, the education system and wider societal development.

    Assessment approaches that promote a development towards inclusion need to be elaborated. The European Agency for Development in Special needs education has as one example developed outline indicators stressing that:  all pupils should be entitled to be involved in all assessment procedures as long as they are relevant and adapted to accommodate their needs   initial identification of pupils’ needs should not be the only mechanism for resource allocation   legal definitions and subsequent assessment procedures based on medical/de cit approaches lead to labelling and  categorisation that often reinforces segregation and separate approaches to provision curriculum, program reform should be centred upon learning needs and not be content lead/driven.


    Als we inclusief onderwijs invoeren volgens de visie van de Unesco dan moet het bestaande systeem de helling op, dan moet de eeuwenoude en  oerdegelijke schoolgrammatica afgeschaft worden. De Vlaamse beleidsmakers wekken ten onrechte de indruk dat het bij het M-decreet slechts om een beperkte aanpassing van het bestaande onderwijssysteem gaat.

    Als we  opteren voor inclusief onderwijs, dan moeten we uiteraard de leerlingen ook in het secundair onderwijs volledig samenhouden en dan sneuvelen ook de onderwijsvormen. En dan moeten we wellicht ook het hoger onderwijs openstellen voor alle leerlingen.

    06-11-2014 om 17:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusie-curriculum, Unesco
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kosten invoering van M-decreet nog niet berekend & verrekend in beleidsnota minister Crevits

    Hoge kosten van nakende invoering van M-decreet partieel inclusief onderwijs) nog niet eens berekend en verrekend in beleidsnota van minister Crevits

    In de beleidsnota van minister Crevits vinden we niets terug omtrent de kosten van de nakende invoering van het M-decreet in september 2015. In een aantal Duitse ‘Länder’ werd een gelijkaardige operatie als in het M-decreet reeds dit jaar al opgestart. In een recent Unesco-rapport over inclusief onderwijs treffen we volgende passages aan over de (hoge) kosten van die invoering voor Duitsland. (De schattingen zijn opgesteld door voorstanders van de inclusie-operatie. Volgens een aantal experts is dit nog een onderschatting van de uitgaven die werkelijk nodig zullen zijn.) Volgens het Unesco-rapport moet men ook radicaal afstappen van de klassieke leerplannen en eindtermen en werken met sterk flexibele werkplannen.

    Kosten inklusiver Bildunginr Deutschland (Unesco-rapport)
    In Deutschland wird davon ausgegangen, dass die Umsetzung von Inklusion nicht ohne zusätzliche Ausgaben für das Bildungssystem zu leisten sein wird. Für die Umsetzung von Inklusion in der Schulbildung bestehen erste Kostenkalkulationen von Professor Klaus Klemm sowie einem Forscherteam, das vom Städtetag Nordrhein-Westfalen, dem Landkreistag Nordrhein-Westfalen und dem Städte- und Gemeindebund Nordrhein-Westfalen beauftragt wurde. Für die Kosten zur Umsetzung von Inklusion auf weiteren Bildungsstufen liegen bisher keine Berechnungen vor.

    Professor Klemm betont in seiner Studie für die Bertelsmann Stiftung, dass mit Mehrausgaben für zusätzliche Lehrkräfte und für eine steigende Zahl von Integrationshelfern, für die Sicherung von Barrierefreiheit und oftmals für die Bereitstellung zusätzlicher Unterrichtsräume etwa für die Arbeit mit Kleingruppen, zu rechnen ist. Er geht davon aus, dass Minderausgaben dadurch entstehen können, dass mehr Schüler in wohnortnahen allgemeinen Schulen unterrichtet werden und daher weniger Aufwand für den Schülertransport erforderlich ist. Auch sinken Bildungsausgaben, wenn in Folge zunehmender Inklusion einzelne Förderschulen aufgegeben werden können. Klemm zufolge sind präzise Kostenkalkulationen für Gesamtdeutschland schwierig zu erstellen, da die demographischen Entwicklungen in den einzelnen Bundesländern und Kommunen sehr unterschiedlich sind. Für lehrendes Personal geht er von zusätzlichen Ausgaben von null bis zu 550 Millionen Euro für ganz Deutschland aus – je nach Lehrkraftschlüssel, der den Berechnungen zugrunde gelegt wird.

    Exemplarisch hat Professor Klemm im Auftrag des Landes Nordrhein-Westfalen die Kosten auf Seiten der Schulträger für schulische Inklusion für die zwei nordrhein-westfälischen Kommunen Krefeld und Minden-Lübbecke für die Zeit vom Schuljahr 2013/14 bis zum Schuljahr 2016/17 berechnet.38 Seiner Studie zufolge entstehen Kosten für die Schulträger hauptsächlich durch zusätzlichen Raumbedarf inklusiv arbeitender Schulen, Bereitstellung barrierefreier Schulen,
    Schülerbeförderung, Lernmittel, zusätzliche Integrationshilfe, zusätzliche Sozialarbeiter/Sozialpädagogen, zusätzliche Psychologen sowie durch Ganztagsschulen. Die Ausgaben bis einschließlich 2016/1739 betragen den Berechnungen zufolge für Krefeld 917.000 Euro und für Minden-Lübbecke 1.905.000 Euro. Obgleich die Kosten aufgrund der mangelnden Repräsentativität der Kreise nicht hochgerechnet werden können, schätzt Klemm vorsichtig, dass für die Schaffung der schulischen Voraussetzungen für Inklusion bei allen Kommunen im Land Nordrhein-Westfalen Kosten in Höhe von 113,5 Millionen Euro anfallen werden.

    Ein weiteres Gutachten40 , welches im Auftrag des Städtetages Nordrhein-Westfalen, des Landkreistages Nordrhein- Westfalen und des Städte- und Gemeindebundes Nordrhein-Westfalen von einem Forscherteam erstellt wurde, berechnet exemplarisch die Kosten schulischer Inklusion am Beispiel der Stadt Essen und des Kreises Borken für die Jahre 2013/14 bis 2019/20. Dieser Studie liegen andere Standards der inklusiven Bildung zugrunde als der Studie von Professor Klemm. Die berechneten Kosten fallen deshalb hier höher aus: Für die Stadt Essen wurden für den betrachteten Zeitraum Mehrkosten zwischen 30 und 52 Millionen Euro jährlich errechnet; für den Kreis Borken Kosten zwischen 7 und 36 Millionen Euro.

    Bei der Sichtung der Gutachtenergebnisse wird deutlich, dass eine Klärung der Standards inklusiver Bildung unter Einbindung aller relevanten Akteure notwendig ist, um belastbare Kostenkalkulationen für einzelne Kommunen, Länder und Deutschland insgesamt erstellen zu können. In Nordrhein-Westfalen haben sich inzwischen die kommunalen Spitzenverbände und das Land auf der Grundlage des Gutachtens von Professor Klemm darauf verständigt, dass das Land in den kommenden fünf Jahren die Schulträger mit insgesamt 175 Millionen Euro, also jährlich mit 35 Millionen Euro, beim Ausbau der schulischen Inklusion unterstützen wird. Ob damit die zusätzlich entstehenden Kosten tatsächlich abgedeckt werden, soll – beginnend 2015 – regelmäßig gemeinsam von den Schulträgern und dem Land überprüft werden.

    06-11-2014 om 10:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:kosten M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Probleme bei der schulischen Inklusion

    Guido Sprügel: Probleme bei der schulischen Inklusion (Jungle World-Die linke Wochenz Nr. 43, 23. Oktober 2014)

     Keine Investition bei der Inklusion

    Nichts hat die Pädagogik der vergangenen Jahrzehnte so beschäftigt wie die Frage der Inklusion. Dennoch wurde die Inklusion von behinderten Kindern in den Schulalltag überhastet umgesetzt, zudem mangelt es an Geld.

    Nun hat es ein Politiker offen und ehrlich ausgesprochen – zumindest in Hamburg wird es nicht mehr Geld für die Inklusion behinderter Kinder in die allgemeinen Schulen geben. So hat es Schulsenator Ties Rabe (SPD) auf einer Veranstaltung der Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft (GEW) am 30. September bekannt gegeben. Er erteilte den Forderungen der Gewerkschaft nach einer Einstellung von zusätzlichen 550 Sonderpädagogen eine Absage. Das sei nicht finanzierbar – auch nach einer eventuellen Wiederwahl der SPD im kommenden Jahr nicht. Man muss dem Senator zugutehalten, dass er angesichts des beginnenden Wahlkampfs keine leeren Versprechungen machte. Anja Bensinger-Stolze begründete die Forderung der GEW nach mehr Ressourcen wie folgt: »Die Ausstattung der Inklusion in Hamburg ist völlig unzureichend. Darunter leiden die Arbeitsbedingungen der Pädagogen und Pädagoginnen und natürlich auch die Qualität von Unterricht. Eine solche Umsetzung der Inklusion als Sparmodell lehnt die GEW ab!« Doch kurzfristig etwas an den Rahmenbedingungen ändern kann die Gewerkschaft nicht. Und so wird die Inklusion weiter unter sehr widrigen Umständen umgesetzt.

    Mehr Sicherheitswesten ja, mehr Inklusion nein. Der Hamburger Schulsenator Ties Rabe (SPD) setzt Prioritäten.

    In Hamburg entstehen an den weiterführenden Stadtteilschulen derzeit immer mehr sogenannte temporäre Lerngruppen. Diese Lerngruppen sind einem Passus im Hamburger Schulgesetz geschuldet, der sie – quasi als Notlösung – explizit erlaubt. Bei aller Inklusionseuphorie war den Verfassern des Gesetzes wohl bewusst, dass es dennoch Probleme geben könnte. So können die Schulen beispielsweise im Fall einer Unbeschulbarkeit einzelne Schüler in besonderen Lerngruppen unterbringen. Da Benennungen von Schulklassen, die mit Bezeichnungen wie »Sonder« oder »Extra« verbunden sind, in Ungnade gefallen sind, tragen diese Nebenklassen euphemistische Namen wie Brücken- oder Ankerklassen. Zumindest an der Bezeichnung merkt man nicht, dass sie stark verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche beherbergen. Den Schulen kann man die Schuld dafür nicht geben  – sie müssen Sorge für alle Beteiligten tragen. An dieser Stelle wird jedoch deutlich, dass sich bei schlechter Ausstattung Nischen auftun, die keiner wollte und die die Segregation nicht im Geringsten beseitigen. Man ist dann wieder an einer Stelle der Entwicklung angelangt, bei der sich vor über 100 Jahren die Hilfsschulen herausbildeten. Seitdem gab es immer wieder sogenannte Nebenklassen.

    Ob Anker-, Brücken- oder Laborklassen – sie alle eint der trennende Aspekt. Streng genommen werden durch diese Sonderklassen die Sonderschulen durch die Hintertür wieder eingeführt. Verwunderlich ist diese Entwicklung nicht, denn die Lehrer arbeiten nur wenige Stunden in Doppelbesetzung mit ausgebildeten Sonderpädagogen. Die meiste Zeit des Unterrichts sind sie mit den Klassen allein und müssen auch noch den nach den PISA-Studien gestiegenen Bildungsansprüchen genüge tun. Ein wenig Entlastung erfahren die Pädagogen vielerorts durch Eingliederungshelfer oder Schulbegleiter. In Hamburg ist die Anzahl dieser Mitarbeiter in den vergangenen Jahren um das Acht- bis Neunfache gestiegen. Auch in anderen Bundesländern wird verstärkt auf diese Maßnahme zurückgegriffen. »Ich betreue einen sehr stark verhaltensauffälligen Grundschüler an vier Tagen in der Woche. Oft weiß ich jedoch nicht, was ich mit ihm machen soll, da ich für diese Tätigkeit nicht ausgebildet bin«, beschreibt Sabine Gilsch ihre Probleme. Die 50jährige arbeitet für neun Euro in der Stunde an einer Lübecker Grundschule. Wenn es mit »ihrem Kind« im Unterricht gar nicht mehr funktioniert, geht sie mit ihm vor die Tür. Der Fall ist exemplarisch, nicht nur in Schleswig-Holstein. An dieser Stelle zeigt sich, dass viele Bundesländer die Inklusion zum Dumpingpreis umsetzen möchten. Sie nehmen dabei die Etablierung eines Niedriglohnsektors im Bildungsbereich billigend in Kauf, bevor sie Erzieher oder Sonderpädagogen einstellen. In Berlin werden viele Schüler mit schweren Verhaltens-auffälligkeiten einfach in andere Bundesländer gebracht. »Da findet man auf einmal Berliner Schüler in Maßnahmen in Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern oder sogar in Polen«, sagt Bernd Ahrbeck vom Institut für Rehabilitationswissenschaften der Berliner Humboldt-Universität. Er lehrt Verhaltensgestörtenpädagogik und kritisiert die derzeit umgesetzte Inklusion scharf. Es sei noch völlig unklar, wie man sich eine »inklusive Gesellschaft« vorzustellen habe. Zumal die gesellschaftliche Realität eindeutig auf Wettbewerb, Selbstoptimierung und Erfolg angelegt sei.

    Die Bundesländer suchen alle ihren eigenen Weg im Bereich der schulischen Inklusion. Während Bremen möglichst schnell alle Sondereinrichtungen auflösen will, gehen die Bundesländer Bayern und Baden-Würtemberg sehr langsam vor. Ahrbeck plädiert ebenfalls für einen behutsamen Ausbau gemeinsamen Lernens. In seinem Fach gilt er damit einigen als »Ewiggestriger« und »Konservativer«. In der pädagogischen Wissenschaft ist der Streit um die Inklusion voll entbrannt. Während Hochschullehrer wie Andreas Hinz vom Institut für Rehabilitationspädagogik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg und Hans Wocken, der bis zu seiner Emeritierung im Jahr 2008 Lernbehindertenpädagogik an der Universität Hamburg lehrte, jedwede Sonderschule als »menschenrechtswidrige Entwürdigung« begreifen und die Beschreibung eines Förderbedarfs schon als ähnlich diskriminierend empfinden wie eine »sexistische und rassistische Sprache«, warnen Wissenschaftler wie Ahrbeck vor einer Überforderung aller Beteiligten und stellen zugleich die »Nivellierung von Behinderung« grundsätzlich in Frage. Denn allein durch den guten Willen geht eine Behinderung – platt gesprochen – nicht weg. Und Kinder mit Behinderungen brauchen zusätzliche Unterstützung, damit gemeinsames Lernen funktionieren kann. Viele Aspekte der Diskussion erscheinen im Vergleich mit dem Ausland als typisch deutsch. In kaum einem Land wird die Debatte ähnlich kontrovers und dogmatisch geführt. Sowohl die USA als auch die für ihre Inklusionspolitik gelobten skandinavischen Länder machen keinen Hehl aus dem Vorhandensein von Behinderung. Über zusätzliche Förderung wird unverkrampft entschieden. Hierzulande heißt es oft: entweder ganz oder gar nicht. Manchmal führt jedoch der Mittelweg zum Erfolg.

    Wenn sich die Bildungspolitik in Deutschland an dieser Stelle nicht darauf besinnt, dass Inklusion Zeit, Raum und Geld braucht, wird es in Zukunft wohl noch viele Brandbriefe geben, wie sie vorige Woche die Schule Am Heidberg im Hamburger Stadtteil Langenhorn veröffentlicht hat. Eltern und Lehrer warnen darin vor einer Überlastung. »Aufgrund der hohen Zahl verhaltensauffälliger Schüler ist ein halbwegs normaler Unterrichts­alltag in vielen Klassen nur möglich, weil unsere engagierten Kollegen über ihre Belastungsgrenzen hinaus (...) für das Gelingen der Inklusion (...) kämpfen«, heißt es in dem Brief. Die Antwort der Schulbehörde fiel lapidar aus. »Wir haben die Stadtteilschulen schon jetzt massiv bessergestellt«, sagte ihr Sprecher, Peter Albrecht. »Diese neue Schulform muss sich entwickeln. Dann werden auch wieder mehr leistungsstarke Schüler angemeldet«, so Albrecht.

    05-11-2014 om 21:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Inclusief onderwijs, M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Inklusionsdebatte & M-decreet:: Eine unglaubliche Gleichmacherei

    Inklusionsdebatte: Eine unglaubliche Gleichmacherei  (Frankfurter Allgemeine, 4 nov. 2014)

    Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung, Begabung oder sexuelle Identität wegdiskutiert? Das Neueste aus dem Paradiesgärtlein der Inklusion.

    21.07.2014, von Christian Geyer 

    Aufstieg einer Heilsidee: die „vollständige Inklusion“ ist bereit zur Ignoranz jedes empirischen Unterschieds

    Die Debatte über Inklusion sei in eine „Schieflage“ geraten, erklärte kürzlich die Berliner Arbeitsmarktforscherin Jutta Allmendiger auf „Spiegel online“. Schief, so die Präsidentin des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung, sei die Wahrnehmung, dass Inklusion „praktisch nicht funktionieren“ könne. Schief sei, versteht man richtig, überhaupt die Kritik an einem gesellschaftspolitischen Projekt, das sich doch eigentlich von selbst verstehe: die Normalisierung der Vielfalt als politische Querschnittsaufgabe. Dabei geht es um die sukzessive Herstellung einer inklusiven Gesellschaft, weit über den Schul- und Bildungsbereich hinaus.

    Autor: Christian Geyer-Hindemith

    Insbesondere bei Inklusionsfeldern wie sexueller Identität oder Behinderung liegen die Nerven blank. Im Blick auf die Einwände, die gegen die umstandslose Übersetzung von sozialer Gerechtigkeit in den politischen Kampfbegriff der Gleichstellung vorgebracht werden, versteht Frau Allmendinger die Welt nicht mehr. Sie fragt: „Warum ist die Inklusion in Deutschland noch immer so umstritten?“ Noch immer? Immer mehr! Immer mehr zeigt sich der utopische, weltfremde Charakter einer Heilsidee, die über keinen positiven Begriff von Ungleichheit verfügt. Als ergäbe sich aus der Gleichheit vor dem Gesetz (oder vor Gott) die Notwendigkeit, jedweden empirischen Unterschied zu ignorieren.

    Alles wird Zuschreibung

    Nicht jeder kann alles. Und nicht jeder kann das, was er kann, genauso gut wie jemand anderer, der es besser kann. Die Pointe der Inklusionssemantik liegt aber darin, jeden Unterschied als Ungleichheit zu deuten und jede Ungleichheit als Ungerechtigkeit. So wird unter der regulativen Idee der „Vielfalt“ (Schule der Vielfalt, „diversity management“ in Unternehmen) ein egalitäres Anspruchsdenken installiert, das so weit geht, Unterschiede als solche möglichst gar nicht mehr namhaft zu machen. Geschlecht, Behinderung, Alter oder Intelligenz gehören dann gar nicht erwähnt, sie erscheinen als bloße Zuschreibungen im Auge des Betrachters.


    Die Analyse kategorialer Unterschiede wird als Essentialismus geschmäht, dem ein naiver Wesensbegriff zugrunde liege. Die propagierte Dekategorisierung („alles ist Zuschreibung“) vollzieht sich aber zunehmend auf dem Rücken der Betroffenen. Frau Allmendinger beispielsweise macht unfreiwillig die diskriminierenden Folgen für die Behinderten sichtbar, ja, befördert sie selbst. So kritisiert die Arbeitsmarktforscherin, „dass viele Bundesländer Inklusion fördern wollen, ihr Förderschulsystem aber unangetastet lassen“. Sie fordert, „Förderschulen konsequent zu schließen“ – und lässt damit die Katze aus dem Sack.

    Diskriminierung durch Ausblenden

    Inwiefern? Die Antwort lautet: Wenn schwer und mehrfach Behinderte als solche nicht mehr bezeichnet werden dürfen, dann fallen sie über kurz oder lang auch als Träger eines besonderen Förderbedarfs aus. Dann kann man Sonder- schulen schließen, ohne zu wissen, wie diese ihrer speziellen Betreuung beraubten Kinder und Jugendlichen auf inklusiven Schulen zurechtkommen sollen.

    Denn das sind Schulen, die – ohne klare Perspektiven für die finanzielle und personelle Ausstattung – derzeit in der Regel Provisorien nach dem Prinzip Daumendrücken darstellen. Vergleichsdaten zur Inklusion aus dem Ausland beziehen sich bei näherem Hinsehen auf andere Förderkriterien, werden aber hierzulande propagandistisch ausgeschlachtet.

    Heute steht man vor dem Paradox, dass die begriffliche Gleichstellung der Unterschiede – ihr Unsichtbarwerden – recht eigentlich erst die lebensweltliche Diskriminierung schafft, die man doch verhindern will. Man kann im Interesse der Betroffenen nur davor warnen, die unterschiedlichen Bedürfnisse so weit zu nivellieren, dass sie am Ende nicht mehr geltend gemacht werden können.

    Aberwitzige Umfragen

    Wer im Zuge einer überdrehten Gender-Ideologie das Muttersein für ein Zuschreibungsmerkmal hält, das der berufstätigen Frau nur „äußerlich“ ist (wie immer man hierzu den Gegenbegriff fassen möchte), der entlastet den Arbeitgeber im Zweifel von dem Druck, auf die Vereinbarkeit von Beruf und Familie spezifische, über den rechtlichen Rahmen hinausgehende Rücksichten nehmen zu sollen.

    Wer umgekehrt Gender-Fragen derart essentialisiert, dass eine allgegenwärtige sexuelle Diskriminierung angenommen wird, schadet seinem Anliegen erkennbar mehr, als ihm zu nutzen – wie in der Online-Umfrage, die das baden-württembergische Ministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Senioren unlängst zur sexuellen Diskriminierung veranstaltet hat. Dabei wurden etwa trans- oder intersexuell orientierte Menschen gefragt, ob sie „einmal(!) oder öfter in den letzten fünf(!) Jahren“ eine Diskriminierungserfahrung gemacht haben.

    Das Ergebnis der Befragung war erwartbar niederschmetternd: In Deutschland wird gendermäßig diskriminiert, was das Zeug hält. Was Wunder, da doch das Diskriminierungskriterium schon als erfüllt gilt, wenn alle fünf Jahre eine blöde Bemerkung fällt, ein schiefer Blick ins Auge springt! Die künstliche Aufregung, die mit solchen aberwitzigen Umfragen entfacht wird, nennt man wohl Inklusion auf Biegen und Brechen. Stimmungsmache. Auch hier wird Vielfalt im Grunde gegen die Interessen der Betroffenen propagiert, die sich nun dem Verdacht einer Überempfindlichkeit bis hin zum Wirklichkeitsverlust ausgesetzt sehen.

    Gefährliche Gemeinschaftsideologie

    Das tut der Erlösungsstrategie der Inklusion aber keinen Abbruch. In ihrem Zentrum steht die Verabsolutierung des Prinzips der sozialen Partizipation. Es stellt alle anderen Bedürfnisse der Betroffenen in den Schatten. Gemeinschaft ist Trumpf: Alle sollen sich überall zugehörig fühlen können.

    Das ist die Gegenthese zur ausdifferenzierten Gesellschaft, ein sozialer Radikalismus, vor dem schon der Anthropologe Helmuth Plessner in seiner Schrift „Grenzen der Gemeinschaft“ gewarnt hat. Natürlich soll niemand wegen seiner geschlechtlichen Identität diskriminiert werden dürfen. Doch das begründet umgekehrt noch keine Verpflichtung, alle möglichen sexuellen Gemeinschaftsmodelle am Ehebegriff partizipieren zu lassen.

    Die Illusion der Vielfalt liegt ja darin, alle Ungleichheiten für unwirksam und unwichtig zu halten, haben sie sich erst einmal zur Vielfalt gerundet. Aber auch sexuelle Inklusion hat zwischen Deskription und Normativität von Vielfalt zu unterscheiden, sollen nicht legitime Fragen wie solche nach der Sicherung des Kindeswohls als unerheblich abgetan werden. Daher auch die Gefährlichkeit von Frau Allmendingers Appell zur Schließung der Sonderschulen. Um einer Gemeinschaftsideologie willen wird die besondere Förderung von besonders zu Fördernden fahrlässig aufs Spiel gesetzt.

    Irgendwo ist jeder ausgeschlossen

    Zu Recht macht der Sonderpädagoge Otto Speck darauf aufmerksam, dass Vielfalt an sich noch kein Wertbegriff sei: „Dem Prinzip der Gleichheit, das einer Pädagogik der Vielfalt zugrunde liegt, entsprechen zu wollen (,alle Kinder haben gleiche Rechte‘), heißt noch nicht, dass alle Ungleichheiten unwirksam und unwichtig werden, wenn Vielfalt erzeugt wird.

    Nicht jede Vielfalt lässt sich in erfolgreicheres Lernen umsetzen.“ Die Vielfalt der schwer Verhaltensgestörten, die in unseren Schulen Einzug hält, bedeutet immer auch: Hier wird vielfältig ein Unterricht gestört, der den Lernzielen noch nicht zugunsten einer bloßen Schülerverwahrung abgeschworen hat. Eine krass überforderte Lehrerschaft soll es ausbaden.

    Wie man es auch dreht und wendet: Inklusion ist ein relationaler Begriff, den man nicht den ideologischen Verfechtern einer Totalinklusion überlassen darf. Der Einzelne steht immer in einem mehrfachen Spannungsverhältnis zwischen Inklusion und Exklusion. Das hat damit zu tun, dass er stets in ein bestimmtes Teilsystem einbezogen und zugleich aus anderen Teilsystemen ausgeschlossen ist.

    Ein behindertes Kind, so Otto Speck, kann in seiner Teil-Lebenswelt – einer Sonder- oder Förderschule – sich durchaus inkludiert fühlen und doch zugleich von einem externen Bezugspunkt aus als exkludiert betrachtet werden. Dies betrifft jedoch alle, nicht nur behinderte Kinder. Nicht jedes Kind kann an Hochleistungssportkursen und Musikklassen teilnehmen; Kategorien wie Begabung und körperliche Disposition können nicht einfach getilgt werden. Die Frage ist doch: Warum und wie sollte man solche Ungleichheiten kompensieren müssen? In welchem Wolkenkuckucksheim fühlt sich keiner mehr durch irgendwen und irgendwas zurückgesetzt?

    Die inklusive Gesellschaft, diese bewusst unscharf gehaltene politische Leitidee, ist eine große Augenwischerei. Sie hantiert mit Erwartungen, die man seinen eigenen Kindern nicht früh genug ausreden kann. Vielfalt bedeutet, das Individuelle zuzulassen, statt es per Etikettenschwindel abzuschaffen. Was inklusive Dogmatiker wie Frau Allmendinger nicht sehen wollen, sind die Grenzen der Gemeinschaft: Wünschen hilft nicht immer weiter.



    04-11-2014 om 16:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!