Polariserende, verlossende & gehandicaptenvijandige inclusie-ideologie   ‘School disables the pupils’ i.p.v.‘disabled pupils’!??  Volgens Duits onderwijsminister & filosoof Brofkorb is Inklusion=Kommunismus für die Schule  (Onderwijskrant 172, janu

Vooraf: Dirk Van Damme (OESO) stelde onlangs: “De M-decreet hervorming werd  gedicteerd door een  dogmatisch inclusieconcept, niet oor de  keuze voor deskundigheid en het belang van het kind". We hebben  ons destijds  vergist. “ We schreven in Onderwijskrant nr. 172 van januari 2015 een gestoffeerde bijdrage over dit dogmatisch inclusieconcept.       

1.       inclusie is uiterst controversiële zaak en gehandicapten-vijandig 

Als reactie op de goedkering van het M-decreet twitterde de Gentse prof.-psycholoog Wouter Duyck terecht: “Het M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.” In deze bijdrage analyseren we uitvoering het inclusiedogmatisme.

Ook volgens de Brusselse prof. Wim Van den Broeck gaat het bij het M-decreet “om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid.“  Ook de redactie van Onderwijskrant - o.a. lerarenopleiders en leerkrachten - verkondigen al sinds 1996 deze visie. Vooral ideologisch gedreven professionals propageren (radicale) inclusie. Jammer genoeg zijn het vooral die hardliners die in de media het meest aan het woord komen en gehoor vonden bij de beleidsmakers en bij de VN. Ook in Duitsland is inclusief onderwijs een vrij controversiële aangelegenheid - zowel op wetenschappelijk als op politiek vlak. Annegret Kramp Karrenbauer, minister-president van Saarland, wijst op de grenzen van inclusie en vreest dat inclusief onderwijs zal leiden tot de ontwrichting van het degelijk opgebouwd systeem van buitengewoon onderwijs (Nicht mit der Brechstange (Die ZEIT, 25 juli 2014). 

 Mathias Brodkorb, Duits filosoof en SPD-onderwijsminister van Meckelenburg-Vorpommern bestempelt radicale inclusie zelfs als ‘Kommunismus für die Schule”.  De Berlijnse wetenschapsfilosoof Gerd Haberman stelt: “Inclusie is wereldvreemd en gehandicaptenvijandig.  De gangbare ideologie van radicaal egalitarisme  en ’Gleichmacherei’ is  de enige grond voor de inclusie-betrachtingen. Volgens die ideologie moeten ook alle waardenonderscheiden afgeschaft worden.” 

 De Engelse prof. Brahm Norwich betreurt dat ‘inclusief onderwijs’ als een toverwoord functioneert. Deze vrij wollige term heeft in de vele inclusiepublicaties een soort vanzelfsprekendheid verworven. Inclusief onderwijs kreeg de status van een evident en absoluut recht: “inclusive education has come to be seen as self-evidently a ‘good thing’ in a similar way that democracy or human rights have come to be self-evidently good. (Addressing Tensions and Dilemmas in Inclusive Education - zie Internet. Norwich is Professor Educational Psycho-logy and Special Educational Needs at the Univer-sity of Exeter, UK). 

 Het bekende ERIC-informatiecentrum publiceerde een lijstje kritieken vanwege een groot aantal  Amerikaanse onderwijsexperts. We vertalen even de belangrijkste kritieken:  

*Enkel ideologisch gedreven professionals en een beperkt aantal ouders propageren (radicale) inclusie  *Veel special education children hebben gespecialiseerde ondersteuning en diensten nodig die enkel kunnen aangeboden worden in speciale klassen; van (gewone) leerkrachten en een gewone school kan men dit niet verlangen. (De controverse inzake inclusie slaat vooral op wat we LAT-inclusie noemen: Learning Apart Together, op de leerlingen die grotendeels een individueel parcours volgen en op leerlingen met ernstige gedragsproblemen.)                                                                                                                        

 *inclusie levert ook voor de gewone leerlingen meer negatieve dan positieve resultaten op. *de ‘full inclusion’ beweging heeft een verregaand destructief effect op het gewone onderwijs. (Men stuurt immers aan op het grotendeels afstand doen van de gangbare schoolgrammatica. 

*inclusie wordt vaak ingevoerd als besparingsmaatregel; en de extra financiële steun bij de initiatie van inclusief onderwijs erodeert al vlug.(In de beleidsnota van minister Crevits zijn geen extra centen voor de ondersteuning in klas voorzien.   *leerkrachten zijn niet opgeleid om les te geven in inclusieve klassen. Tijdens de gewone opleiding kan men ze ook niet opleiden voor de gespecialiseerde aanpak van al die uiteenlopende handicaps.

De ‘docenten voor inclusie’ (Jo Lebeer, Beno Schraepen, Annet De Vroey ...) wekten in hun opiniebijdrage in De Standaard van 8 december 2014 de indruk dat er in academische kringen en in de lerarenopleidingen een grote overeenstemming over inclusie bestaat. Niets is minder waar. In deze bijdrage bekijken we vooral het debat over de inclusiefilosofie in wetenschappelijke kringen, de uiteenlopende interpretatie van het recht op inclusie in het VN-verdrag, de gevolgen van inclusie voor de gangbare onderwijsgrammatica ... We willen met deze bijdrage ook aantonen dat ook veel onderwijsdeskundigen grote kritiek hebben op inclusie

2      Van ‘disabled pupils’ naar ‘school dis ables the pupils’ & verlossingsideologie  

2.1   Shift from seeing the child as a problem to  seeing the education system as the problem? 

 Opvallend in de inclusiepublicaties is vooreerst het polariserend taalgebruik en het feit dat men er steeds dezelfde refreintjes en verwoordingen in    aantreft. Zo lezen we in een Unesco-rapport dat het gaat om een totale cultuuromslag, een ‘shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as the problem’ (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Niet de handicap van het kind is een probleem, maar de (gehandicapte) school. Het is eerder de school die de oorzaak is van de problemen van gehandicapte kinderen. Voor die leerlingen biedt inclusief onderwijs de verlossing uit de ellende van hun ‘uitgesloten’ verblijf. 

 Ook de M-decreet-opstellers poneren dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap. We lezen in het M-decreet en elders: ”Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu met andere woorden meer op het sociale defect, nl. de samenleving (ook de school) die niet is aangepast, dan op het medische defect. De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.”    

 We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie dus niet langer spreken over ‘disabled pupils’; het is immers de school die ‘disables the pupils’. Het zijn de reguliere scholen die obstakels opwerpen en die het gehandicapte leerlingen ook onmogelijk maken om er samen met de andere leerlingen les te volgen. 

In de platformtekst van de VLOR over de aanpak van leerlingen met specifieke noden (2005) treffen we eveneens dit modieuze inclusietaaltje aan. Volgens die tekst is een “handicap het resultaat van een niet-adequate afstemming van de omgeving op specifieke behoeften van de mens. Wie handicap’ ziet als een individuele functiebeperking, legt de nadruk op tekorten en beperkingen en koestert van daaruit lagere verwachtingen.” Vanuit de nieuwe inclusie-visie “formuleert de (inclusie)leerling zelf zijn wensen en behoeften; de ondersteuning is geïndividualiseerd, flexibel en gedifferentieerd. De voorzieningen zijn persoonsgericht en vraag-gestuurd” (p. 14) (VLOR, Nieuwe organisatievormen voor leerlingen met specifieke noden, Garant, 2005). 

 Ook Annet De Vroey  - lid van ‘docenten voor inclusie’ schreef polariserend en laatdunkend: “In het verre verleden en tot voor kort dacht men enkel vanuit het ‘defectmodel’ waarop een therapeutisch, specialistisch en sterk gesegregeerd antwoord geboden moest worden. Er schuilen in het medisch denken t.a.v. leer- en ontwikkelingsproblemen een aantal gevaren, die dit denken op zich heel gemakkelijk versterken. Medisch denken of beoordeling vanuit een defectmodel isoleert de problemen en reduceert kinderen tot hun beperking. Het ziet daarbij de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd of soms de complexiteit van bepaalde problemen.” (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken” in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009).

 De Vroey, ‘docenten voor inclusie’ en andere inclusievelingen fantaseren dat de leerkrachten, de opstellers van de wet van 1970, ... de beperkingen van leerlingen louter vanuit een medisch en ‘deficit’ standpunt bekijken/bekeken en dat het buitengewoon onderwijs ‘de kinderen reduceert tot hun beperking’.Nu moeten we handicaps voortaan bekijken vanuit een ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Ook minister Crevits twitterde op 4 december: “Volgens het M-decreet is wat een leerling kan, belangrijker dan wat hij niet kan.” 

 Dat alles zijn o.i. dubieuze uitspraken en grove beschuldigingen. Ze leiden ook de aandacht af van de specifieke noden van gehandicapte leerlingen; en dit lijkt ons allesbehalve ‘sociaal’ en pedagogisch verantwoord. Sommigen bestempelen de radicale inclusie-ideologie ook terecht als een gehandicaptenvijandige theorie.   

2.2   Polariserend taalgebruik   & verlossingsideologie  

De hardliners formuleren hun evangelie dus veelal in polariserende en ‘verlossende’ termen. Nog een  illustratie: “Deux courants s’opposent sur la conception du handicap. Le modèle médical, une conception fonctionnelle met l’accent sur les limites de la personne handicapée. A l’inverse, le modèle social considère le handicap comme les consé-quences d’une certaine ‘déficience’ de l’école): la personne n’est pas handicapée par elle-même, c’est son environnement inadequate qui produit des obstacles à  son inclusion (Engebretsen, et  al., 2010). 

 Prof. Hans Wocken drukt zijn kritiek op zo’n nivellerend inclusie-refreintjes zo uit: “Die inklusive Schu- le hebt die Zwei-Gruppen-theorie ‘behindert’-‘nichtbehinder’ auf und ersetzt sie durch die Theorie heterogenen Gruppe. In der Inklusion sind einfach alle unterschiedslos und namenlos verschie-den” (Das Haus der inklusiven Schule, Hamburg 2011, p.9). Mathias Brodkorb, prof. filosofie en onderwijsminister van Meckelenburg-Vorpommern, bestempelt de gelijkmakende inclusie-ideologie als ‘Kommunismus für die Schule”  Hij betreurt ook dat de inclusievelingen die op ideologisch vlak pretenderen op te komen voor de ‘gehandicapte’ leer-lingen, in de ‘inclusieve’ praktijk veelal die kinderen in de kou laten staan en te weinig tegemoet komen aan hun specifieke behoeften. Dat lijkt eerder op negatieve discriminatie en gehandicaptenvijandig-heid (“Warum Inklusion unmöglich is’, PROFIL, april 2013). 

 De inclusie-ideologen vertonen in hun negatie van de specifieke behoeften van gehandicapte leerlingen veel gelijkenis met de taalachterstandsnegationisten die de specifieke taalbehoeften van anderstalige leerlingen negeren en poneren dat die leerlingen geen apart en specifiek NT2-onderwijs mogen krijgen. Ze moeten op elk moment van de dag inclusief optrekken met de andere leerlingen. Zo bestempelde ook Hélène Passtoors het gebruik alleen al van de term taalachterstand als een uiting van discriminatie en taalracisme. Zo vermijden de inclusie-ideologen termen als handicap en leerachterstand.   De inclusiehardliners kiezen dus voor een absolute visie met een mengeling van polariserende en  nivellerende uitspraken.  In hun inclusie-newspeak bestempelen ze de klassieke visie op de noden van gehandicapte leerlingen laatdunkend als een visie die anti-sociaal, anti-moreel en discriminerend is. Ze fantaseren dat leerkrachten, beleidsmakers ...  tot voor kort  een beperking van een leerling enkel bekeken vanuit een medisch standpunt, dat zij zich blindstaarden op de handicap – het deficit/ het nietkunnen...  Ze pakken uit met een polaire tegenstelling tussen een medische versus een sociale benadering, alsof de (psycho)pedagogische erkenning en benoeming van een beperking/deficit haaks zou staan op het bevorderen van de ontwikkeling en welzijn van een leerling. Dat het buitengewoon onderwijs ‘de kinderen reduceert tot hun beperking’, lijkt ons een grove beschuldiging. Een van ons heeft zich als orthopedagoge en lerares heel haar loopbaan ingelaten met het lot van gehandicapte leerlingen. Bij de vaststelling dat een kind problemen had inzake taalcommunicatie, lezen, gedrag ... en geholpen moest worden, ging het niet om een medische benadering en vaststelling, maar om een psychopedagogische vaststelling  en om een diepmenselijke benadering.  

 Zegeningen van verlossingsideologie 

 Volgens veel critici is de inclusie-ideologie ook een typische verlossingsideologie. Prof. Michael Felt drukt dit zo uit: fanatieke inclusievelingen “möchten zukünftig alle Kinder nur noch gemeinsam unterrichtet wissen - auch bei stärkster Einschränkung von Arbeitshaltung und Leistungsfähigkeit. Man schwärmt von einem goldenen Zeitalter der Pädagogik: Jedes Kind könne dann von den jeweiligen Fähigkeiten der anderen profitieren, keiner werde mehr durch schlechte Noten und persönliche Defizite beschämt, statt objektiver Leistungen würden nur noch individuelle Lernfortschritte bewertet. Klingt paradiesisch, bedeutet aber im Klartext: Verbindliche Lernziele würden hinfällig, die Sonderschulen wären abzuschaffen, auch die bisherige Einteilung in Schulformen könnte man vergessen ” (Inklusion: Soll mein kind mit Behinderten Lernen? -Die Zeit, 8 juli 2014). 

 Na de stemmingmakerij tegen het asociale defectmodel en het buitengewoon onderwijs, pakt ook De Vroey, uit met de vele vanzelfsprekende zegeningen van het nieuwe, ‘sociale’ model, met inclusie als dé toverformule en verlossing uit de ellende van het buitengewoon onderwijs: “Het sociale model stelt dat het precies de ruime omgeving is die verantwoordelijk is voor het al dan niet ontstaan van een handicap-situatie. In een directe, natuurlijke schoolomgeving zou een leerling niet of veel minder die handicap als dusdanig ervaren ... omdat hij  meer mag participeren. Een persoon ervaart met andere woorden pas een beperking of handicap in interactie met zijn omgeving” (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken” in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009.)  

 De Vroey suggereert dus ook dat het buitengewoon onderwijs verantwoordelijk is voor het feit dat een leerling zich als gehandicapt ervaart. In de inclusieve school zal de leerling zijn handicap niet langer als handicap ervaren. Velen vrezen precies dat veel gehandicapte kinderen zich in een gewone klas nog meer als gehandicapt, minderwaardig er ‘niet echt bijhoren’ zullen ervaren. Prof. Michael Felten (o.c.) drukt dit zo uit: “Den ‘Förderkindern’ droht nicht nur Vernachlässigung, sondern auch zu-sätzliche Verunsicherung, durch den ständigen Vergleich mit den ungleich leistungsfähigeren "Re-gelkindern". 

3  Inclusie vereist radicale breuk met  klassieke schoolgrammatica  

De leer- en gedragsproblemen die leerlingen met specifieke beperkingen op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus volgens het decreet, de inclusiehardliners, de Unesco ... vooral veroorzaakt door  de (onaangepaste) school zelf, door schoolinterne factoren.  De leer- en/of gedragsproblemen mogen niet langer in verband gebracht worden met (interne) beperkingen van de leerlingen (=deficit: dyslexie, gedragsproblemen, laag IQ ...), met leerlinginterne factoren. Het komt er dan vooral op aan om de schoolinterne obstakels weg te werken. Dit wordt dan vaak simplistisch geïllustreerd met vergelijkingen als dankzij mijn bril heb ik geen leesproblemen meer, dankzij een dyslexie-computerprogramma, dankzij kunstbenen kan Pistorius spurten als de beste, ... 

 In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs wordt duidelijk gesteld en erkend dat de invoering van inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewone onderwijs vereist. De vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) moet volgens de Unesco de helling op: schrappen van de vele moeilijke  leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer voor iedereen, een flexibel curriculum, geen jaarklassen meer, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005.) Van Hove beschrijft  de grote verschillen ook nog in volgende dichotomische termen: “van een evolutie van een orthopedagogiek van het ‘defect’ naar een orthopedagogiek van mogelijkheden, en van een blanke middenklasse (ortho)pedagogiek naar een cultuursensitieve.”  Hij voegt eraan toe dat critici van zijn (radicale) inclusievisie zijn blijven steken in de ‘middeleeuwse realiteit’ en opvattingen, en “de onderbouwing van het inclusieve vernieuwingsverhaal niet zien” (Nieuwe tendensen in de ondersteuning van mensen met een label; zie Internet).

 Het schoolgebeuren moet totaal herdacht worden. Ook op de VLOR-trefdag van 1995 werd al door inclusievelingen-sprekers verkondigd dat we in het kader van de zorgverbreding ons ‘système d’enseignement’ moesten ruilen voor een ‘système d’apprentissage’ zoals b.v. in Wallonië.  We heb-ben hier afwijzend scherp op gereageerd.Sindsdien bleek ook overduidelijk hoe rampzalig het Waals  ‘système d’apprentissage’ wel was - voor alle leerlingen en voor de zwakkere in het bijzonder.  

 In  de al vermelde VLOR-platformtekst van 2005 lazen we eveneens dat inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewoon onderwijs vereist. Volgens die VLOR-tekst staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en – inhouden. Ons onderwijs staat haaks  op de inclusiegedachte die zoveel mogelijk leerlingen in het gewone onderwijs wil houden.”  De VLOR gaf in die tijd ook aan drie orthopedagogen de opdracht om een plan voor de invoering van inclusief onderwijs uit te werken.

 Het feit dat men in de gewone school werkt met officieel opgelegde eindtermen en leerplannen wordt door de radicale inclusievelingen als het belangrijkste schoolintern obstakel gezien dat weggewerkt moet worden. Prof. Norwich (o.c.) repliceerde in dit verband dat het al te simplistisch is te denken dat het volstaat dat de school  struikelstenen wegwerkt. Hij stelde tevens dat b.v. het afstappen van de gemeenschappelijke eindtermen rampzalig is voor de gewone leerlingen en voor het niveau van het onderwijs.We citeren even: “In much inclusive thinking it is assumed that barriers to participation and learning are external and alterable; for example, steps (external) that impede wheel-chair access can be changed into ramps or lifts (alterable). In this kind of thinking it is also assumed that internal factors (e.g. impairments) are a given and not alterable. It is possible that some internal factors (or ‘barriers’) are to some extent alterable or even compensable; for example, a visual impairment by wearing glasses. But, external factors may not be easily alterable – for example, basic written language literacy standards – because although they may not be accessible to some children with profound intellectual impairments, removing these standards would incur social costs and personal costs for the majority who can access them.” 

 Uitvoerige kritiek op de stelling dat het reguliere onderwijs in functie van de inclusie moet afstappen van het  werken met gemeenschappelijke einddoelen en leerplannen, treffen we ook aan in de al vermelde opiniebijdrage van de Duitse onderwijsminister  Mathias Brodkorb,  Zo’n radicale inclusieeisen leiden volgens hem tot een totale ontscholing en niveaudaling. En als we niet meer mogen werken vanuit ‘Bildungsstandards’ dan zouden we volgens die logica  ook niet meer mogen werken met punten, rapporten, getuigschriften/diploma’s, zittenblijven, onderwijsvormen in het secundair onderwijs ...    Vanuit de ideologie dat ‘school disables the pupils’ en obstakels opwerpt voor bepaalde leerlingen, moeten we dus grotendeels afstappen van de gangbare schoolgrammatica.

Maar minister Crevits en Co willen inclusief onderwijs binnen de gangbare schoolgrammatica, met behoud van eindtermen en klassieke leerplannen, e.d. Dat kan volgens de inclusievelingen niet. We merken wel dat in de overgrote meerderheid van de landen die al lang wettelijk aansturen op inclusief onderwijs, het onderwijsveld de vraag naar verregaande ontscholing niet zomaar inwilligde. In Finland was dit ook ’officieel’ en ’principieel’ niet het geval.   In landen die sterker ingingen op deze ontscholingseisen - zoals Noorwegen en Zweden - stellen we vast dat dit er tot een grote niveaudaling  heeft geleid - ook bij gehandicapte leerlingen.    

4      Absoluut recht op inclusie versus recht  op leren  & afwegen van rechten

4.1  Absoluut recht op inclusie!?

 De hardliners stellen steeds dat elke leerling een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs en dat dit ook zo verwoord wordt in het VN-verdrag. In een  interview in Brandpunt (oktober 2008)  poneerde ook de Leuvense orthopedagoog  Pol Ghesquière: “Men kan eigenlijk geen tegenstander van inclusief onderwijs zijn. Er bestaan toch ook geen voorstanders  en  tegenstanders van  de   mensenrechten?  Inclusief onderwijs is volgens mij een basisrecht, je kàn daar niet tegen zijn. Je kan wel discussiëren over de praktische modaliteiten, de nodige middelen,.... Maar je kan niet tegen het principe zijn.”     Wie kritische vragen stelt bij inclusie is dus onwetend & tegenstander van het recht op inclusie, enz. 

 Het VN-verdrag spreekt echter enkel van het recht op toegang tot ‘algemeen’ of inclusief onderwijs. Dat betekent volgens heel wat mensen dat dit niet noodzakelijk een ‘inclusieve school’, ‘een school voor allen’ moet zijn. Prof. Michael Felten stelt: “Die UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet denn auch keineswegs zur Einführung einer Einheitsschule, sondern will lediglich allen Kindern freien Zugang zum allgemeinbildenden Schulsystem sichern. Deutschland nun bietet mit seinem hoch-spezialisierten Förderschulsystem (= bijzonder onderwijs) bereits eine besonders unterstützende Form schulischer Allgemeinbildung. Förderschulen (=b.o.scholen) sind ja keineswegs Orte der Entwürdigung, sondern Stätten spezifischer Beobachtung, Zuwendung und Stärkung” (Inklusion: Soll mein kind mit Behinderten Lernen?” (Die Zeit, 8 juli 2014). 

De hardliners en auteurs van het M-decreet beseffen blijkbaar niet dat het op het vlak van de waarden steeds gaat om een afweging van meerdere waarden/belangen die veelal deels tegen-strijdig zijn: zoals de waarde van fysische inclusie versus de waarde van aangepast onderwijs en aangepaste paramedische ondersteuning. Zo betreurt de Duitse prof. Karl-Heinz Dammer dat in debatten en publicaties over mensenrechten het  steeds gaat om ‘das individuelle Recht auf Differenz gegenüber normierende Einheidsforderungen wel-cher art auch immer “Inklusion und Integration – zum Verständnis zweier pädagogischer Zauber-formeln‘ (zie Internet). 

 Net zoals in het gewone leven, gaat het in de onderwijspraktijk steeds om spanningen, dilemma’s en compromissen, om het onderling afwegen van waarden. De Engelse leraar Tom Benett drukt het zo uit: “Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the good of the child, the rights of the class, the teacher ...” Prof. Minow drukt het zo uit: “When does treating people differently emphasize their differences and stigmatize or hinder them on that basis? And when does treating people the same become insensitive to their difference and likely to stigmatize or hinder them on that basis? (Minow, 1990: 20). 

 Zo moeten we ook de belangen van een leerling op korte termijn afwegen tegen zijn belangen op lange termijn. Een aantal jaren type-8-onderwijs in een aparte klas of school kan er toe leiden dat die leerlingen op lange termijn beter geïncludeerd zijn in de maatschappij (en op middellange termijn kunnen overstappen naar het gewoon secundair onderwijs).  

 We gaan dus ook geenszins akkoord met de wijze waarop de inclusievelingen stellen dat enkel een inclusieve setting ‘sociaal’ en ethisch verantwoord is en dat vroeger enkel gedacht werd vanuit een defectmodel’ dat ethisch asociaal is. Zo stelt De Vroey (o.c., 2009) ten onrechte dat de (onderwijs)mensen vroeger leerlingen met een handicap enkel percipieerden in termen van medische defecten, specialistische behandelingen en verbanning  naar aparte b.o.-gebouwen, dat ze zich blindstaarden op de handicap en ‘de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd zagen’ en weinig begaan waren met de “individuele onderwijs- en ondersteuningsvragen” van die kinderen.”  De beleidsmensen en orthopedagogen die eind van de jaren 1960 aanstuurden op het overbrengen van   blo-klassen naar aparte blo-gebouwen argumenteerden dat in blo-scholen die kinderen  beter op hun niveau konden werken en dat men er ook beter tegemoet kwam aan hun onderwijs- en ondersteuningsvragen - met inbegrip van de paramedische ondersteuning. Men zag in aparte scholen dus meer voordelen dan in aparte klassen in gewone scholen. Dat had niets te maken met een verkeerde perceptie van de handicap.    4.2    (Leer)recht op speciale en aparte/setting    & ‘tijdelijk’ vertoeven bij soortgenoten  

 Critici van ‘full inclusion’ vinden het verantwoord dat leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de ‘gewone’ school het recht hebben op buitengewoon/aangepast onderwijs in speciale klassen of scholen. Zij vinden dat het leerrecht voorrang heeft op het recht op inclusie en dat buitengewoon onderwijs voor veel gehandicapte leerlingen de beste weg is om het einddoel – de inclusie binnen de maatschappij, latere tewerkstelling... te bereiken. Ook in een recent rapport van Finse onderwijskundigen lezen we dat dit hun optie is. 8,5% van de leerlingen les krijgen er aangepast  onderwijs  in aparte klassen.      

In speciale/aparte klassen (scholen) kunnen veel gehandicapte leerlingen niet enkel meer kennis en vaardigheden verwerven, maar zich daar ook meer sociaal betrokken voelen bij het les- en klasgebeuren en bij de medeleerlingen.   Zo’n betrokkenheid is voor die leerlingen  belangrijker dan fysieke inclusie waarbij ze  grotendeels uitgesloten worden van het gewone klasgebeuren en vooral individueel bezig zijn met aparte taken lezen, rekenen ... (=interne exclusie). De Nederlandse inspectie schrijft o.i. ook terecht: “De competentiebeleving van veel inclusieleerlingen in het reguliere onderwijs staat sterk onder druk, doordat ze zichzelf  voortdurend vergelijken met klasgenoten zonder beperkingen. Dit blijkt overigens ook uit tal van wetenschappelijk onderzoek.” 

 Inclusievoorstanders gaan er ten onrechte vanuit dat het eigenwaardegevoel en de competentiebeleving steeds groter zijn bij inclusie in een gewone klas dan in een ‘buitengewone’ klas met soortgenoten. Ze verdoezelen het grote gevaar van het minderwaardigheidsgevoel, het feit dat inclusie het zelfbeeld van de leerling vaak niet ten goede komt. Inclusie-leerlingen worden er immers sneller en frequenter geconfronteerd met hun anders-zijn en met het feit dat ze niet echt kunnen participeren aan het lesgebeuren. Inclusievelingen wekken ook de indruk dat leerlingen met een beperking het vertoeven in een klas met soortgenoten per se als een marteling en als een vernedering ervaren. Ze wekken de indruk dat ze precies ook zelf het vertoeven bij gehandicapten als vreselijk ervaren. 

 Over belang van ‘d’entre soi’ = vertoeven bij lotgenoten = vorm van inclusief leren                                                                                 In het rapport Une démarche inclusive pour construire le décret inclusion (2011 Centre d’Etudes sociologiques Saint-Louis, Bruxelles), erkennen de auteurs “dat veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden –  niet enkel om meer en beter samen te kunnen leren en optrekken, maar ook om van gedachten te kunnen wisselen met lotgenoten over wat ze beleven. Inclusie is volgens die sociologen dus niet noodzakelijk een absoluut en moreel principe dat voor elke leerling met een beperking belangrijk is. Het belangrijkste is het respect voor de behoeften en wensen van elke gehandicapte persoon.  Het gaat hier dus om het recht op - en het belang van het vertoeven bij lotgenoten. Is het zich betrokken voelen bij een gezamenlijk leerproces en programma binnen een ‘aparte’ klas niet inclusiever dan LAT-inclusie (learning apart together) binnen een gewone klas? Is de sociale cohiesie vaak niet groter in de aparte klas? 

 Voor dove leerlingen voor wie de communicatie via gebarentaal belangrijk is, is het kunnen vertoeven bij lotgenoten nog belangrijker. Zo lezen we in een recente ‘Visietekst van de Federatie van Vlaamse Doven Organisaties’ in  de context van het M-decreet: “Het is ‘niet’ voldoende om een bestaande onderwijsvorm aan te passen, met hulpmiddelen bijvoorbeeld. Er moet een nieuwe vorm van onderwijs uitgebouwd worden, met de Vlaamse Gebarentaal als voer- en instructietaal, en met dove leerkrachten of horende leerkrachten die deze taal vlot gebruiken.” Dove leerlingen moeten ook hun gebarentaal onderling kunnen gebruiken. Ook buiten het onderwijs zijn dovenclubjes voor hen belangrijk.

De inclusievelingen en de groep ‘Docenten voor inclusie’ betreuren dat het M-decreet ook een type 9 voor autistische kinderen opricht. Maar een vader van een autistische jongen stelt op zijn blog dat zijn kind niet tot zijn recht kan komen in een gewone school en concludeert: “Full Classroom Inclusion for All is Discriminatory”. En waarom zouden kleuters die weinig Nederlands kennen niet gedurende een bepaalde tijd aparte en intensieve lessen NT2 mogen krijgen? Vanuit de inclusie-ideologie zouden er in principe ook geen beschutte werkplaatsen mogen zijn.    Voor de inclusievelingen en voor de stuurgroep ‘ouders voor inclusie’ lijkt het blijkbaar een drama als een kind met een beperking samen zit in klas met lotgenoten, met medeleerlingen met een analoge beperking. De Duitse prof.-orthopedagoog Bernd Ahrbeck schrijft hier over: “Ich  finde es beklemmend, dass es heute offenbar als erschreckend gilt, wenn Behinderte einfach unter sich  bleiben - so, als ob es ihnen untereinander nicht gut gehen könnte. Da muss man sich doch fragen, was für ein Bild wir im Kopf haben. Ist Behinderung so schrecklich, dass wir sie nur noch vereinzelt ertragen? Manchmal beschleicht mich der Verdacht, dass es in der ganzen Debatte in Wahrheit weniger um die Behinderten, sondern eher um die Befindlichkeiten der Nichtbehinderten geht. Wenn Behinderung nicht mehr als solche wahrgenommen wird, muss man sich auch keine Gedanken mehr machen, welche schmerzliche Lebenseinschränkung damit verbunden sein kann.“ (Inklusion: Eine Kritik Taschenbuch – 28. Mai 2014). 

4.3  Tijdelijk karakter van aparte setting 

 Inclusievelingen wekken vaak de indruk dat een verblijf in het buitengewoon onderwijs een totale exclusie en marginalisering betekent. Op de website van ‘Ouders voor inclusie’ lezen we: “Geen enkel ander Europees land veroordeelt zoveel kinderen tot leven in de rand van de maatschappij.” De indruk wordt gewekt dat kinderen die een korte of langere tijd doorbrengen in het buitengewoon onderwijs volledig opgesloten zitten in een niet-gemengde omgeving, totaal vervreemden van  de omgeving en maatschappij, en gedoemd zijn om voor de rest van hun jaren te leven in de rand van de maatschappij. Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum fantaseerde zelfs in de Hautekiet-uitzending van 4 december dat b.o.-kinderen veraf opgesloten zitten in “oude kastelen in een bosrijke omgeving”.  

In het verlengde van het belang van ‘d’entre soi’ (optrekken met lotgenoten) lazen we in al vemelde rapport van het Centre d’Etudes sociologiques dat het nastreven van voldoende inclusie geenszins betekent dat er op elk moment moet sprake zijn van een inclusieve, gemengde omgeving. Het gaat hier om het principe van de ‘temporalité’: “une alternance entre des espaces ‘mixtes’ favorisant l’inclusion et des espaces ‘protecteurs’ où l’accent est mis sur le semblable pour d’autres apprentissages et échanges.”  De tijdelijke afzondering in aparte klassen/scholen kan dus verantwoord/zinvol kan zijn. Maar ook die leerlingen zijn buiten de schooluren meestal wel geïncludeerd, thuis en in de omgeving.  

5 Finse onderwijskundigen: leerrecht vaak beter gegarandeerd in ’speciale’ klassen

 Uit een recent rapport van Finse onderwijsexperts leiden we af dat zij en de meeste praktijkmensen  geenszins akkoord gaan met de visie van de inclusiehardliners.  In dit rapport verantwoorden ze ook het feit dat in Finland relatief veel  leerlingen   -8,5% - in speciale/aparte klassen/scholen les krijgen. Vanuit het principe van het leerrecht hebben die kinderen daar volgens hen ook recht op. 8,5% is veel meer dan in andere Scandinavische landen. 

 De Finse onderwijsexperts stellen tegelijk dat b.v. het inclusief onderwijs in Noorwegen geleid heeft tot het verwaarlozen van de noden van kinderen met een specifieke handicap, In dit rapport nemen de Finse experts afstand van de inclusievisie zoals die in Noorwegen al vele jaren wordt toegepast. Zij  stellen dat in Noorwegen het fysisch integratierecht centraal staat, maar in Finland het leerrecht, het recht op leren en aangepast onderwijs - waarbij alle soorten leerlingen het meest gebaat zijn. Ze poneren verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, concludeerden Finse onderzoekers  dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings (klassen of scholen): “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”.

Zij schrijven verder dat de klemtoon op inclusief  onderwijs in Noorwegen doet denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion,’  meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special. Volgens het Fins rapport leidt het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als deficit mag benoemen, er  toe dat die noden  ook veelal vergeten worden.    

6    Hornby & Warnock: simplistische opvattingen omtrent recht op conclusie 

 Ook prof. Garry Hornby (University of Canterbury) verwoordt vrij accuraat de simplistische opvattingen van de inclusie-hardliners. Hij sluit zich bij zijn stellingen aan bij de visie van de Engelse barones Warnock. Als voorzitster van de commissie Warnock pleitte Warnock  in 1978  voor radicale inclusie, maar de voorbije 12 jaar  nam zij afstand van haar vroegere standpunten. We citeren enkele passages uit: Inclusive Education for children with special educational needs: a critique of policy and practice in New Zealand  (zie Internet).

6.1 Recht op (fysieke) inclusie  versus (leer)recht op aangepast leren 

 “A critical confusion concerns the rights of children with SEN (Special Educational Needs). A typical argument put forward in favour of full inclusion is that it is a basic human right of all children to be educated along with their mainstream peers. To segregate children for any reason is considered by many inclusionists to be a denial of their human rights. However, there are two main confusions here. First of all there is confusion between human rights and moral rights. Just because someone has a human right to a certain option doesn’t necessarily mean that it is morally the right thing for them to do (Thomson, 1990). Thus, although their human rights allow children with SEN to be educated alongside their mainstream peers, for some of them this may not, morally, be the right or best option. As Warnock puts it, “What is a manifest good in society, and what it is my right to have…may not be what is best for me as a schoolchild” (Terzi,2010,p.36). 

 A second aspect of the rights confusion concerns priorities as well as their right to be included, children also have a right to an appropriate edu-cation suited to their needs.“It is their right to learn that we must defend, not their right to learn in the same environment as everyone else”(Warnock, in Terzi, 2010,p.36). That is, the right to an appropriate education which meets children’s specific needs is more important than the right to be educated alongside their mainstream peers. Therefore, it cannot be morally right to include all children in mainstream schools if this means that some of them will not be able to receive the education most appropriate for their needs.”

 6.2  Inclusief onderwijs # doel op zich, maar één van de wegen naar inclusie in de maatschappij 

 Warnock wijst op een belangrijke verwarring die ook haar commissie Warnock destijds beging. “Inclusief onderwijs wordt al te vaak als een doel op zich beschouwd i.p.v. als één van de wegen om het uiteindelijk doel – inclusie in de maatschappij, tewerkstelling ... – te bereiken. Voorstanders van ‘full inclusion’ argumenteren dat aparte settings (klassen/ scholen) voor gehandicapte leerlingen   verkeerd zijn omdat  inclusie in de maatschappij een belangrijk doel moet zijn voor het onderwijs. Daarom moeten alle leerlingen opgenomen worden in de gewone en locale school. Het belangrijkste echter dat leerkrachten moeten nastreven is de inclusie in de maatschappij, de tewerkstelling e.d. nadat de leerlingen het onderwijs verlaten hebben. 

 Inclusie in een gewone school kan best een middel zijn om dit te bereiken - vooral voor GON-leerlingen maar is geen doel op zich. Voor bepaalde gehandicapte leerlingen kunnen aparte/speciale settings (klassen scholen) het beste middel zijn om inclusie in de maatschappij, te bereiken. In die zin is inclusie in een gewone klas die niet ten volle tegemoet komt aan de noden van bepaalde gehandicapte leerlingen contra-productief, omdat er dan veel kans bestaat dat daardoor hun ‘potential for full inclusion in the community as adults’ ingeperkt zal worden.    Verhelderend in deze context is ook een recent boek van de Engelse prof.-orthopedagoog Brahm Norwich: Addressing tensions and dilemmas in inclusive education: living with uncertainty. Ook prof. Norwich neemt afstand van de simplistische en polariserende inclusie-ideologie. Hij schrijft o.a.: “Though inclusive education has a strong intuitive ethical appeal, and has been called a ‘passionate intuition’ (Pirrie and Head, 2007), it involves tensions and dilemmas that have to be addressed and resolved.”

 Ook Norwich, wijst erop dat de inclusie-ideologie al te gemakkelijk afstand neemt van  het deficit-denken, van het feit dat er veel kinderen zijn met  specifiek  en gedifferentieerde handicaps, leerachterstanden & onderwijsnoden. Men beklemtoont vooral de homogeniteit, de gelijkenissen binnen  de inclusieve klasgroep, maar heeft te weinig oog voor de heterogeniteit: 

 “The move away from learner characteristics in definitions of inclusive education is partly about avoiding the definition of differences in terms of challenge or ‘difficulties’, what is often presented as the rejection of the ‘deficit model’. For example, Slikwa (2010) presents the progression of ideas about difference as going from homogeneity to heterogeneity to diversity. In homogeneity, learners are seen as similar and treated as such; in heterogeneity, adjustments are made for ‘difficulties’; in diversity (the inclusive notion), difference is seen as a resource and opportunity. So, the language of diversity deliberately turns away from ‘difficulties’ even though some research shows that for some people disability is experienced as ‘difficult differen-ces’. This reflects a tendency in some versions of inclusive education to deny the challenges and difficulties associated with disability.”

 7      Besluit:  levensvreemde verlossings-  ideologie & Gleichmacherei

De groep ‘docenten voor inclusie’ en andere inclusievelingen wekken al te graag te indruk dat inclusie een evidentie is en dat er in kringen van de wetenschappers en lerarenopleiders een grote consensus over bestaat. Uit deze bijdrage blijkt dat dit geenszins het geval is. 

 Ook de Duitse professor-orthopedagoog Bernd Ahrbeck  bestempelt de inclusie-ideologie als een verlossingsideologie die losgekoppeld is van de onderwijspraktijk:“Die Forderung – zumindest nach vollständiger – Inklusion sei ein normativ überzo-genes, mit missionarischem Eifer vorgetragenes und von der praktischen Erfahrung abgekoppeltes Postula. Überzogene Idealbildungen und Spaltun-gen, uneflektierte Visionen einer inklusiven Gesell-schaft und die nur begrenzte Bereitschaft, sich dem Realitätsprinzip zu stellen, spielen im gegenwär-tigen Inklusionsdiskurs eine gewichtige Rolle”.

 In de bijdrage ‘Inklusionsdebatte: Eine unglaubliche Gleichmacherei’ (Frankfurter Allgemeine, 21 juli. 2014)  heeft Christian Geyer het ook  over: Aufstieg einer Heilsidee: die ’vollständige Inklusion’ ist bereit zur Ignoranz jedes empirischen Unterschieds. In deze bijdrage stelt de auteur terecht de vraag: Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert? 

 De groep ‘docenten voor inclusie’ beweerde ook in zijn opiniebijdrage in De Standaard van 8 december dat inclusief onderwijs in veel andere landen met succes is ingevoerd en dat uit onderzoek ook bleek dat gehandicapte kinderen in inclusieve scholen het best presteren. In de volgende bijdrage in dit nummer wordt dit weerlegd. Ook in het volgend nummer van Onderwijskrant  bekijken we nog de uitwerking van inclusief onderwijs in een aantal landen.