Korte
historiek van reformpedagogiek, neomanie & ontscholing
Van'Emile' van Rousseau (1762) tot' Nieuwe school in 2030, een rapport van het Departement
Onderwijs, VLOR & KBS uit 2013
1 Rousseau (1762), Spencer (1850,) G. Stanley
Hall (1900) als belangrijke boegbeelden & inspiratiebronnen van de reformpedagogiek
& ontscholing
1.1
Jean-Jacques Rousseau Emile: 1762: naturalisme/romantisme
Rousseau publiceerde in 1762 zijn boek Emile, ou De léducation. Rousseau
poneerde dat opvoeding/onderwijs het kind corrumpeert. Het kind moest zelf leren denken, zonder door de Franse cultuur en
het onderwijs de verkeerde kant te worden opgestuurd, zonder boekenwijsheid van
anderen te volgen. Volgens Rousseau heeft een kind vooral nood aan vrijheid
(autonomie, zelfstandigheid) om te exploreren en te ontwikkelen. Het mag daarom
niet gedwongen worden door ongepaste of onnatuurlijke opvoedingsactiviteiten. Volgens
Rousseau zorgt een natuurlijke, authentieke omgeving voor zelfontwikkeling. In
het boek Emile beschikt de opvoedeling wel over een coach, maar deze mag
Emile geenszins de indruk ontnemen dat hij alles zelf exploreert.
De visie van Rousseau en van de mensen sie er zich
expliciet op beroepen wordt ook wel romatisme genoemd. Romantisme gaat er
vooreerst vanuit dat de menselijke natuur bij de geboorte goed is en dus moet
gestimuleerd worden om zich op een natuurlijke manier te ontwikkelen, los van
het artificieel opleggen van maatschappelijke conventies en vooroordelen. Volgens het romantisme is het kind geen stuk
klei dat gekneed kan worden, noch een onwetende - of miniatuur-versie van een
volwassene, maar een speciaal wezen met unieke en heilige neigingen dat zich
moet kunnen ontwikkelen en zijn eigen gang gaan. Volgens romantici is de
natuurlijke goedheid van de mensen gecorrumpeerd en beschadigd door de
beschaving.
Rousseau stuurde zijn Emile,
naar Voltaire. Voltaire
antwoordde: Ik heb uw nieuw boek tegen het menselijk ras ontvangen en ben er u
dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed om ons allen dom te
maken en te houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer
op handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar
verleerd en voel me jammer genoeg niet meer in staat om het weer aan te leren.
Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte ruzie kregen.
Er viel dus al vóór de 20ste eeuw veel kritiek op het alternatieve gedachtegoed
over opvoeding en onderwijs te beluisteren.
Prof.
Jeremiah Reedy schrijft: The chief cause of our
educational failures is a mistaken
philosophy of education derived from Rousseau . This misguided philosophy ,
known as progressive education, is based on the romantic notion that each
child has an innate, instinctive tendency to follow its own proper development.
Hence the content of education is arbitrary; students should be allowed to
study what they are interested in.
Any content will do as long as
students are developing the desired skills such as problem-solving, decision
making, critical thinking and other "higher order thinking
skills."
Een leerling moet vanuit
de visie van Rousseau of het zgn. romantisch developmentalisme, dus niet onderwezen worden, of kopiëren wat een leerkracht hem of haar
vertelt te moeten doen. Een kleuter, de
leerling weet als het ware van nature wat hij nodig heeft voor zijn
ontwikkeling. De leerling moet wel
problemen voorgelegd krijgen die zijn of haar nieuwsgierigheid prikkelen. Doordat
de leerling zelf eigen oplossingen vindt wordt zijn leerproces gestimuleerd. Bij
veel reformpedagogen treffen we
dit romatisch gedachtegoed terug, ook bij Amerikaase reformpedagogen als G.
Stanley Hall, John Dewey & William Kilpatrick. Men vindt die romantische en naturalsitische later ook terug in de visie van Carl Rogers,
Ferre Laevers (CEGO)
1.2 Herbert Spencer: 1850: Engelse
filosoof en bioloog
Een basistelling van Herbert Spencer sluit goed aan bij
de visie van Rousseau: "Kinderen
moeten ertoe worden gebracht zelf onderzoek te doen en hun eigen conclusies te
trekken; ze moeten zo min mogelijk worden verteld; ze moeten gestimuleerd
worden om zoveel mogelijk zelf te ontdekken. We moeten ons hierbij ook telkens
afvragen: creëert het een plezierige opwinding bij de leerlingen?
Kieran
Egan
toont in het artikel Getting it wrong
from the beginning: The mismatch between school and children's minds Our
Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget
aan dat de reformpedagogische ideeën en ontscholingsgolven van de voorbije 150
jaar ook in sterke mate geïnspireerd zijn door een onderwijsvisie die de
Engelse filosoof en bioloog Herbert
Spencer in de jaren 1850 formuleerde. Spencer wou rond 1850 al een
tsunami over de formalistische en
geestdodende scholen. De onheilsprofeet verwachtte alle heil van de
zelfontplooiing en van het natuurlijk leren naar het model van de wijze waarop
een kind vrij spontaan de moedertaal leert.. De reformpedagogen en ontscholers
vanaf het einde van de negentiende eeuw en ook nog op vandaag sloten/sluiten
zich in sterke mate aan bij de zelfontplooiings- en verlossingsideologie van onheilsprofeet
Spencer.
Egan
besluit
De reformers en ontscholers van de
twintigste eeuw investeerden veel tijd en energie in de aansluiting van het
schools leren bij het spontane & informele leren van kinderen thuis, op
straat
De heilige graal van het progressivisme bestond erin om methoden te
ontwikkelen naar het model van het moeiteloze leren spreken van kleine
kinderen, en zo de revolutie te verwezenlijken die Spencer en progressieven
voortdurend opnieuw gedurende de twintigste eeuw beloofden. Maar die revolutie
kwam er wel niet. Ook hedendaagse
ontscholers manifesteren zich tegelijk als onheilsprofeten die het onderwijs
als hopeloos verouderd en nefast bestempelen en tegelijk uitpakken met hun
verlossingsideologie. Verderop besteden
we een aparte bijdrage aan de visie van Herbert Spencer.
1.3 Naturalistische visie van G. Stanley Hall:
1885
De ontwikkelingspsycholoog Hall, geboren in 1846, was de
eerste Amerikaan die een doctoraat in de psychologie behaalde, in 1878. Hall
was net als zijn leermeester Spencer een enthousiast aanhanger van de natural
education. Hij verbond het romanticisme van Rousseau met zijn eigen
interpretatie van de evolutietheorie en met zijn eigen genetische psychologie.
Hij werd de leider van de child study movement (genetische psychologie) die
door de ontplooiers vaak gebruikt werd om het schoolse curriculum te
bekritiseren en om te pleiten voor de child-centered school.
Hall fulmineerde graag tegen collega's en tegen
leerkrachten die veel aandacht besteedden aan de overdracht van kennis.
Onderwijs moest volgens hem gebaseerd worden op de behoeften en verlangens van
de kinderen en niet op leerstof die zich situeerde buiten de onmiddellijke
ervaring van het kind. De school moet zich aan de ontwikkeling van het kind
aanpassen en niet omgekeerd. Hall typeerde het traditionele onderwijs als een
ongelukkige en vaak schadelijke ingreep in het natuurlijke leven van het kind.
Hij propageerde een naturalistische en romantische visie op het kind.
Hall relativeerde heel sterk de schoolse leerinhoud: Learning to read was not especially
important, he said; in fact, it would not be a serious loss, if a child never
learned to read. Charlemagne could not read, and he had quite an influence upon
the worlds history and was a fairly brainy man. Learning to write was not of
great educational value.
Typewriting
and telegraphy were more useful things than writing, and a system of gesture
is as valuable. Learning foreign languages interfered with young peoples
ability to master English, as did grammar (which he described as more or mess
of a school-made artifact and an alien yoke) (Diane Ravitch, Left Back. A century of failed school
reforms" Simon & Schuster 2000 p. 72).
Op de jaarlijkse meeting van de National Education
Association riep G. Stanley Hall hij op voor de strijd tegen
het fetisjisme van de alfabetisering, de tafels van vermenigvuldiging, de
grammatica, de boekenwereld. De leerkrachten moesten vooral voorkomen dat er
schade werd toegebracht aan de natuurlijke ontwikkeling, en moesten vooral
verdedigers zijn van the happiness and rights of children (p. 73). Hall
stelde ook dat leerlingen die later geen voortgezet onderwijs zouden volgen,
geen nood hadden aan een uitgebreid leerprogramma in het basisonderwijs.
2 Reformpedagogiek 2de helft 19de eeuw in Rusland
(Tostoj), Frankrijk, Duitsland
Rond 1850 geraakten het jaarklassensysteem en de ermee
verbonden klassieke schoolgrammatica eindelijk ook ingevoerd in het
volksonderwijs; voor de kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen
betekende dit een belangrijke doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar
vanaf die tijd kenden we ook al de eerste ontscholingsgolf en kritieken op dat
schoolsysteem. In vorig punt wezen we al op de publicaties van Herbert Spencer
rond 1850. Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de
Russische schrijver Lev Tolstoj
(1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op zijn landgoed in 1862.
Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht
enkel een helpende hand reikt in de geest van Rousseau. Vaste programma's
zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de momentane interesse van
elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een leefschool en geen
leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije opvoedingsbeweging' en
het tijdschrift 'de vrije school'.
De idee van de 'open of vrije school' waarin de leerling
grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd dus
al rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj)
gepropageerd. In 1856 schreef b.v. de Franse ontscholer R. de Fontenay: De kennis
ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op twee derde van zijn
loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem
onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij
vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een
weerstand die overwonnen moet worden' (R.
de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). Ook prof. Jürgen
Oelkers toonde aan dat het reformpedagogisch gedachtegoed van de 20ste eeuw al in de tweede
helft van de 19de eeuw
verkondigd werd. De zogezegd Nieuwe Schoolbeweging was dus
allesbehalve nieuw.
3 Nieuwe schoolbeweging, reformpedagogiek
begin 20ste eeuw
Begin de 20ste eeuw gonsde het al van
uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij Ovide Decroly), 'De
Nieuwe Schoolbeweging' e.d. Vanaf 1890 zien we op talrijke plaatsen tegelijk
onderwijskundige pioniers optreden die nieuwe pedagogische uitgangspunten
uitwerken in de praktijk- wel op verschillende wijze. Her en der werden
experimenteerscholen opgericht. Zonder volledigheid na te streven vermelden we:
John Dewey en Helen Parkhurst in Amerika; Maria Montessori in Italië; Ovide
Decroly in België; Célestin Freinet in Frankrijk; Peter Petersen en Rudolf
Steiner in Duitsland; Kees Boeke en Jan Ligthart in Nederland. Vóór de tweede
wereldoorlog ontstonden op initiatief van de reformpedagogen
vernieuwingsscholen als geïsoleerde eilandjes in een volgens hen vervreemde
maatschappelijke omgeving.
De ontscholings- en verlossingsstrategie stond steeds
haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud
van de vele verworven waarden, van de vaste schoolgrammatica. Prof. Jürgen
Oelkers (historische pedagogiek Zürich) betreurt vooral dat de romantische
reformpedagogiek de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskent.
De meeste leerkrachten, ouders en burgers toonden/tonen echter steeds veel
waardering voor het 'klassieke' onderwijs en zo kon de school de vele
ontscholingsgolven grotendeels doorstaan. 40 jaar geleden wees de redactie van
Onderwijskrant al op het gevaar van de nieuwe mythes die de alternatieve
scholen verkondig(d)en: zoals de idee dat een niet voor-gestructureerde en
natuurlijke leersituatie steeds en in alle omstandigheden, en voor alle leerlingen de meest aangewezen
methode is, de idee dat men de hiërarchische relatie volledig uit de weg kan
ruimen, enz. (Onderwijskrant nr. 4, 1978).
4 Ontscholingsbewegingen vanaf de jaren 1960 &
invloed anti-rationalistische
filosofieën zoals het postmodernisme of het structuralisme à la Foucault
Ook vanaf de jaren 1960 kenden we naast de
heropvlakkering van de traditionele vernieuwingsscholen als Freinet en Steiner,
ook tal van andere ontscholingsbewegingen: de antiautoritaire schooltjes, de
anti-pedagogiek, de ontscholingsideeën van Ivan Illich, de Freinet-scholen, de
open scholen in Engeland, het ervaringsgericht onderwijs van de Leuvense prof.
Ferre Laevers vanaf 1976, het nieuwe leren in Nederland rond 2000,
Centraal in veel onderwijsvisies en
onderwijshervormingen sinds de jaren 1960 staat de ont-scholing, de
ont-systematisering en de ont-intellectualisering van het onderwijs, het
afstand nemen van de klassieke onderwijsgrammatica.
De Franse professor Georges Snyders schreef: Vanaf de
jaren 1960 is het onderwijs gaandeweg ontdaan van de vertrouwde rituelen: zoals
instructie, overschrijven, jaartallen, tafels, rijtjes woorden en plaatsnamen
uit het hoofd leren, natekenen en meezingen. Rituelen die, gekoppeld aan een
cultuurhistorsche overdracht, veel meer voorstellen dan ouderwets tijdverdrijf.
Ze ondersteunen de kennisverwerving als noodzakelijke basis voor vaardigheden,
verlenen houvast en bevorderen samenhorigheid. Ieder mens heeft in zijn leven
behoefte aan herkenningspunten, structuur en een zekere regelmaat. Van oudsher
dien(d)en daartoe ook de schoolse rituelen. Ook het onderwijs heeft zijn
'rituelengeschiedenis'.
In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te
hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te
beschouwen steken Illich, Freinet en veel andere onderwijsgoeroes de concrete
ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de
hoogte en verdoemen ze de leraar-expert.
De voorbije decennia waren ook een aantal sociologen en
filosofen begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse
(ontluistering) van de school als maatschappelijke instelling, maar al te
weinig met de constructie van een realistisch alternatief. Vooral ook in
sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistische &
postmodernistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en
ontluistering waren en zijn in de mode. Zo
begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten
van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten op een
deconstructivistische manier te lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de
'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van
toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken)
geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Zo was volgens Foucault de
invoering van het jaarklassensysteem enkel bedoeld om de leerlingen beter te
kunnen disciplineren.
Ook de taal- en cultuurrelativistische visie van de
Franse socioloog Pierre Bourdieu (1930-2002)
had een grote invloed op de ontscholers en op de uitholing en nivellering van
de leerinhouden. Met een beroep op Bourdieu formuleerde ex-DVO-voorzitter Roger Standaert in 2007
relativistische uitspraken als: Waarom wordt culture & parlure bourgeoise
hoger aangeslagen dan culture & parlure vulgaire? en weten wie Rubens was hoger dan weten wie
David Beckham is? Bourdieu beweerde dat jammer genoeg de leerinhouden op school en de standaardtaal
die er gehanteerd werd, getuigden van het feit dat de burgerij haar taal en
cultuur opdrong aan de kinderen van het gewone volk. Daardoor werden kansarmere
kinderen volgens hem sociaal gediscrimineerd en kregen ze dus minder ontwikkelingskansen.
Volgens de Franse onderwijssociologe Judith Lazar hebben
ontscholers en cultuurrelativisten als Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis
Althusser, A.S. Neil, Françoise Dolto, Ivan Illich, Paulo Freire
de
basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van de
leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en de
'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 30 jaar (J.
Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion 2004). In Frankrijk pleitte de filosoof
Jacques Rancière in 1987 nog voor de onwetende meester. Enzovoort.
5 Open schools en informeel leren in Engeland
en Amerika uit de periode 1966-1977
In het Plowden-rapport 'Children and their Primary'
Schools' toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het
gedachtegoed van de 'open schools' en het informele leren. Het informele leren
drong het eerst en het meest door in de Engelse 'infant-schools'
(kleuterscholen) en iets later in de 'primary schools'. Het stond ook centraal
binnen de Engelse lerarenopleidingen. Volgens het 'Plowden Report' (1967) was
het in die tijd al in 30% van de basisscholen doorgedrongen. Ook veel
Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren' bestuderen.
In 1970 hield Charles E. Silberman in de ophefmakende
bestseller 'Crisis in the classroom, the
Remaking of American education', een pleidooi voor 'open education', 'open
schools' en informeel en individueel leren. Zijn kritiek sloot aan bij de
politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De 'open
education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Prof. historische
pedagogiek Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open
education movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door
hordes van fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs,
lerarenopleidingen, begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren
betrokken in de strijd voor de bevrijding van de leerling" (cf. D.
Ravitch, Left back. A centrury of failed school reforms, 2000, p. 397).
Schoolbesturen startten her en der met 'open scholen' en richtten nieuwe
scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De overheid pompte veel geld in
de 'open school'-experimenten. Een meer extreme variant van de 'open schools'
waren de zgn. 'free schools' die als privéscholen fungeerden en veel gelijkenis
vertonen met de zgn. 'Iederwijs'-scholen. Noot: vrij recent zijn er ook in
Vlaanderen enkele scholen die b.v. de muren tussen de klassen in de
kleuterschool lieten wegnemen.
Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn coverstory
de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het
Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's boek Crisis
in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In
hundreds of schools, the familiar sight of children seated at measured rows of
desks, studying from standardized textbooks and listening to a teacher's
precise directions, has disappeared. Instead, children wander through their
classrooms like free souls - sprawling on the floor to read library books that
they themselves have chosen, studying mathematics by learning how to cope with
family food bills, chattering and painting and writing."
In die tijd poneerde ook de Braziliaanse pedagoog Paulo
Freire dat het onderwijs onderdrukkend werkt door het opleggen van de normen en
waarden van de burgerij aan hen die niet tot die klasse behoorden. Hij
bekritiseerde ook de cultuuroverdracht op school waarbij de leerling volgens
hem heel passief was.
Rond 1975 was er echter in Amerika weing enthousiasme
meer voor 'open eduction', omdat de leerresultaten er fors op achteruit gingen
en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de praktijk. De
afstand tussen papier en praktijk was vrij groot.
6 Ontscholing en constructivisme vanaf 1990
Meer recent noteerden we ook de ontscholende en
kennis-relativistische propaganda voor constructivistisch en competentiegericht
onderwijs. Heel wat onderwijskundigen - ook in Vlaanderen propageerden vanaf
ongeveer 1990 het constructivisme, de stelling dat de leerlingen zoveel
mogelijk hun eigen kennis moeten construeren en dat dus ook de
cultuuroverdracht en de klassieke vakinhouden niet zo belangrijk zijn. We
vonden die visie toegepast in het ontdekkend en contextueel rekenen van het
Nederlandse Freudenthal Instituut. Ze werd ook verwoord in de Uitgangspunten
bij de eindtermen van 1996, in publicaties van DVO-directeur Roger Standaert
Ook in de recente ZILL-leerplanvisie op wiskunde in het lager onderwijs wordt
ze gepropageerd.
7 Debat over nieuwe eindtermen en toekomst van
het Vlaams onderwijs
In de context van het lopende debat over de nieuwe
eindtermen en de toekomst van het Vlaams onderwijs treffen we eveneens tal van
ontscholende voorstellen aan en dit vanuit de premisse dat het Vlaams onderwijs
hopeloos verouderd is. Veel heIn het
VLOR-advies over de nieuwe eidntermen il wordt verwacht van zgn. ontwikkelend
onderwijs en van de zgn. sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw. De klassieke
cultuuroverdracht, vakdisciplines, leerplannen en methodes krijgen het hard te
verduren.
In De Nieuwe school in 2030, een rapport van het Departement
Onderwijs, VLOR & KBS uit 2013 wordt geschetst hoe een toekomstige school
er in 2030 als leerpark zou moeten uitzien. De fantasierijke en ontscholende
voorstellen vertonen tal van overeenkomsten met de voorstellen die Ellen Key in
1900 in haar boek De eeuw van het kind neerschreef. Van de radicale
voorstellen van Key kwam gelukkig weinig terecht.
Het rapport is het resultaat van het leer- en ontwerplab
over de toekomst van het onderwijs ([Landen, 24-28 August 2013]. Uit het
rapport blijkt dat een aantal vrijgestelden van het departement, van de VLOR en
van de KBS de nieuwe
eindtermen/leerplannen willen aangrijpen voor een totale kanteling van ons
onderwijs. We citeren de belangrijkste
passages.
Learning
Park: projectgedreven leeromgeving sterk betrokken op plaatselijke gemeenschap
Het Learning Park is een zowel fysieke als virtuele
plaats. Er is een grote variatie aan open en gesloten ruimtes die uitnodigen
tot ontmoeting en dialoog. Een Learning Park is een plek waar leeractiviteiten
georganiseerd worden, maar waar ook plaatselijke sportclubs,
cultuurverenigingen, maatschappelijke organisaties, buurtwerkingen, lokale
overheden
hun plaats vinden. De fysieke plek van een Learning Park is sterk
verbonden met het dagelijkse leven.
Kinderen en jongeren ontmoeten elkaar en ook andere buurtbewoners,
ouders, vinden er aanknopingspunten om elkaar te ontmoeten.
Leerlingen zitten niet langer een hele dag in een klas.
Op een gewone dag kunnen ze gedurende enkele uren in een vaste leergroep b.v.
talen en wiskunde leren. Maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met
projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. Leerlingen beschikken volop over
mogelijkheden om eigen keuzes te maken voor hun leertraject. Bovendien kunnen
ook vrijetijdsactiviteiten een plaats vinden.
Ingrijpende
verandering in rol van leraren(staf)
Leraren zullen niet langer alleen lesgeven. Er wordt
geïnvesteerd in een team van volwassenen, een leerteam, dat bestaat uit
mensen met een complementaire kennis en complementaire vaardigheden, zowel
praktische als academische. Het team ondersteunt de betrokkenheid, de
samenwerking en het leren van en door leerlingen. Learning Parks zullen vrijer
en flexibeler het personeelsbeleid voor hun lerarenstaf kunnen invullen.
Leraren van hun kant krijgen de kans om hun job te heroriënteren volgens hun eigen ervaringen, verwachtingen
en competenties. Ze kunnen naar keuze meer belang hechten aan activiteiten in
verband met het leren zelf, het coachen of het projectmanagement. Zij worden
bovendien bijzonder gewaardeerd: het zijn spilfiguren in het omgaan met
complexiteit.
Gepersonaliseerde
leerpaden; leerfamilies & projectgroepen i.p.v. jaarklassen; leerling als
eigenaar van zijn eigen leerproces.
Het centrale uitgangspunt achter dit concept is de
vaststelling dat kinderen en jongeren op veel punten erg van elkaar kunnen
verschillen: in manieren van denken, passies en interesses, mogelijkheden en
onmogelijkheden, niveaus van motivatie, aspiraties en dromen
De aanpak in een
Learning Park probeert zo goed mogelijk aan te sluiten bij deze verschillen (=
gepersonaliseerd leren). Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en
jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen
zijn van hun eigen leren, binnen de aangeboden rijkdom aan ervaringen. In een
Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan
te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en
willen halen.
Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken
van een leereenheid of leerfamilie. Die vervangt de vroegere klassen.
Binnen zon leereenheid kunnen leerlingen twee jaar ouder of jonger zijn. Diversiteit is er een belangrijke waarde:
leerfamilies zijn een afspiegeling van de variatie in de samenleving: diverse
achtergronden, talenten, culturele en etnische herkomst komen er samen.
Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft van de dag samen door.
s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook s avonds één bijwonen,
afhankelijk van de activiteiten. Om beurt nemen ze de rol van moderator en
verslaggever op zich. De facilitator is een sleutellid van de groep. Hij
reflecteert over de dag en deelt zijn gedachten met de groep. Naast de leertijd
die ze samen doorbrengen in hun leerfamilie, splitsen de leerlingen zich op in
projectgroepen, waar ze leren en werken met het oog op de competenties die ze
willen verwerven, om hun ondernemersvaardigheden te ontwikkelen en om de
credits te halen die ze nodig hebben om toegang te krijgen tot hoger onderwijs.
Ze beschikken tot slot ook over veel vrije tijd, die ze kunnen doorbrengen met
kunst, IT, muziekworkshops, sport en spel.
Het is niet eenvoudig om leerlingen helemaal eigenaar te
laten worden (en zijn) van hun eigen leerproces. Om dit te ondersteunen worden
leerlingen begeleid door een persoonlijke coach. Samen nemen ze de nodige tijd
en ruimte om na te denken over wie ze zijn, wat ze willen worden en hoe ze dat
doel kunnen bereiken. De coaches geven de leerlingen de kans om na te denken
over hun mislukkingen en successen, over hun ambities en over wat maakt dat ze
zich soms minder goed voelen. De coaches helpen ten slotte om keuzes te maken
in het eigen leerpad. Ze stimuleren kinderen en jongeren om bepaalde ervaringen
op te zoeken en daarin bewust te experimenteren met hun eigen gedrag.
Diversiteit
als wondermiddel - leren begint bij diversiteit!
In een Learning Park is diversiteit een bron voor
onderwijzen en leren. Stel je een groep kinderen voor. Ze komen samen in een
leerfamilie, elk met hun eigen verwachtingen en doelstellingen, en misschien
met een concrete visie over wat ze als resultaat van hun leerproces willen
zien. Het verwoorden van hun doelstellingen en het verbinden van die doelen met
die van anderen is al een deel van het leerproces. Wat heeft deze groep nodig
om het leren op het goede spoor te zetten?
Verbondenheid, openheid, het gevoel met elkaar in verbinding te staan,
de ervaring dat anders-zijn kan en dat ook de anderen... anders kunnen zijn. En
dat leren juist begint door het verbinden van de verschillen. Wat zijn mijn en
jouw ervaringen?
Geen
klassiek, maar breed curriculum
Voortbouwend op het uitgangspunt leren gebeurt altijd en
overal, zou men kunnen zeggen dat een standaardcurriculum onrecht doet aan het
karakter van leren en aan de diversiteit aan leerstijlen (!) en
leerbehoeften. De vraagt blijft dus overeind: komt een curriculum tegemoet aan
de complexiteit van leren en volwassen worden?
Los van het antwoord op deze vraag is het leer- en ontwerplab ervan
overtuigd dat een vorm van curriculum noodzakelijk is. Een curriculum geeft
houvast en biedt een kader om leren vorm te geven en te ondersteunen. Gekoppeld
aan de finaliteit van onderwijs kan men niet anders dan stellen dat er bepaalde
basisvaardigheden, waarden, normen, principes en overtuigingen zijn die
wenselijk of zelfs noodzakelijk zijn om aan kinderen en jongeren mee te geven.
Vanuit deze gedachte werd het idee van een drieledig curriculum ontwikkeld:
formeel, project gebaseerd en informeel curriculum.
Een eerste deel van het curriculum omvat de competenties,
vaardigheden, waarden en normen die nodig zijn om te kunnen participeren aan de
samenleving van 2030. Het gaat om minimumcompetenties en basisvaardigheden. We
denken aan wiskundige geletterdheid, geletterdheid tout court,
wetenschappelijke kennis
maar ook aan sociale vaardigheden, solidariteit,
probleemoplossende vaardigheden
Belangrijk is dat het gaat over
minimumcompetenties.
Een tweede belangrijk deel van het curriculum bestaat uit
projectgericht leren en werken. Met echte opdrachtgevers (woon- en zorgcentra,
cultuur- en welzijnsorganisaties, bedrijven, natuurbeheerders, steden en
gemeenten
) werken leerlingen samen aan de projectvraagstukken.
Bij het werken aan de projecten en het reflecteren daarop
verwerven ze de nodige competenties. Daarover wordt voortdurend een gesprek
gevoerd met elkaar en met de begeleidende staf.
Aansluitend bij het uitgangspunt leren gebeurt 24/24 en 7/7 maken ook
vrijetijdsactiviteiten in de sportclub, vereniging en/of jeugdbeweging deel uit
van het curriculum. Deze activiteiten gebeuren dan ook steeds meer op het
domein van een Learning Park. Leerlingen krijgen credits voor hun deelname aan
en reflectie op deze activiteiten.
Anders
beoordelen
Beoordelen in een Learning Park is daarom per definitie
ontwikkelings- en groeigericht. Om dit leer- en evaluatiesysteem dat leerlingen
zelf aansturen, te organiseren, wordt een systeem van leerkrediet voorgesteld.
Daarin kunnen leerlingen credits verdienen voor de competentieniveaus die ze
hebben bereikt. Ze beschikken over hun persoonlijke digitale portfolio, waar ze
blijk kunnen geven van de competenties die ze hebben ontwikkeld en de nodige
certificaten verzamelen, net als verslagen van projecten, notities met feedback
enz. De verworven credits kunnen opgespaard worden en resulteren in een diploma
of certificaat voor een bepaald domein.
Het formeel curriculum zou normerend getest kunnen
worden. Het evalueren in het project gebaseerde en informele delen van het
curriculum moet anders verlopen dan in het formele deel het draait rond
feedback, niet langer rond normerende examens en toetsen. De nadruk ligt op
doen, meer dan op het memoriseren van kennis. Leerlingen nemen deel aan tal van
projecten, groepen, teams, opdrachten... Ze verwerven vaardigheden in
uiteenlopende domeinen. Ze worden voortdurend gemonitord door experts,
projectmanagers en facilitators, die nagaan en beslissen wanneer een kind een
nieuwe vaardigheid heeft verworven. Een belangrijk instrument om de
ontwikkeling van een competentie te certifiëren is het
Vaardighedencertificaat dat leerlingen krijgen van de expert, projectmanager,
facilitator.
Om naar het hoger onderwijs te gaan zullen jongeren
moeten beantwoorden aan de eisen voor een specifieke studie. Leerlingen zullen
allemaal hun persoonlijke coach/ mentor hebben om hen bij hun keuzes te
begeleiden en problemen aan te pakken als dat nodig is. De leerling is eigenaar
van het eigen leren -kinderen en jongeren hebben zeggenschap over hun
leertraject
|