Commentaar vooraf: in rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs, in het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen; in de ZILL-leerplanvisie ... wordt gepleit voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend; ontdekkend, zelfgestuurd leren.
Op de conferentie 'optimaal leren' formuleerden 3 professoren kritiek op die onderwijsvisie.
We citeren uit het uitgebreid uit het verslag van Tim Surma.

------------------------------------------------------------------------------------

De onderwijswereld blijkt vatbaar voor romantische idealen en niet-wetenschappelijk aantoonbare pedagogieën of instructiemodellen.

Zo gaf prof. Paul Kirschner bij aanvang van de conferentie “Optimaal leren” aan dat het begeleide “direct instruction” voor beginners als instructiemodel een positieve invloed heeft op de leerprestaties. Novieten en experten leren immers op een verschillende manier. Amper een paar uur later beantwoordt meer dan de helft van de zaal de vraag of beginners autonoom kunnen leren als positief. Het is duidelijk een understatement om te zeggen dat de kloof tussen kwaliteitsvol onderwijsonderzoek en de beliefs van de werkplek groot is. ‘We hebben nood aan onderzoeksvertalers.’ Het was terecht een van de meest gedeelde tweets na het congres “Optimaal leren”.

De “Optimaal leren”-conferentie in Heerlen van vrijdag 12 mei bracht ‘s ochtends drie gerenommeerde keynotesprekers samen

Genetica (Asbury & Plomin, 2014), neuropsychologische ontwikkeling met prof. Jolles (Shell et al., 2010) en cognitieve psychologie (Putnam & Roediger, 2016), voorgesteld door respectievelijk prof. Zeegers, prof. Jolles en prof. Kirschner, kunnen een relevante bijdrage leveren aan de kennis over hoe leerlingen leren. Vooral in de cognitieve psychologie staat al een stevige basis met wetenschappelijke evidentie gebaseerd op goed onderzoek. De eerste twee wetenschapstakken leveren slechts meer recent bijdragen over het menselijk leren. De drie keynotesprekers zijn experts binnen hun domein en plaatsen vanuit hun kennis argumenten die enerzijds pleiten voor meer of minder autonomie binnen onderwijs.

Die discussie over autonomie en structuur prikkelt me sinds het lezen van het werk van E.D. Hirsch (2016). Hirsch toont met duizelingwekkende precisie de val van een aantal (zogenaamd) progressieve onderwijsmodellen aan. Sinds Frankrijk onder de onderwijswet van Lionel Jospin (1991) het onderwijs decentraliseerde en scholen (en dus leraren) meer autonomie gaf, daalden de schoolse prestaties van elfjarigen zienderogen. De socio-economische status (SES) van de lerenden bepaalde nog sterker dan vroeger de voorspelde leerwinst. Prestaties van kinderen uit milieus met lage SES daalden verhoudingsgewijs sneller dan de prestaties van de kinderen uit welvarender middens. Franse leerlingen blijken ook minder (schoolse) motivatie te bezitten dan het OECD-gemiddelde (PISA, 2015). Eenzelfde verhaal is waar te nemen in landen waar dezelfde onderwijshervormingen plaatsvonden zoals Zweden, Schotland, Ontario (Canada). Onderwijsmodellen van scholen met grote autonomie (en dus sterke personalisering), zoals de Kunskaps-skolan uit Zweden, of de Sudburyscholen uit Groot-Brittannië, worden gekopieerd naar Nederlandse en Vlaamse contexten.

KEYNOTE 2 – Prof Dr Paul Kirschner – mythes over leren en onderwijs

Kirschner is een vaandeldrager in de strijd tegen onderwijsmythes
De befaamde leerstijlen, de leerpiramide en het multitasken moeten er gauw aan geloven. ...

Daarna zoomt Kirschner in op de fabel van de zelfregulerende leerling.

Hij maakt in eerste instantie het onderscheid tussen zelfregulering en zelfsturing. Bij zelfsturing bepaalt de leerling ook zelf zijn leerwensen, leerdoelen en verzamelt hij zijn eigen materialen. Kirschner verklaart dat enkel experts in staat zijn om dit te doen. Aangezien leerlingen geen leraren zijn, moeten we ze beschouwen als novieten. Beginners hebben geen relevante geheugenschema’s beschikbaar waarop ze kunnen terugvallen. Daardoor gebruiken ze veel cognitieve capaciteit, terwijl experts vanuit geautomatiseerde processen vooruit kunnen werken (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Vervolgens ontkrachtte Kirschner ook de mythes dat breinspelletjes ons slimmer maken (nee, we worden enkel vaardiger in dat ene spelletje) en dat we maar 10% van ons brein gebruiken. Mocht deze laatste fabel waarheid bevatten, zouden we door synaptische snoeiing de overige 90% evolutionair kwijtgeraakt zijn. Vanuit Kirschners betoog bediscussieer ik twee elementen gelinkt aan mijn onderzoeksvraag.

Ten eerste kunnen leerlingen niet multitasken. De sturende hand van de leraar is daardoor nodig. De verslaving aan de ‘digitale’ dopamines kan door een sturende hand tijdens de lesmomenten mee gecontroleerd worden. Leerlingen die in alle vrijheid, met de smartphone in de hand, de cognitieve uitdaging van het leren aangaan, hebben een veel lager rendement en een hogere foutenmarge. Dit houdt verband met Jolles’ argument dat tieners weinig zelfregulerende capaciteiten bezitten.

Mijn tweede element bouwt verder op het pleidooi voor geleide instructie. Dankzij de cognitive load-theory kunnen we een coherent model genereren dat verklaart waarom een vorm van instructie werkt en een andere niet . Het verschil tussen expert en noviet, dat Kirschner aanhaalde, is daarvan een belangrijk aspect. Zonder kennis van menselijke cognitieve processen, is instructioneel ontwerp blind (Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011).

Een aantal andere effecten van de cognitive load-theory pleiten voor structuur in het onderwijs. Zo bevatten het worked-example effect (Sweller, 2006) en het problem-completion-effect (Clark, Nguyen, & Sweller, 2006) overtuigende evidentie dat beginnende lerenden meer voordeel halen uit het bestuderen van (gedeeltelijk) uitgewerkte voorbeelden dan door equivalente problemen op te lossen. Dit effect is moeilijk te verklaren vanuit onderwijstheorieën die de nadruk leggen op zelfontdekkend leren of constructivistische kennisverwerving (Kirschner et al., 2006).

Uit Kirschners verhal kon ik dus twee argumenten (multitasking en cognitive load-theorie) verzamelen die pleiten voor meer sturing in onderwijs. Kirschner bracht op een onnavolgbare manier zijn verhaal. Toch is het bijna ontstellend om te zien hoe beperkt de impact is als achteraf in de wandelgangen diezelfde fabels opnieuw opduiken. Professor Kirschner, jouw crusade is nog niet ten einde!

KEYNOTE 3 – Prof Dr. Maurice Zeegers – genetica en onderwijs
over intellectuele aanleg e.d.

Prof. Zeegers: Taalontwikkeling en rekenen worden voor 70% verklaard door je DNA. Tegelijl: "Educationalists, be they parents or teachers, have the power to maximize genetic potential.’

Vanuit zijn expertise als onderzoeker in de genetica tracht prof. Zeegers de link te leggen met het optimaal leren.

.... Hij stelt de vraag of zoiets ook mogelijk is met onderwijs eens we op een genetische manier de lerende en zijn learning potential in kaart hebben gebracht. Met die data zouden we het onderwijs effectiever kunnen maken en ervoor kunnen zorgen dat elke lerende zijn maximale potentieel bereikt.

Genetisch onderzoek laat zien dat er een significante correlatie is tussen goed zijn in taal en rekenen. De kans is groot is dat je in beide goed bent. Taalontwikkeling en rekenen worden voor 70% verklaard door je DNA.
Dat klinkt deterministisch, maar Zeegers verklaart dat we precies daarom de omgeving moeten beïnvloeden om die genetica de bepalende rol te laten spelen. De beste voorspeller of iemand naar de gevangenis zal gaan, is nagaan of diens vader al in de gevangenis heeft gezeten. Zo illustreerde Zeegers dat de combinatie van omgeving en genetica bepalend is. Je krijgt geen slimme kinderen als je enkel slimme ouders hebt, of enkel in een goede omgeving opgroeit. Zeegers stelt dat het een doel voor onderwijs kan zijn om op dezelfde manier met genen en omgeving te gaan experimenteren, zodat we optimale, geïndividualiseerde leercondities creëren voor elke lerende.

Vanuit vergelijkingen tussen eeneiige en twee-eiige tweelingen kon achterhaald worden wat de invloed is van genetica voor academische prestaties. ....Zeegers besluit dat we moeten proberen om optimale omgevingen te creëren, zodat élke leerling kansen krijgt om zijn maximale potentieel te bereiken.

Een kind kan op jonge leeftijd door kleine omgevingsfactoren een voorsprong op wiskundig gebied opbouwen. Stel dat een kind op jonge leeftijd te horen krijgt dat het goed is in wiskunde, doordat het bijvoorbeeld met bordspelen al leerde tellen. Hierdoor ontvangt het meer aanmoediging en oefent het ook meer (K. A. Ericsson & Pool, 2016). Na een paar jaar zijn die leerlingen vanzelfsprekend veel beter in wiskunde.

Ik kan uit Zeegers’ presentatie besluiten dat genetica beïnvloed wordt door de omgeving. Net de sturing van de cognitieve ontwikkeling door de omgeving is dus een bepalende factor om te bepalen of een individu zijn maximale capaciteit bereikt. Dit citaat vat het perfect samen: ‘Educationalists, be they parents or teachers, have the power to maximize genetic potential.’ (Asbury & Plomin, 2014)

Besluiten

Internationale resultaten: in de inleiding haalde ik de resultaten aan die op dit moment geen rode loper uitrollen voor pedagogieën die pleiten voor meer vrijheid in het onderwijs. De gevaren voor niet-bewezen pedagogieën zijn het grootst bij leerlingen met de laagste SES (Hirsch, 2016). Estland bewijst sinds kort het omgekeerde, waarbij betere leerlingenprestaties gelinkt kunnen worden aan een strikter opgelegd curriculum.

Eigen ervaring: bij grootscheepse projectwerken waarbij leerlingen autonoom kunnen bepalen wat ze doen, merk ik chaos, gebrek aan planning, en vaak zelfs hulpeloosheid. Als leraar kan je onmogelijk bij 24 leerlingen tegelijk zijn, wat begeleiding moeilijk maakt. Een oplossing bestaat erin de begeleiding te verscherpen, maar zijn leerlingen dan nog autonoom? Twaalfjarigen kunnen nog niet geheel zelfstandig beslissen wat ze zullen leren. Ze weten namelijk nog niet wat ze niet weten. Die structuur bieden is de verantwoordelijkheid van de leraar. Dit betekent echter niet dat structuur gelijk is aan “saai” of alleen pure kennisoverdracht. Leerlingen kunnen ook een gevoel van autonomie ervaren als ze in een structuur zitten, zoals Fasen opmerkte.