In tal van bijdragen sinds 1996 wezen we er op dat inclusief onderwijs zoals in het M-decreet niet enkel tot een ontwrichting van het b.o. zou leiden, maar ook tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs, tot een totale omwenteling. Gisteren werd dit al duidelijk in de Pano-uitzending. Naarmate het aantal inclusieleerlingen ook in de hogere leerjaren nog zal toenemen wordt dit nog problematischer.
In de Pano-uitzending pleitte inclusie-hardliner prof. Valcke voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe. Gezien de feitelijke toestand van grote diversiteit is dit volgens hem de enige oplossing. Het onderwijs kraakt en er is maar 1 oplossing: we moeten radicaal afstand doen van de bassigrammatica van het 'klassiek' onderwis ; geen jaarklassen, geen groepsinstructie, geen jaarleerplannen mee ..., maar sterk geïndividualiseerd onderwijs: voor elk kind a.h.w. een apart potje koken.
De wijze waarop in Vlaanderen inclusief onderwijs ingevoerd werd vormt inderdaad een grote bedreiging voor de klassieke schoolgrammatica. In landen als Finland - en in de meeste landen overigens- zitten de inclusieleerlingen in aparte en kleine klasjes - ook al is dit tegen de geest van het VN-verdrag. Zo blijft ook Finland werken met jaarklassen, leerplannen en methodes voor wiskunde .e.d. per leerjaar. De leerlingen die een groot deel van de gewone lessen niet kunnen volgen worden opgevangen in apart en kleine b.o.--klasjes - ongeveer zoals destijds in Vlaanderen tot 1973.
Inclusiehardliners in Vlaanderen zoals de Gentse professoren Geert van Hove en Martin Valcke opteren voor radicaal inclusief onderwijs: alle leerlingen in gewone klassen. Zij voegen er ook steeds aan toe - net als de Unesco - dat dit betekent dat afstand genomen moet worden van de grammatica van klassiek onderwijs (zie bijlage over klassieke schoolgrammatica). De praktijkmensen en de meeste onderwijsspecialisten zijn er echter van overtuigd dat het radicaal afstappen van de klassieke schoolgrammatica zal leiden *tot een grote niveaudaling,* tot een sterke toename van de werkdruk en stress, *tot het minder aantrekkelijk maken van het lerarenberoep. In die zin zal ook de Pano-reportage jongeren afschrikken om voor het lerarenberoep te kiezen.
Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005).
Ook volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.
De Vlaamse actiegroep docenten voor inclusie opteert voor radicale inclusie van alle leerlingen ook type 2- en type-3-leerlingen met ernstige gedragsstoornissen. Dat is volgens hen enkel mogelijk indien elk kind in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kan volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.
Annelies DEspallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag, stelde in Tertio: Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.
Ook het M-decreet geeft eigenlijk aan scholen de bevoegdheid en zelfs plicht om in sterke mate af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen (= dispenseren).
De tekst van het M-decreet stelt overigens letterlijk dat inclusie de eerste optie is en dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect. De nieuwe visie op handicap ziet handicap als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en school-context en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren. Er zijn blijkbaar geen probleemleerlingen meer, maar enkel scholen die problemen veroorzaken en geen passend onderwijs bieden.
Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap ervaren, het gevolg van een onaangepaste school en niet van de handicap van de leerling. Volgens het decreet en het inclusie-evangelie zouden we vroeger de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal, medisch en deficit-model bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. sociaal model en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december 2015: Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan. Ook volgens kopstukken van de katholieke onderwijskoepel (Guimardstraat) gaat het om een omwenteling en totale mindshift. Op 15 december j.l. pleitten Lieven Boeve en Co dan ook voor het afschaffen van aparte scholen voor buitengewoon onderwijs.
Enerzijds stellen beleidsverantwoordelijken dat het om een totale omwenteling gaat. Anderzijds susten zij vaak de praktijkmensen met de gedachte dat er al bij al weinig verandert voor de gewone leerkracht. Of zoals Mieke Van Hecke die in 2013 nog sussend beweerde dat het enkel zou gaan om inclusieleerlingen die het gewone curriculum en de gewone lessen kunnen volgen.
------ Bijlage: Continuïteit en duurzaamheid in schoolgrammatica van 'DEGELIJK' onderwijs
Onderwijs is steeds in beweging, maar als we de balans opmaken de 20ste eeuw dan merken we tegelijk dat de basisgrammatica van 'DEGELIJK' onderwijs' grotendeels dezelfde gebleven is. Zo constateerden Larry Cuban en David Tyack, Amerikaanse professoren historische pedagogiek, in 1995 nog een grote mate van vaste patronen in het didactisch handelen van leerkrachten doorheen tijd en ruimte, van degelijk onderwijs. De scholingsgrammatica (grammar of scholing) bleef in de loop van de 20ste eeuw grotendeels gelijk; er is eerder sprake van optimalisering dan van vervanging door een totaal nieuwe grammatica.
Tyack en Cuban maken in hun historische studies (bv. 'Tinkering toward Utopia', 1995) duidelijk dat het steeds opnieuw nastreven van een onderwijsparadijs en cultuuromslag weinig zin heeft, omdat de geschiedenis uitwijst dat de basisgrammatica van effectief onderwijs net zoals de grammatica van een taal onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld. Het onderwijs heeft dan ook de vele ontscholingsorkanen doorstaan.
De basisidee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, bleef overeind. Er wordt in het 'gewoon' onderwijs bijna overal gewerkt met jaarklassen en met leerlingen die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen. Groepsinstructie blijft heel belangrijk. Ook de basiskennis en de basisvaardigheden zijn vrij duurzaam en veel minder veranderlijk dan de spellingsvoorschriften van de Nederlandse Taalunie. Het kerncurriculum van de basisvorming en de basismethodiek kenmerken zich dan ook terecht door continuïteit. Cuban vergeleek het 'klassieke' onderwijs met een oude auto die nog steeds rijdt. De banden zijn verwisseld, de remblokken zijn vernieuwd, de waterpomp is gerepareerd en de accu is vervangen, maar een nieuw vervoermiddel is er niet gekomen, ondanks de claims van de alternatieve onderwijsbeweging vanaf 1850. Een leerkrachtgestuurde benadering heeft nog steeds de overhand in de meeste scholen en het kerncurriculum is grotendeels gebleven. De geprogrammeerde instructie kende een kort bestaan. Er was wel voortdurend sprake van stapsgewijze vernieuwingen, maar niet van cultuuromslagen en revoluties.
De psychologe Jeanne Chall schreef dit in 2000 terecht toe aan de bewezen effectiviteit van de traditionele leerkrachtgerichte aanpak, die door de jaren heen keer op keer betere resultaten voor een groot aantal kinderen opleverde dan de moderne, leerlinggerichte benaderingen (Chall, 2000). Tot die conclusie kwam ook de Amerikaanse historica Diane Ravitch in een boek met een titel die niets aan de verbeelding over laat: Left back. A century of failed school reform (2000). In Tinkering toward Utopia of Prutsend naar het paradijs gewagen Cuban en Tyack van de grammar of schooling . Met de metafoor van de grammatica wordt verwezen naar de taaiheid van institutionele patronen binnen het onderwijs. Tyack en Cuban zeggen daarover het volgende: Practices such as agegraded classrooms structure school in a manner analogous to the way grammar organizes meaning in verbal communication. Neither the grammar of schooling nor the grammar of speech needs to be consciously understood to operate smoothly. Indeed, much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are.
|