1.Vanaf 1996
Steunpunt ANTI-NT: visie van Koen Jaspaert
Het Steunpunt
NT2-Leuven van Koen Jaspaert en Kris Van den Branden ontving in de periode
19912010 jaarlijks 25 miljoen BFR voor invoering en ondersteuning van
NT2-taalonderwijs. Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen
geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1 -onderwijs en dat extra
instructie voor anderstalige leerlingen ook niet wenselijk is. Het volstond dat
deze gewoon optrokken met NT1-leerlingen. Het Steunpunt manifesteerde zich
sinds 1996 als een Steunpunt anti intensief NT2 en de voorbije jaren als
steunpunt pro intensief gebruik van de thuistalen op school.
Koen Jaspaert was de
eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat in 1991 graag
bereid was het NT2-overheidsproject uit te voeren. Merkwaardig genoeg
verkondigde Jaspaert al na een paar jaar dat NT2 volstrekt overbodig was. In
1996 al formuleerde hij dit standpunt als volgt in Taalunie-voorzet 51:
*Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van
elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als
argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets
van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen.
*Het opsplitsen van onderwijs Nederlands in onderwijs voor
hoogtaalvaardigen en laagtaalvaardigen leidt tot een bestendiging van
achterstand en dient daarom vermeden te worden.
Dat de Nederlandstalige kinderen al bij de start van het
kleuteronderwijs vele duizenden woorden/zinnen beluisterd hebben en konden
inprenten en ook later per week tien keer en meer de kans krijgen om Nederlands
te leren spreken, was Jaspaert blijkbaar ontgaan. Het aantal minuten/uren per
week dat een anderstalige leerling effectief Nederlands kan spreken in klas is
overigens vrij beperkt.
Ontkenning specifieke
taal- en leerproblemen door Jaspaert ook
nog in 2013
Koen Jaspaert
ontkende op 4 september 2013 eens te meer dat veel anderstalige leerlingen al
te weinig Nederlands kenden en dat dit ook een belangrijke oorzaak was van het
minder presteren. Hij stelde dat het taalprobleem een aangepraat probleem was,
aangepraat door ministers e.d. Jaspaert: Het probleem van het Nederlands
spreken wordt gewoon aangepraat als een probleem. Taalvaardigheid is ook niet
zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van. Hij
ontkende ook dat er nood was aan intensief NT2-onderwijs en beweerde: Als je
je in een groep opgenomen weet, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen
die groep nodig hebt.
Ook Machteld
Verhelst, pedagogisch coördinator
katholiek onderwijs en ex-medewerker van het Steunpunt NT2, onderschreef
op 4 september 2013 op twitter volmondig de anti-NT2-visie van Jaspaert en de
ontkenning van het specifiek taalprobleem.
Volgens Jaspaert, Van
den Branden & Verhelst is het taalprobleem van anderstalige leerlingen dus een aangepraat probleem. En als
allochtone leerlingen zwakker scoren
voor Nederlands e.d., dan is dit volgens hen vooral het gevolg van sociale
discriminatie. In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2004 poneerde Van
den Branden: Het leerpotentieel en de
bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de
verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische
afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), dan is er dus
sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK,
Beter, breder en met meer kleur, 2004).
Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten
Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten
en de invoering van NT2 tegenwerkten.
2. Kris Van den
Branden en Piet Van Avermaet in 2000
in TORB Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in
T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399 T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399
*De school is zelf verantwoordelijk voor taalachterstand
anderstalige leerlingen omdat ze via het burgerlijk taalonderwijs leerlingen
uit lagere sociale klassen discrimineert (zie punt 1)
*Geen extra Nederlands voor anderstalige leerlingen nodig
(NT1=NT2) want eindtermen 12- en 14-jarigen zijn dezelfde (zie punt 2)
*Het leerkrachtgestuurd taalonderwijs is volledig
voorbijgestreefd, met ons taakgericht, leerlinggestuurd, constructivistisch
taalvaardigheidsonderwijs brengen wij de verlossing uit de ellende (zie punt
3). Dit laatste leidde mede tot de uitholling van ons taalonderwijs.
(1) Taalachterstand is veroorzaakt door school zelf , door
burgerlijk taalonderwijs dat leerlingen uit lagere sociale klassen
discrimineert, door de breuk tussen school- en thuistaal
De taalproblemen van de allochtone leerlingen werden volgens
hen vooral veroorzaakt door de school zelf. Een veelzeggend citaat: Het weze
duidelijk dat het hier in essentie niet om een probleem van bepaalde leerlingen
gaat, maar om een probleem van de school zelf.. Of beter uitgedrukt: het gaat
hier om een probleem dat, vanuit de wijze waarop onderwijs wordt ingericht en
vanuit de doelstellingen die binnen dat onderwijs prioritair worden
nagestreefd, door de school gecreëerd wordt.
De breuk tussen thuistaal en schooltaal is met andere woorden
socio-economisch bepaald, eerder dan etnisch. De school hanteert in het
opzetten van onderwijsleerprocessen blijkbaar een taal die voor allochtone en
autochtone kinderen van lagere socio-economische afkomst een ware struikelblok
vormt. De school lijkt op die manier verdacht veel op een instituut dat niet
alleen door hoogopgeleiden wordt vormgegeven, maar kinderen van hoogopgeleiden
ook nog eens de beste diensten bewijst. Taal dreigt op die manier een machtig
instrument te zijn dat ertoe bijdraagt dat het onderwijs de sociale
ongelijkheid in de maatschappij reproduceert en bestendigt.
(2) Extra lessen Nederlands, intensief NT2 vanaf de eerste
dag van het kleuteronderwijs, is volstrekt overbodig en zelfs nefast.
De drogredenering van Van den Branden en Van Avermaet om te
stellen dat de anderstalige leerlingen geen extra-Nederlands, intensief NT2
nodig hadden, dat NT2=NT1, en dat het volstond dat anderstalige leerlingen
gewoon samen met de Vlaamse leerlingen optrokken: de eindtermen voor 12-jarigen
zijn immers dezelfde. Maar de beginsituatie van de 2,5 jaren is totaal anders.
De Vlaamse leerlingen kennen al veel Nederlands en hebben al honderdduizenden
woorden beluisterd.
Het Leuvens Steunpunt NT2 werd al na enkele jaren vanaf
1995 het Steunpunt anti-NT2 dat voortaan jaarlijks 25 miljoen BFR ontving om
zijn eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-langauge-visie met de leraar
als coach op te dringen. En dit was ook de visie van het Centrum Diversiteit en
leren van Piet Van Avermaet
We citeren uit even een belangrijke passage uit hun bijdrage
: Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de
gevaren van al te sterk homogeniseren (b.v. aantal uren in kleuteronderwijs
extra & intensief NT2-taalonderwijs), bracht in Vlaanderen in de loop van
de jaren negentig een levendig debat in het onderwijsveld op gang over
geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1)en Nederlands als tweede
taal (NT2). Dit debat werd een flink eind verder geholpen door het verschijnen
van de eindtermen voor het basisonderwijs, en (later) voor de eerste graad van
het secundair onderwijs. Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse)
taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van
taalkennis daaraan ondergeschikt gemaakt. Met het verschijnen van de eindtermen
beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met
alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten
halen. Aangezien
(a) die doelstellingen (eindtermen) voor allochtonen en
autochtonen dezelfde waren, b) allochtonen en autochtonen mekaar konden
ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse
taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid valt op te maken
tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen,
leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 steeds irrelevanter te worden (cf.
Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren 90 in
steeds meer segmenten van het onderwijsveld, en ook in de omzendbrieven van OVB
en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO
(Taalvaardigheidsonderwijs).
(3) .Van den Branden en Van Avermaet verzetten zich dus
tegen extra taalonderwijs en maakten als Steunpunten van de gelegenheid gebruik
om hun eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-languge-visie op te dringen
aan de leerkrachten (die deze visie niet genegen waren). Het vigerende
leerkrachtgestuurde taalonderwijs was volgens Van den Branden en Van Avermaet
totaal voorbijgestreefd en zij beloofden dat ze met hun taakgerichte en
leerlinggestuurde aanpak de verlossing uit de ellende te brengen.
We citeren : Wat de didactiek van dat
taalvaardigheids-onderwijs betreft, werd vanuit verschillende hoeken benadrukt
dat het traditionele, leerkrachtgedomineerde, kennisgerichte taalonderwijs
moest worden afgebouwd, en plaats moest maken voor een kindvriendelijk,
communicatief en interactief taalonderricht.
Daarin moet het de bedoeling zijn dat kinderen hun spreek-,
luister-, lees- en schrijfvaardigheid Nederlands al doende opbouwen door
veelvuldig met andere leerlingen en de leerkracht te converseren, te
discussiëren, op een actieve manier informatie uit teksten te verwerven en
verwerken, en die informatie aan anderen door te geven. In tal van didactische
artikels, maar ook gaandeweg in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs
die in Vlaanderen ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het
doceeronderwijs (de leerkracht legt uit hoe de taal in mekaar zit, en de
leerlingen oefenen daarop) in vraag gesteld, en werd steeds meer de nadruk
gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende,
betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd (Von-werkgroep NT2,
1995; Colpin e.a., 2000).
De rol van de leerkracht evolueert in dit taakgerichte
taalonderwijs van leider naar begeleider; de leerkracht moet veel meer iemand
zijn die leerlingen tot actie en interactie aanzet, die hen ondersteunt als de
kinderen bij het uitvoeren van taaltaken problemen ervaren, en moet
organisatorisch alles in goede banen leiden (Van Avermaet, 1995; Colpin &
Van Gorp, 1997). De leerkracht moet daarbij ook inspelen opde heterogeniteit
van zijn leerlingengroep door gedifferentieerd te ondersteunen: dat wil zeggen
dat de kinderen die bij het uitvoeren van taaltaken meer ondersteuning nodig
hebben extra aandacht krijgen, en tevens dat ieder kind zoveel mogelijk hulp
bij zijn specifieke problemen krijgt zodat hij kan leren op zijn niveau en zijn
tempo.Onder impuls van OVB en ZVB hebben leerkrachten zich in de loop van de
jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe
leest geschoeid, vooral dan in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs en de
eerste graad van het secundair onderwijs.
3. Steunpunt verwacht
alle heil van meertaligheid
In de bijdrage Naar
een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs,
pleitten Van den Branden & Verhelst in 2008 niet voor NT2, maar enkel voor
meertalig onderwijs(in: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijs-beleid, 2008).
Van den Branden en
Verhelst stelden voor de bijdrage van thuistaal op school flink te verhogen bv.
door de leerlingen af en toe een taaltaak in de eigen taal te laten uitvoeren:
informatie opzoeken, tolken, artikel in de schoolkrant, hun kennis van de thuistaal
inbrengen in taalbeschouwingslessen, bij groepswerk
en op de speelplaats hun
eigen moedertaal te laten spreken. Enz.
Anderstalige
leerlingen moeten dus ook volgens Van den Branden, Verhelst, ... vooral
voldoende uren Turks b.v. kunnen spreken in aparte en vaak kleine groepjes in
speelhoeken, bij groepswerk, taken .. maar anderzijds mogen ze niet in een
aparte groepje NT2-les krijgen.
In de bijdrage De
school als meertalige leeromgeving? Tips voor het omgaan met thuistalen in het
basisonderwijs, gaven Machteld Verhelst en Griet Ramaut, tips aan de
leerkrachten Vooraf beloofden ze
volgende zegeningen: Door de thuistaal van kinderen een plaats te geven in het
onderwijs, geef je kinderen niet alleen de kans om meer zichzelf te zijn op
school en hun welbevinden te vergroten, het is ook een belangrijke hefboom voor
het leren van het Nederlands en het ontwikkelen van andere schoolse
vaardigheden. Dus: belangrijk voor eigen identiteit, voor welbevinden en
hefboom voor het leren van het Nederlands.
In verband met de
doelstelling thuistaal als hefboom voor het leren van Nederlands verwijzen ze
ook naar de visie van Cummins, maar in die visie is het aanwenden van de
thuistaal - ook voor het leren lezen en schrijven in de thuistaal - wel
omvangrijker dan in de voorstellen van Verhelst en co. In de vorige bijdragen
wezen we er al op dat men met intens thuisaalgebruik die doelstellingen niet
bereikt.
Machteld
Verhelst & Griet Ramaut formuleerden
volgende richtlijnen voor thuistaalgebruik
*Laat leerlingen af
en toe in taalhomogene groepjes samenwerken en geef hen de ruimte om bij het
uitvoeren van taken met elkaar in de eigen taal te brainstormen, te overleggen,
ideeën op te schrijven, elkaar te helpen.
*Laat kinderen spelen en ravotten op de speelplaats in de taal die voor
hen het meest vanzelfsprekend is. *Zorg voor zinvolle,
motiverende activiteiten waarbij de leerlingen de thuistaal kunnen inzetten
voor het oplossen van problemen, verwerken van informatie om tot een creatief
eindproduct te komen.
Laat de leerlingen een taak oplossen in de eigen taal, bv. een brief
schrijven naar een Turkse uitwisselingsklas, een artikel in de eigen taal
schrijven voor de schoolkrant, informatie opzoeken op internet in de eigen
taal, een (digitaal of papieren) vertaalwoordenboekje samenstellen voor de
klas, een familielid interviewen
*Vraag de kinderen
hoe iets wordt gezegd of geschreven in hun thuistaal wanneer je dit relevant
acht in het kader van een activiteit of het welbevinden van de leerlingen.
Die voorstellen reiken dus veel verder dan het
sporadisch en pragmatisch thuistaalgebruik.
Reactie Van den Broeck op Meertaligheid is een troef, geen
handicap
Op de website van
Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de
titel: Meertaligheid is een troef, geen handicap. Dit wekte de indruk dat de
anderstaligheid weinig problemen schept. Naast een aantal leraars reageerde ook
prof. Wim Van den Broeck op Van den Brandens pleidooi.
Van den Broeck
stelde: Hoe wereldvreemd kan Van den Branden wel zijn? Echte meertaligheid is
natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk
een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de
onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de
landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad wellicht beter dat als
kinderen thuis enkel een gebroken Nederlands horen praten, ze dan beter thuis
in hun eigen taal converseren, maar dat
betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou maken.
Het maakt hen ook niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken
ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in
het Nederlands.
Dit pleidooi van Van den Branden lijkt sterk op
het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal
probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend
en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men
wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een
probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013).
De meeste
leerkrachten, ouders en burgers vinden het vanzelfsprekend dat in klas
Nederlands gesproken wordt en dat talen die slechts door enkele leerlingen
begrepen worden niet intensief aan bod kunnen en moeten komen omdat iedereen
iedereen moet kunnen begrijpen, en omdat het oefenen van het spreken en schrijven van het
Nederlands heel belangrijk is.
4.Geen inzet voor NT2, maar verzet tegen NT2;
geen specifieke methodiek nodig
We wisten al in 1996
dat het Steunpunt zich niet langer zou inlaten met de specifieke opdracht: het
uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan allochtone
leerlingen. Het Steunpunt NT2 besloot op eigen houtje over te stappen op de
verspreiding van zijn eenzijdige taakgerichte whole-language-taalvisie.
Met Onderwijskrant
pleiten we al 20 jaar voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de
eerste dag van het kleuteronderwijs en voor wat extra bijscholing voor de
leerkrachten die dit NT2pakket verzorgen. Maar Van den Branden poneerde in 2004
in een handboek taaldidactiek dat beide overbodig waren: "Wat de
leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal
moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal
nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in
de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het
taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2 (Taal verwerven
op school, Acco, 2004). In dit handboek waaraan het Steunpunt meewerkte
wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor
NT2-leerlingen die nog vaak het ABC van het Nederlands moeten leren als ze
starten in de kleuterschool.
5.Van den Branden
neemt afstand taaloproep en taalplan minister Smet: 2009
Eind augustus 2009
werd in
Vlaanderen de grote taalachterstand van veel allochtone en
zelfs autochtone leerlingen actueler dan ooit. Mieke Van Hecke, chef katholiek
onderwijs, trok aan de alarmbel en gewaagde van niets minder dan een
taaltijdbom. Ook minister Pascal Smet onderschreef de ernst van de situatie.
Het taalalarm van Mieke Van Hecke en Pascal Smet en hun oproep voor intensief
NT2onderwijs, hield indirect een kritiek in op de falende en verzuimde NT2-aanpak
door het Steunpunt GOK. Kris Van den Branden kon dan ook moeilijk anders dan
reageren op de oproep en impliciete kritiek. Hij probeerde met een opiniestuk
op 1 september in De Morgen te weerleggen dat er nood was aan een intensieve
NT2-aanpak en aan speciale taalactiviteiten voor anderstalige leerlingen in het
kleuter en in het lager onderwijs. Hij wou daarmee ook voorkomen dat het onder
vuur liggende Steunpunt werd opgedoekt.
In zijn reactie op
het taalalarm repliceerde Van den Branden in Taal, taal en nog eens taal (DM,
1.09.09) dat volgens hem niet met NT2-onderwijs gewerkt moet worden, maar wel
meertalig, vanuit de moedertaal van de anderstalige leerlinge: De tijd is rijp om in Vlaanderen de
meertaligheid van leerlingen sterker aan te boren, en positief in te schakelen
in het verwerven van het Nederlands. En
verder luidde het: Zelfs als alle anderstalige ouders thuis Nederlands zouden
spreken met hun kinderen, dan zou het schooltaalprobleem niet opgelost zijn.
De taal die op school wordt gebruikt, is immers van een heel andere aard dan de
taal die thuis wordt gebruikt. Leerlingen moeten op school het soort Nederlands
verwerven dat hen helpt om op school tot leren te komen.
Van den Branden vergeet
dat de gewone moedertaal en woordenschat de basis vormen voor het leren van
schoolse woordenschat en de geschreven taal en voor het schoolse leren.
Anderstalige kinderen moeten die basis - die alledaagse AN-taal en woordenschat
- nog leren en hier gaat het om. In de
reacties op de stelling van Van den Branden lazen we op de DM-website als:
Natuurlijk is het zo dat er niets is dat alles oplost. Maar Van den Branden
zou toch de klemtoon moeten leggen op het eenvoudige feit dat men voldoende
Nederlands moet kennen om goed les te kunnen volgen. ... Hou op met dat
academisch gewauwel en pleit voor een oplossing met effect. De professor
vergeet ook dat anderstalige leerlingen op school kliekjes vormen met
taalgenoten. Door het gewoon samen optrekken in de speelhoeken e.d. leren
anderstalige kineren al te weinig Nederlands.
Op 29 januari 2014
hekelde ook Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi het
taalrelativisme van Van den Branden en Co: Veel academische weldenkenden
blijven de nood aan doorgedreven NT2 ontkennen en bestrijden. Ze vinden zelfs
dat de school de anderstalige leerlingen niet langer mag aansporen om
Nederlands te spreken en te oefenen buiten de lesuren. Jammer.
6.Van den Branden pro
superdiversiteitsideologie & tegen integratie : 2014
Van den Branden
schaarde zich op 2 februari 2014 in zijn blogbijdrage Over superdiversiteit,
onderwijs en erbij horen ook enthousiast achter de nieuwe superdiversiteitsideologie. Hij kantte zich
hierbij ook tegen het streven naar integratie van minister-president Geert
Bourgeois & vele anderen: De verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse
onderwijs hangt minder af van didactische spitsvondigheden (als exta taal
Nederlands) dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat
hij/zij erbij hoort?
Reactie op Gents
pleidooi voor thuistaal op de speelplaats en in klas : 2014 Van den Branden
reageerde ook enthousiast op het Gents pleidooi voor het meer gebruiken van
de thuistaal van de Gentse schepen Elke Decruynaere in Welke taal op de speelplaats (Blog
Duurzaam Onderwijs & Klasse 14.04.2014). Prof. Wim Van den Broeck gaf zijn
repliek op de website van Klasse. Hij stelde: Van den Branden is tegenstander
van NT2 maar merkwaardig genoeg niet van aparte lessen thuistaal. In zijn
reactie sluit hij zich aan bij de Gentse verordening en hij zwaait hierbij
kwistig met het argument hét wetenschappelijk onderzoek wijst uit. Dit stuk van
Van den Branden illustreert eveneens perfect dat de argumentatie pro het
gebruik van de moedertaal op school van leerlingen die thuis geen Nederlands
spreken niet gebaseerd is op solide wetenschappelijke argumenten, maar wel op
een aaneenschakeling van aannames die in feite een ideologie weerspiegelen.
In de vorige bijdrage
beschreven we ook hoe Van den Branden en zijn medewerkers ook vaak betrokken
werden bij de vijf recente taalstudies van het ministerie - en dit
niettegenstaande ze de taaloproepen van de ministers als nonsens
bestempelden.
7. Caroline Frijns
pakte op 19 december j.l. nog eens uit met visie Jaspaert en CTO
Caroline Frijns, een
medewerkster van de onlangs overleden prof. Koen Jaspaert, pakte op 19 december
2017 nog eens uit met het standpunt van het Leuvens Taalcentrum in de bijdrage:
Thuistaal op school? Ja, maar .. in De Wereld Morgen. Frijns beweerde: We
(de leerkrachten) hebben een (verkeerd?) beeld van taal en een beeld van
onderwijs, dat vervolgens beïnvloedt hoe we ons taalonderwijs vormgeven.
Kinderen uit de lagere sociale klasse, die vaak anderstalig zijn, hebben
steevast minder kans op schoolsucces, precies omdat ze uit de lagere sociale
klasse komen en gediscrimineerd worden.
Frijns praat Jaspaert & Co na en ontkent dat er nood is
aan extra NT2-onderwijs. Zij fantaseert er op los: Je leert toch ook niet
fietsen aan de hand van een werkblaadje over de onderdelen van een fiets , maar
wel door op de fiets te kruipen omgeven door een volwassene die geborgenheid
biedt. Taal leert een kind niet met woordenlijsten ingestudeerd aan de
keukentafel. Taal leren en leren fietsen, het zijn beide vaardigheden die we al
doende in een emotioneel veilige omgeving verwerven.
Voor de grote pleitbezorgers van gebruik van de moedertalen
op school zijn de eventuele problemen van allochtone leerlingen net dezelfde
als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus en een gevolg van sociale
discriminatie. En anderstalige kinderen
hebben volgens hen geen nood aan intensief NT2-onderwijs. Ze leren dit al
doende. Was het maar zo simpel.
8. Van den Branden
& Leuvens Taalcentrum medeverantwoordelijk voor uitholling taalonderwijs
Kris Van den Branden
en zijn Leuvens Taalcentrum hadden een grote invloed op de opstelling van de
eindtermen en leerplannen. En van 1991 tot 2010 ontving dit Centrum als Steunpunt NT2 jaarlijks 25 miljoen BFR voor ondersteuning
van het taalonderwijs, voor het opdringen van zijn eenzijdig, taakgericht & zelfontdekkend
whole-language vaardigheidsonderwijs. In zijn reactie op de tegenvallende
PIRLS-score acht Van den Branden zich
niet medeverantwoordelijk voor de niveaudaling. Zjn relativistische en eenzijdige
taalvisie vinden we ook terug in het door prof. Van den Branden opgesteld VLOR-rapport
Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005).
Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen het
taalonderwijs laten opmaken en het
bijsturen. Van den Branden pleit ervoor de eenzijdige taakgerichte &
zelfontdekkende aanpak:
De effectieve manier
om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte
aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse)
omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer
je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet
dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar
zit. Bij de meeste leerders verloopt dat
niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de
situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas
uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te
gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt:
een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd,een probleem
opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te
worden over taal.
In dit rapport
beweert Van den Branden eens te meer dat systematisch onderwijs in
woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: Expliciete aandacht
voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft
binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de
'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement
in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, b.v. de woorden
oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde
diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder
moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. In Van
den Brandens taakgerichte aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te
weinig voor de geschreven taal.
Jan Saveyn,
pedagogisch coördinator katholiek basisonderwijs, betreurde in 2007 dat het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal
vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van
grammaticale en spellingregels
waren uit den boze. De leerling moest
volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale
taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend zijn eigen
taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen
enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar
was vooral coach van het leerproces.
Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor
inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men
onderwijsleerprocessen altijd aan realistische,
authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van
banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs, aan het geen
aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien
van de basisschool. (Nova et Vetera,
september 2007).
Van den Branden stelde in in een eigen studie vast dat de
leerkrachten van het lager en secundair onderwijs zijn taalvisie niet genegen
waren, maar vond dat de leerkrachten het
verkeerd voor hadden. Kris Van den Branden en zijn hun Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds
zelf een alternatieve taalmethode opgesteld. Hun Toren van Babbel werd een
grote flop.
|