In de zesdes gaf ik een opdracht in het kader van 'Grondervaringen en geloof'. Dit was de opgave:
Taak: Op zoek naar transcendentie
In je cursus Grondervaringen en geloof lees je verschillende getuigenissen van hoe mensen in hun leven op zoek gaan naar transcendentie. Het is nu de bedoeling dat jij zelf een hoofdstuk aan dit cursusdeel gaat schrijven.
Hoe je daarbij tewerk gaat is volledig je vrije keuze: je kan bijvoorbeeld iemand (ouders, grootouders, kennis, familielid, vriend, ) interviewen rond de vraag hoe hij/zij omgaat met het transcendente in zijn/haar leven(godsgeloof, zingeving, spiritualiteit, ); je mag ook je eigen zoektocht naar zin vorm geven (zelfs letterlijk vormgeven via tekeningen, beelden, beeldverhaal, ); je mag een kortfilmpje, instagramfilmpje, snapchatverhaal of liedje maken etcetera. Als het maar persoonlijk is en betrekking heeft op wat je in deze cursus omtrent Godservaringen en geloof ziet passen.
Veel succes!
Wel: ik heb regelrechte pareltjes ontvangen: beeldverhalen, zelfgeschreven liedjes, gedichten, interviews,... En ook vrij simpele tekstjes, die me toch heel erg aangesproken hebben. Deze bijvoorbeeld:
Waar is God? Die vraag heb ik me al vaak gesteld en waarschijnlijk nog veel anderen. Volgens mij heeft het antwoord meer te maken met zijn aanwezigheid in onze leven dan met het geloof in zijn bestaan. Ik geloof niet in de hemel en de hel. Bijvoorbeeld dat pater Damiaan naar de hemel gaat voor zijn goede daden en een crimineel naar de hel gaat voor al zijn slechte daden. Ik geloof niet als er eten op tafel komt dat het een schenking van God is. Ik ben ook niet de meest christelijke mens op aarde. Maar ik geloof wel dat God op een of andere manier aanwezig is, bij iedereen op een andere manier. Het sterk geloven in, hopen naar, wensen, dromen naar, in deze termen zit mijn geloof in God. Maar ook daar kan je geloof je misleiden.
Het schooljaar is amper uit de startblokken en toch valt me op dat er duidelijk tijden zijn aangebroken waarin het angstdenken ook bij tieners ferm is toegenomen. Door de golf van aanslagen zijn er nogal wat jongeren, die zich niet veilig voelen op festivals, optredens, vliegtuigen, terrassen en noem maar op. In elk hoekje zit er wel één of meerdere gevaren, die de gemoedsrust danig dooreen kunnen schudden. Ze worden hierin gevoed door hun ouders, door de media en wellicht ook wel door peers. Het is voelbaar in wat ze geven als voorbeelden, het valt te lezen in hun antwoorden op vragen en is verwerkt in hun taken of toetsen. En dat is enigszins nieuw. Het is te zeggen: nooit eerder viel het mij zo massaal op. Een voorbeeld. In een les over mensenrechten komt het boerkiniverbdo ter sprake. Vrijwel meteen neemt een jongen het op voor de arm der wet, die de vrouw op het strand in Nice aanmaant om haar boerkini uit te trekken. Zijn voornaamste argument pro gaat over de gruwelijke aanslag van 14 juli jongstleden en hij meent dat elke strikte toepassing van de wet tegen de achtergrond van deze gewelddadige eenmansactie moet worden geïnterpreteerd. Hij is er bovendien van overtuigd dat vele moslims het motief van de dader goedpraten onder gelijksgezinden. Berichtte de media niet dat de dader hiermee een oproep van IS heeft toegepast? hij besluit dat hij in elk geval de laatste weken nog meer op zijn hoede is voor de gevaren van aanslagen dan ooit voorheen en dat hij zich heeft voorgenomen om bij elk onraad zijn ouders meteen te verwittigen van het feit dat hij OK is. Hij zal dit doen met een voorgevormd gratis bericht dat zijn provider ter beschikking stelt. Als ouder vind ik dat laatste zeker het toejuichen waard. Ik vertel de leerlingen over hoe waarde-vol vertrouwen is. Het gevoel, ja zelfs besef dat je je geen zorgen moet maken en erop mag vertrouwen dat alles goedkomt is heilig. Je weet het des te meer te waarderen naarmate de tijden ongunstiger zijn op dat gebied. Je kan het angstdenken niet beter bestrijden dan met het geloof in de bijzondere waarde van het vertrouwen. Ik vroeg hen een aantal personen en zaken voor zichzelf op te tekenen die hen vertrouwen inboezemen. Na enige aarzeling zijn er toch een handvol leerlingen enkele dingen aan het opschrijven. Constante: vertrouwen in je (groot)ouders, je eigen thuis, je familie en vrienden, je vriendje of vriendinnetje, concrete namen en dan ook een aantal materiële zaken zoals je auto, je bed, je fiets,... Dan vroeg ik hoe ze zelf het tegenovergestelde van vertrouwen zouden noemen. Het spontane 'wantrouwen' wordt even later aangepast door angstdenken. Ik leg omstandig uit wat angstdenken is en hoe Jezus ons ook leerde dat we niet bevreesd moesten zijn, maar vertrouwen mogen hebben op God in het evangelie van het stillen van de storm. En toen zei een meisje dat ze zich onlangs extreem angstig had gevoeld toen ze voor een onderzoek naar het ziekenhuis moest. Toen de uitslag een banale kwaal aan het licht bracht, was ze enorm opgelucht en had ze het gevoel alles aan te kunnen. Terwijl de angst haar tevoren had verlamd en ervoor had gezorgd dat ze doodziek in de zetel hing, futloos en zeer bezorgd over alles wat ze voelde. Na de bevrijdende boodschap was alle pijn op slag voorbij. Ze kon weer alles aan. Ik had zelf geen beter voorbeeld kunnen geven.
Raar maar waar. De aanslagen in Parijs van 13/11/15 hebben iets veranderd in de klassfeer. De eerste les na de aanslagen vroeg ik de leerlingen aan het begin van de les of ze eens wilden vertellen wat de aanslagen bij hen hebben losgeweekt. We distilleerden 3 gevoelens, waar we een klassengesprek over wilden houden. Dat verliep wat stroef (toch zeker in vergelijking met de andere klassen). maar uiteindelijk wilden de leerlingen praten over godsdienstwaanzin (is natuurlijk niet echt een gevoel), veiligheid en geborgenheid, angst voor het onbekende. Ik stelde voor dat er voor elk van de drie gespreksonderwerpen iemand het woord nam en dat die vertelde hoe hij over dat gevoel/onderwerp dacht in de dagen na de aanslagen. Indien ze hieromtrent iets hadden gelezen, gehoord of op TV hadden gezien vroeg ik hen om daar ook iets over te vertellen. Jammer genoeg werd er weinig gereageerd op wat de leerlingen in kwestie telkens vertelden. Ik merkte op dat een klassengesprek nogal moeilijk was als alleen de aangeduide leerling en ikzelf iets zegden. En toen vroeg ik of het hen wel interesseerde. Enkelen haalden de schouders op en een meisje dat zelf over angstgevoelens had gesproken zei dat ze dit niet kon geloven. Allen hadden ze thuis gesproken over de aanslagen. Sommigen waren dat weekend het huis niet uit gemogen. En zie: waar ik niet in geslaagd was, kon zij wel openbreken. Sommigen verdedigden hun ouders of uitten hun begrip voor hun angsten. Nog anderen reageerden dat men niet mocht plooien voor terrorisme, want dat deze dan pas echt zouden winnen, een andere weet het aan onze negatieve houding tegenover moslims. Ik begon discreet met het oplijsten van argumenten en maakte een bordplan van wat we in het groepsgesprek op tafel gooiden. Daarna vroeg ik aan een leerling om wat ik had opgeschreven te ordenen door wat samenhoorde in dezelfde kleur te markeren. En daarna vroeg ik op welke vragen we in het klassengesprek naar antwoorden hadden gezocht. En ik beloofde hen dat ik die vragen zou gebruiken voor de toets/het examen. 2/3 van de klas begon prompt te noteren. Ik gaf nog even mee dat het klasgemiddelde op dat moment maar net de helft van de punten bedroeg en dat de parallelklas 20% hoger scoorde. Ik vroeg hen hoe we dit samen zouden kunnen veranderen. Eentje opperde dat ik de andere klas wat strenger zou kunnen beoordelen (wat ik heel grappig vond) en toen kreeg ik een halve belofte dat ze zich wat meer zouden inzetten als ik wat meer zou lesgeven zoals deze laatste les. De volgende les ben ik begonnen met 2 doelstellingen in de vorm van een vraag te gieten. Op die twee vragen wou ik na de les een antwoord van hen horen. En het werkte ...een beetje: ongeveer de helft van de klas werkte min of meer mee. Laten we hopen dat dit verder positief evolueert.
Vorige maand startte ik voor de 29e keer een nieuw schooljaar. Eind augustus vernam ik dat ik voor het eerst sinds een jaar of 6 opnieuw zou lesgeven in een praktijkgerichte richting. Eerlijk gezegd stond ik er niet voor te springen (ik voel me stilaan een beetje te oud voor al dat gesleurd aan leerlingen, die eigenlijk thuis helemaal niet meer willen werken voor school... Ziezo, ik heb het gezegd, maar ik vind het meteen heel erg fout dat ik zo denk.) Anderzijds heb ik één van de grootste levensschatten van mijn moeder meegekregen: het glas is halfvol! Ik was dus heel even teleurgesteld, maar begon het volgende moment al aan aanpassingen in mijn cursus, die persklaar was, herschreef mijn jaarplan en maakte er meteen een versie van die meer aansluit bij leerlingen, die het vooral in de les moeten opsteken en zo weinig mogelijk theorie willen krijgen. De eerste les na de kennismaking wou ik er meteen invliegen met het terrein samenlevingsopbouw tussen inspiratie en appèl en had ik gepland om de leerlingen na een korte inleiding te laten werken per 2 of 3 en hen op de computer te laten zoeken naar actuele teksten die we in dit thema zouden kunnen behandelen. En meteen toen ging het eigenlijk helemaal fout. Wat ik had bedacht als leuke opdracht beschouwden de grootste groep leerlingen als luiheid van mijn kant. Ik kreeg te horen dat zij niet van plan waren om mijn voorbereidingen te maken. Dat kon ik natuurlijk niet over me heen laten komen en dus voerde ik een gesprek met de onwillige klasgroep. Ik geef toe: het was een monoloog waarin ik de klaagrol op me nam. Dat was natuurlijk helemaal fout. Achteraf gezien had ik dit wel moeten kunnen inschatten. In elk geval: ik eindigde met een schrijfopdracht: wat verwachtten de leerlingen van de godsdienstlessen en hoe zouden zij het terrein Samenlevingsopbouw willen ingevuld zien: welke impulsen hoopten zij te krijgen. Bijna de helft van de leerlingen dienden een blanco blaadje in. Nee, dit was geen goede start. De week daarna probeerde ik het anders. Ik gaf een korte historiek van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en probeerde ik meteen een hermeneutisch gesprek te voeren omtrent mensenrechten en het belang van het respect ervan voor de opbouw van een menswaardige samenleving. Ik zeg wel: ik probeerde dit. Leerlingen pikten nauwelijks in op wat ik vroeg of aanreikte. De enige antwoorden waren kort, clichématig en zonder enig spoor van interesse. En zo modder ik maar wat aan. Elke week opnieuw probeer ik enige interesse bij de leerlingen op te wekken. Voorlopig zonder al te veel succes. Al zijn er natuurlijk individuele leerlingen die even nablijven en laten blijken dat ze het vervelend voor mij vinden dat de klas zo onwillig is. Maar voor hen is het natuurlijk erger. Dat heb ik aan die enkele leerlingen ook zo gezegd. Achteraf heb ik me wel de bedenking gemaakt dat die martelaarsrol me eigenlijk niet ligt. Ik wil ook echt niet in die rol naar de volgende lessen stappen. Elke week probeer ik opnieuw, al besef ik dat het met vallen en opstaan zal zijn. Het moet toch de bedoeling blijven dat de lessen vooral voor zoveel mogelijk leerlingen boeiend zijn en dat ze er niet tegen opzien om naar de klas te komen. Er het beste van maken en proberen om niet te vervallen in negativiteit: dat is -denk ik- nu de uitdaging. En misschien ook wat meer vertrouwen hebben.
Het zou niet mogen: een conflict met een leerling hoog laten oplopen en dan een ultimatum stellen. Je zou denken dat ik na een kwarteeuw wel beter weet, maar toch.... Aanleiding was een taak, die niet werd ingediend 'omdat de pc gisterenavond is gecrasht'. In plaats van de taak kreeg ik een haastig geschreven vodje papier, me haastig in de handen geduwd op weg naar de leraarszaal en waarop een aantal zinnen waren te bespeuren die vaagweg iets met het onderwerp te maken hadden. De eerstvolgende klas was een parallelklas, waar dezelfde taak (opgegeven in het begin van het schooljaar!) moest ingediend worden, maar een kwart van de vingers ging meteen de lucht in, waarop ik zei: "Geen verhalen over computercrashes nu, want als ik dat allemaal moet geloven zijn er weinig computers die niet een aantal keer per jaar dienst weigeren." Ik noem geen namen, maar besef wel dat ik dat beter niet had gezegd. De volgende les was de onfortuinlijke leerling op post met een hele boze blik: wie dacht ik wel dat ik was, om haar zo -en ik citeer- te kakken te zetten voor een hele klas. En dat het haar beu is dat ze altijd maar dwaze taken moeten maken, die toch niks te betekenen hebben en haar niet interesseren. Ik merk op dat het taak 2 (en tevens de laatste) van het schooljaar is. Maar ze gaat verder: "Hou toch op met al diene zever en dat gedoe met die teksten waar niemand iets van begrijpt en die ge niet eens deftig kunt uitleggen..." Ik zeg haar dat dat wel volstaat en dat ik zo niet wens aangesproken te worden. Enzoverder enzovoorts. De rest van de les verloopt rustig. Er wordt al eens gelachen en ik vraag haar of ze echt wil blijven volharden in de boosheid. Na de les hou ik haar staande en zeg ik dat ik dit wel wil uitpraten. Ze belooft me op de middag naar de leraarszaal te komen, wat ze niet doet. Bij de volgende toevallige ontmoeting herhaal ik mijn vraag om het uit te praten, waarop ze zegt dat ze dat wel wil, maar geen idee heeft wat er nog zou moeten worden uitgepraat. Ze staat voor de volle 100% achter wat ze gezegd heeft en wenst daar niet op terug te komen. Ik zeg dat ik verwacht dat ze zich verontschuldigt voor de volgende les. Ze weigert en zegt dat ik lang zal mogen wachten op een verontschuldiging van haar, omdat ik in de fout ben gegaan. Ik zeg dat dit dan bij de pedagogisch directeur zal moeten worden uitgepraat. Ze gaat prompt met me mee. Daar herhaalt ze dat ik ongepermitteerd boos de les was binnengekomen, dat ze mijn vak niet belangrijk genoeg vindt om andere taken voor te verwaarlozen en dat mijn lessen toch maar belachelijk zijn, omdat we er niks anders doen dan wat onnozele oninteressante tekstjes lezen. En dat ze liever uit mijn les wegblijft dan zich te excuseren. Ik zeg dat dit toch wel op de spits wordt gedreven. De leerlinge verlaat de ruimte met een zelfvoldane blik. Ik spreek af met de directie dat ik haar de kans geef om haar uitspraken en gedrag wat te laten bezinken, haar de kans te geven om zelf in te zien dat ze te ver is gegaan en dat we nog even afwachten van hoe ze zal reageren. Ik voel dat ik gefaald heb op pedagogisch en op menselijk vlak en besef dat het nooit zover had moeten komen. Maar het is toch knap vervelend dat een dergelijke situatie uitdraait op een monoloog over de zinloosheid van het vak godsdienst. Daar had ik me toch wat meer moeten verdedigen en had ik eerlijk gezegd ook wat meer ruggensteun verwacht. Maar dat kan nog komen natuurlijk.
Eén van de jongens over wie ik het hier eerder al eens had loopt er de laatste dagen erg triest bij op school. Ik hield hem staande na de les en vroeg of het goed met hem ging. "Het gaat niét goed met me"zei hij en liet zich makkelijker overhalen om even in een klaslokaal te gaan zitten samen. Een hele middagpauze later begrijp ik maar al te goed wat hij bedoelt. De jongen is 19j, zit twee schooljaren achterop en is overduidelijk schoolmoe. Zijn resultaten zijn alweer beneden alle peil en hij voelt aan dat het een quasi onmogelijke taak wordt om over 7 maand de middelbare school met vrucht te beëindigen. Zelf omschrijft hij het als onvermogen om zijn taken te maken en zijn lessen te leren. Hij wil best wel werken voor school, omdat hij absoluut dat diploma wil behalen, maar het gààt doodeenvoudig niet. Hij slaagt er niet in om thuis te komen en ook maar iets voor school voor elkaar te krijgen. Zijn ouders zijn het grondig beu om er zich nog druk over te maken. Hij is enig kind en zijn ouders werken allebei full time. Ze hebben allebei hun diploma middelbaar onderwijs, maar konden geen van beiden hogere studies doen. Hij wil dit wel doen, vooral omdat zijn ouders hem voortdurend wijzen op de noodzaak van een diploma hoger onderwijs. Anderzijds kunnen ze het geen van beiden opbrengen om hem dagelijks te motiveren om te werken en te studeren. Ik vroeg hem om me even te beschrijven hoe zijn dagen eruit zien. Op schooldagen staat hij op tussen 5u45 en 6u. Dat moet, want uiterlijk om 6u30 moet hij de deur uit zijn. Soms lukt het hem niet en weet hij dat hij minstens een kwartier te laat zal komen op school. Indien dat gebeurt en hij krijgt een bros-briefje thuisgestuurd, dan ondertekent hij het gewoon zelf (hij is meerderjarig) en daarmee is de kous af. Dan slijt hij de dag op school, half-slapend en doodmoe om tegen een uur of zes 's avonds thuis te komen, samen met zijn ouders te eten en zich dan terug te trekken op zijn kamer. Hij gamet veel. En hij chat met vrienden en vriendinnen van de fitness. Op woensdag en zaterdag gaat hij altijd fitnessen. Op zondag gaat hij ook vaak. Hij doet aan powertraining. Hij eet gezond en neemt allerlei shakes en voedingssupplementen. Op vrijdag- en zaterdagavond gaat hij uit. Soms drinkt hij dan wel eens wat te veel en rookt hij een jointje met de vrienden. Hij gaat uit tot 4-5u en slaapt dan tot na de middag. Hij heeft veel vrienden, maar niemand met wie hij echt kan praten. Hij vraagt zich voortdurend af wat de zin van alles is. Hij begrijpt niet goed wat er in het leven nog meer te beleven valt. In geen geval wil hij nog met psychologen praten. Dat deed hij al tussen zijn 12 en 16 jaar, en het klikte nooit. Hij wil gewoon dat iemand eens luistert zonder te oordelen of oplossingen voor hem te verzinnen. Hij wil geen oplossingen. Hij wil gewoon ontdekken wat het leven hem te bieden heeft, maar slaagt er voorlopig niet in om dat leven zelf fijn te vinden. Een spraakwaterval. Een uur lang. Ik luisterde en stelde heel weinig vragen. Dat was niet nodig. Het leek alsof hij al maandenlang over dit gesprek had nagedacht en blij was dat hij het eindelijk kon voeren met iemand. Ik schrok toen de bel het einde van de middagpauze aankondigde en vroeg me af hoe ik de jongen in godsnaam zou kunnen over die moeilijke periode heen zou kunnen helpen, al was het maar een heel klein beetje. Ik dacht na over hoe ik hem zou kunnen motiveren om zijn studie terug op te nemen etc. Ik maakte nog snel een afspraak voor heel binnenkort. Maar ik bleef de uren daarna nog piekeren over hoe ik iets voor hem zou kunnen betekenen. En dan opende ik mijn mail en las dit korte berichtje: Dankjewel, mevrouw. Het gaat niet goed met me. Maar praten helpt wel een beetje. Dankje omdat je mij liet praten. Kijk al uit naar onze volgende afspraak. Ik neem me voor om dan opnieuw vooral echt te luisteren. Niet alleen maar te wille oplossen of helpen, maar gewoon ook te luisteren.
Naar aanleiding van de recente synode vroeg een leerling uit het 6e jaar of ik dacht dat er iets zou veranderen in de houding van de Kerk tegenover homoseksuele of gescheiden mensen. Hij had het radionieuws gehoord en vroeg zich af of de deelnemers van de synode 'hun slag zouden thuishalen'. Ik antwoordde dat de synode een adviserende functie heeft, maar dat de uiteindelijke beslissing bij de paus ligt. Waarop een meisje opmerkte dat het toch niet simpel kan zijn voor de paus om een andere koers te varen dan een groot deel van zijn naaste medewerkers. Daarop vroeg ik aan de klas of zij vinden dat een persoon die hertrouwt na een echtscheiding de communie mag krijgen. Zowat iedereen antwoordt dat dat vanzelfsprekend is. Je mag nooit iemand een tweede kans ontzeggen, en al zeker christenen mogen dat niet doen. Die moeten altijd opnieuw kansen geven aan mensen die problemen hebben (gehad). Eén leerlinge ging wel een stapje verder dan het gespreksonderwerp en zei dat ze vond dat het christelijk huwelijk niet kon openstaan voor mensen van hetzelfde geslacht. Een andere leerling vond dat mensen die oprecht van elkaar houden allen het recht moeten hebben om elkaar eeuwige trouw te beloven in de kerkgemeenschap, ongeacht hun geaardheid. Om het gesprek constructief te laten verlopen liet ik hen even samenzitten: voor - en tegenstanders van het homohuwelijk. Ik vroeg hen op te zoeken wat het sacrament van het huwelijk inhoudt en elk 3 argumenten te noteren die hun standpunt kon staven. Na elk groepje op weg te hebben geholpen in het zoeken naar betrouwbare bronnen (ze zochten en vonden vooral via de Thomaswebsite) begonnen ze te debatteren in hun eigen groepje. Ik volgde beide groepsgesprekken dus slechts fragmentarisch, maar ik hoorde dat er geen unanimiteit was in de meningen. Meer nog: sommigen hadden al getwijfeld in welke groep ze nu eigenlijk thuishoorden. De argumenten kwamen op papier, maar de meningen werden bijgeschaafd in beide 'kampen'. Toen ik op het einde van de les vroeg wat ze hadden bijgeleerd is deze opmerking me vooral opgevallen: één jongen zei dat hij het toch wel opvallend vond dat hij op het gebeied van kerkelijke zaken heel vaak dénkt dat de Kerk zus of zo zegt, terwijl het eigenlijke standpunt genuanceerder is dan wat de media ons doet geloven.
De toetsen zijn gemaakt, verbeterd en teruggegeven. Niet iedereen is het eens met het cijfer en er wordt druk vergeleken met medeleerlingen. Toch bij de vijfdejaars. De zesdejaars weten dat objectiviteit belangrijk is bij mij, de vijfdejaars twijfelen nog. De dwarsligger uit de vorige post is er als de kippen bij om te protesteren. Hij behaalde slechts 2/10. Hij schreef in totaal 11 woorden op. Als antwoord op 4 vragen. Waar gevraagd werd naar 3 voorbeelden antwoordde hij: Pief, poef en Jantje. Maar vraag 3 had hij helemaal goed: daar was hij zeker van. De vraag ging over Franciscus van Assisi en hij had geschreven dat dat de naam van de paus was en dat Franciscus in de Middeleeuwen leefde in Assisi. Hij vond dat de volle 3 punten waardig. Hij kreeg 1 van de 3 punten. Royaal toebedeeld vind ik zelf. Om verdere discussie af te blokken vraag ik hem om na te blijven na de les, zodat we de juiste antwoorden vraag per vraag kunnen overlopen en ik kan aanduiden in zijn cursus waar hij de antwoorden kon vinden. Hij heeft zijn cursus niet bij (wat een verrassing). Na de les probeert hij snel weg te glippen, maar dat sta ik niet toe. Als iedereen het lokaal verlaten heeft, vraag ik hem om plaats te nemen en leg ik kort uit wat ik van hem verlang: cursus meebrengen naar de les, participeren, taken maken, lessen leren. Ik van mijn kant verbind mij ertoe hem in de mate van het mogelijke toe te staan om zijn visie op het lesonderwerp te geven en respect op te brengen voor zijn mening. Hij kijkt me enigszins ongelovig aan. Waarom moet hij nu bij mij blijven zitten en krijgt hij geen pauze? Omdat ik zijn gedrag tot dusver afkeur en in de toekomst niet meer zal aanvaarden. Hij moet zijn plaats kennen. Zoals steeds is de stoere bolster snel afgelegd als hij tegenover mij zit en geen publiek heeft. Hij probeert nog even mee te geven dat zijn ouders het helemaal niet belangrijk vinden dat hij slaagt voor Godsdienst en dat hij weet dat je toch een A krijgt als je alleen voor Godsdienst buist. Ik doe geen poging om hem daarin tegen te spreken, maar geef hem wel mee dat het voor alle partijen altijd aangenamer zal zijn als hij zich gedeisd houdt en gewoon doet wat hij moet doen. "Whatever", en weg is hij. Volgende les toch weer opnieuw proberen.
Dwarsliggers in je lessen godsdienst. Wie kent ze niet? Het zijn niet zelden jongens of meisjes, die vrij populair zijn bij de rest van de klasgroep, waardoor ze af en toe een les grondig kunnen boycotten. De magische formule om hen te doen bijdraaien ken ik niet, helaas. Maar het is me enkele dagen geleden wel op deze manier misschien een heel klein beetje gelukt: De jongen in kwestie is een 17-jarige moslim (niet echt gelovig, naar eigen zeggen), groot, netjes verzorgd, sportief en rad van tong. Elke les komt hij vlak voor me zitten, breed achteroverleunend, wiebelend op zijn stoel, boekentas op zijn bank, waardoor er voor weinig anders nog plaats is. Cursus? Niet bij! Schoolagenda? Niet bij. Iets om te noteren? Geen papier meer. Blocnote is net op. Geef je hem een kladpapier, dan staan daar op het eind welgeteld drie woorden op gekrabbeld. Type is bekend? In afwachting van de eerste klassenraad (over iets meer dan een week) noteer ik dat hij zijn materiaal niet bij heeft. Er zullen punten worden afgetrokken bij het eerste rapportcijfer. Deze mededeling wordt op schouderophalen onthaald en hij repliceert halfluid 'Dan zal ik eerst punten moeten behalen'. Lachen! Dan kijk ik hem aan en vraag hem vriendelijk of hij even voor ons kan samenvatten waar we het vorige les over gehad hebben. Het antwoord luidt "Nee!", of wat had je gedacht. Ik vraag of hij kan vertellen welk terrein we momenteel behandelen. "Dat interesseert me eerlijk gezegd niet zo, mevrouw." Was er iets wat ik de afgelopen lessen verteld heb dat hij wel interessant vond. Niet echt dus. Daarom vraag ik hem wat hij dan wel graag had willen horen. Hij haalt de schouders op en zegt:"Kweenie, misschien iets over AIDS of zo?". Ik vraag hem of hij een bijzondere reden heeft waarom dit onderwerp hem wél zou interesseren, wat me een wel zeer boze blik oplevert, maar waarmee ik wel de lachebekken voedt. Dat is niet echt naar zijn zin en hij zegt: "Doe maar gewoon voort. Ik zal wel stil zijn en luisteren.", waarop hij zijn hoofd op de bank legt. Ja, dat kan natuurlijk niet. "Wil je rechtop zitten in de klas?", vraag ik hem beleefd. Dat doet hij tergend langzaam. Ik laat het lesonderwerp in de agenda noteren en vraag hem dat op het papier te schrijven. Hij doet dat maar half. Ik vraag aan de leerlingen of iemand mij een voorbeeld kan geven van engagement. Enkele leerlingen geven voorbeelden: vrijwilligerswerk, zorgsector, relationeel engagement, ... Ik vraag hen om drie dingen te noteren waar zij zich voor of in engageren. Iedereen, behalve mijn dwarsligger-van-dienst, begint te pennen. Ik kijk op zijn blad en zeg:"Jammer dat jij niks kan bedenken. Ik dacht nochtans echt dat jij op vele vlakken wel geïnteresseerd was, en dat het alleen maar tijdens mijn les is dat je je niet wil engageren." "Dat is ook zo, "beweert hij. Wel dan? Hij wil het niet opschrijven maar hij engageert zich om elke zaterdag met zijn oma op bezoek te gaan bij zijn dementerende opa. "Dat is mooi", zeg ik:"En vast niet altijd even makkelijk. Is je opa zich bewust van je bezoek." Dat is niet het geval. Maar daarom laat hij hem nog niet stikken. Ik zei dat ik dat heel goed vind van hem. Ik laat meteen enkele andere leerlingen aan het woord en werk verder met hun voorbeelden. Plots steekt hij zijn vinger op en vraagt me waarom ik zijn voorbeeld niet klassikaal behandel. Ik antwoord dat ik dat zeker wil doen, maar dat ik het me had vergist door te denken dat de lessen hem niet interesseerden. Ik hoop de vijandigheid stukje bij beetje te kunnen ombouwen in betrokkenheid en plan eerstdaags eens een persoonlijk gesprekje met hem om te kijken hoe we dit kunnen realiseren. Duimen maar...
Het is soms erg gesteld met de godsdienstige kennis van onze leerlingen, dat weten we allemaal. Maar deze week moest ik toch wel hard lachen om de onwetendheid van een jongen uit de zesdes. Hij kwam breed glimlachend de klas binnen. Ik zou heel trots op hem zijn, zo beweerde hij. Hij was namelijk naar de kerk geweest vorige zondag. Ik vroeg fijntjes: "Vanwege Open Monumentendag?" "Neenee: voor de communie van mijn broer!" "??? In september? Communies vinden normaal plaats tussen Pasen en Pinksteren. Hoe kan het dat je broer dan in september zijn communie deed?" De jongen was zeker van zijn stuk. Zijn broer zit in het zesde leerjaar en heeft zondag zijn Plechtige Communie gedaan. Ik dacht eerst nog dat de jongen ziek was geweest en het Vormsel laat kreeg toegediend, maar toen ik even doorvroeg werd het me stilaan duidelijk. Mijn leerling was met de hele familie naar de startviering (naamopgave?) geweest van de vormselcatechese voor zijn broertje die in het voorjaar van2015 gevormd zal worden. De leerling in kwestie zijn mond viel letterlijk open. Hij moest van zijn papa mee naar de kerk "omdat het voor de communie van zijn broer was" en dus dacht hij dat zijn broer meteen ook gevormd was. Op mijn vraag of hij zich de zalving nog herinnerde van zijn eigen Vormsel en of het hem niet was opgevallen dat dit nu niet gebeurd was, leek hij zich toch nog vaag iets te herinneren over de bisschop. Gelukkig. Maar dat zat ver. Veel te ver om er nog gerust in te zijn dat de kennis in verband met ons vak nog wel meevalt... Wist je trouwens dat een vormeling gevormd wordt met de heilige Christa?
godsdienstleerkracht uit de 21e eeuw
