Prof.-sociologe Nathalie Bulle: Naar een meer faire school? Ja, maar vooral via het meer centraal stellen van een veeleisende theoretische vorming waarbij de vakdisciplines als cultuurproducten en expliciete instructie een belangrijke rol spelen i.p.v. nivellering e.d.

Prof. Bulle betreurt dat veel collega’s-sociologen, beleidsmakers, een aantal onderwijskundigen …, de rol van de school niet of niet meer vanuit haar belangrijkste opdracht bekijken en uitpakken met GOK-ingrepen -vaak ook nivellerende- die geen soelaas brengen en vaak nadelig zijn voor kansarmere leerlingen.

Door het probleem van ongelijkheid en sociale discriminatie centraal te stellen boven het probleem van de wijze waarop scholen hun fundamentele taak uitvoeren, slagen sociologen (en ook al te veel beleidsmakers en onderwijskundigen) er niet in om een degelijke analyse te maken van de belangrijkste fundamenten voor fair onderwijs en voor optimale onderwijskansen.

We voegen er aan toe dat precies veel van de voorstellen van sociologen e.a. ook de ontwikkelingskansen van kansarmere leerlingen afremmen: b.v. gemeenschappelijke lagere cyclus lager onderwijs; kritiek op burgerlijke leerinhouden à la Bourdieu gecombineerd met voorstellen voor nivellerend working-class-curriculumm… En we betreuren ten zeerste dat die nivellerende curriculumtendens ook domineert in de 7 recente adviezen over de toekomst van ons onderwijs en van de nieuwe eindtermen & leerplannen -ZILL inbegrepen. In de bijlage illustreren we uitvoerig de pleidooien voor een nivellerend en laag-abstract 'working-class-curriculum à la Bourdieu, Ides Nicaise, Roger Standaert ... dat veel minder eisen stelt aan de leerlingen. ... Bij de opstelling van de eindtermen in de jaren negentig stimuleerden Roger Standaert en co heel sterk de nivellering van het curriculum. )

--------------
N.Bulle (2016) “Vers une école plus juste” in L’école au chevet de la République”, 2016 Paris: Connaissances et Savoirs, p.63-69. Vertaling: Raf Feys

Het grootste onrecht dat een instelling als de school kan doen ontstaan, is dat zij iets anders doet dan het volbrengen van haar primaire missie. Vanuit dit vertrekpunt zal de stelling die ik zal ontwikkelen deze zijn: scholen worden gehinderd in hun primaire opdracht omdat ze geneigd zijn de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling te negeren.. De school is in de eerste plaats het medium waarmee een samenleving haar leden verlicht, hun de middelen geeft om hun oordeel en hun begripsvermogen te ontwikkelen; en om zus dus dichter bij het ware en de waarheid te komen. De veronderstelde verhouding tussen mens en kennis, de epistemologie die in een bepaalde tijd overheerst, speelt een belangrijke rol in de opvattingen over onderwijs, en het typische van het leren op school.

Deze roeping van de school om het menselijke denkvermogen te vergroten, om in elke leerling een neiging naar het ware/ een bezorgdheid om de waarheid te stimuleren en te voeden,, maakt van de school tegelijk de meest ethische instelling van een samenleving, maar ook de meest progressieve en emancipatorische, want deze gerichtheid naar het ware/de waarheid bij de jongere is een ferment dat zich verder ontwikkelt in zijn verdere en oneindige zoektocht.

Sociologen, beleidsmakers en nog vele anderen, zien de school veelal niet of niet meer vanuit de invalshoek van de belangrijkste missie van de school. Misschien moet de fout ook bij Marx gezocht worden, die de waarde en waarheid van de mens op de een of andere manier tot zijn economische functie gereduceerd heeft. De huidige dominante onderwijssociologie concentreert zich jammer genoeg volledig op de ongelijkheid en sociale discriminatie. Uiteraard is de aandacht voor ongelijkheid en discriminatie belangrijk, maar door symptomen te verwarren met de ziekte, door het probleem van ongelijkheid te stellen boven het probleem van de wijze waarop scholen hun fundamentele taak uitvoeren, slaagt de sociologie er niet in om een degelijke analyse te maken van de belangrijkste fundamenten voor fair onderwijs en voor optimale onderwijskansen. De hoogste aspiraties van het menselijk denken worden vergeten ten gunste van een functionele opvatting van het doel van de school.

We bekijken nu de eenzijdige opvattingen uit de jaren zestig en zeventig, al dan niet in combinatie met het neomarxisme. De secundaire rol die toegekend werd aan het menselijk verstand en de intellectuele kennis vanuit het standpunt dat allerlei sociale, symbolische, en andere structuren, de culturele kennis zouden domineren/bepalen, heeft geleid tot een breed cultureel relativisme, en tegelijk tot de neiging om alles wat te maken heeft met overdracht van intellectuele en culturele kennis als autoritair te beschouwen.

De studie van de evolutie in het pedagogisch denken toont de aanwezigheid aan van twee belangrijke tegengestelde denkwijzen over de fundamenten van de menselijke kennis. De eerste gaat terug naar Plato, loopt door naar Aristoteles en gaat verder in het klassieke rationalisme. Het markeerde de leer van de Karolingische Renaissance, de scholastiek, het klassieke humanisme en breidde zich uit tot de 19e eeuw in de opvatting van de ‘mentale discipline’. Rationalisme richtte zich naar de ‘hemel’ of naar ‘grote’ teksten, gebaseerd op inspiratie, logica en argumentatie om het echte of het plausibele te bereiken. We weten vandaag heel goed dat zo’n benadering niet voldoende was en dat er een fundamentele bron ontbrak, even fundamenteel als het ware: de realiteit, de ervaring.

De tweede weg die onderwijsontwikkeling in het Westen doorkruiste vond haar oorsprong bij Francis Bacon, John Locke, Davis Hume en klassieke empiristen, en wordt verder gezet in het positivisme en evolutionaire opvattingen in de Angelsaksische landen en in het Marxisme in Duitsland en de Oost-Europese landen. Deze weg leidt tot het modern radicaal pragmatisme en constructivisme. Het is de antagonist van de eerste weg, in die zin dat concrete en praktische ervaring op zich de maatstaf van de menselijke waarheid wordt.

Het is dan ook begrijpelijk dat de intellectuele en culturele vakdisciplines die door de rationalistische benadering als bevrijdend werden opgevat, nu enkel nog van secundair en ondergeschikt belang bleken te zijn. Die disciplines (met inbegrip van de standaardtaal) werden vanuit de empirisch-evolutionistische benadering bestempeld als bron van onderwerping van de mensen/leerlingen uit de lagere milieus, en als voorbijgestreefde kennis uit vervlogen tijdperken. Volgens die zienswijze is een faire school in de eerste plaats een school die bevrijd is van de erfenis van de vroegere maatschappelijke toestand die niet meer in overeenstemming is met de democratische ontwikkeling en de noden van leerlingen uit kansarme milieus in het bijzonder (cf. ook visie van Bourdieu).

Angelsaksische pragmatische benaderingen zijn een belangrijke bron van deze ideeën geweest. Ze bekijken de mens vooral vanuit zijn functionele rollen.
*De bekwame mens/leerling wordt vervangen door de hele mens/leerling, *de gemeenschappelijke cultuur door de algemene cultuur.

*Socialisatie kwam in de plaats van het stimuleren van de intellectuele en morele discipline. Kennis werd verondersteld gebaseerd te zijn op alledaagse levenssituaties. Vurige pleidooien voor ervaringsgericht en interdisciplinair leren werden steeds meer beluisterd. Het ideaal van individuele emancipatie door de autonomie van de rede wordt verlaten en vervangen door de verwerving competenties die voldoen aan de verwachtingen van de omgeving of organisatie.

Het klassieke secundair onderwijs dat vanuit de filosofische notie van ‘liberaal onderwijs’ gericht was op het zelfstandig leren denken van de leerling deemsterde weg. Men beschouwde de empirische kennisverwerving ten onrechte als evenwaardig met de theoretische. Beide bronnen van kennisverwerving zijn echter sterk verschillend omdat de theoretische dimensie verwijst naar intellectuele constructies om de wereld te begrijpen, in de loop van de geschiedenis geproduceerd door culturele gemeenschappen,. Het gaat hierbij en bij vakdisciplines om concepten waarvan de betekenis verwijst naar andere concepten, naar de theorieën die ze definiëren, en niet rechtstreeks naar de ervaring.

Moderne epistemologie heeft het volledige creatieve potentieel van de theoretische dimensie blootgelegd. Lev Vygotski, de vader van de historisch-culturele school van de psychologie, wees vooral op het belang van deze theoretische dimensie en van de culturele kennis en de vakdisciplines in functie van de ontwikkeling van het menselijk redeneren.

Het bestaan van twee uiteenlopende kennisbronnen wijst volgens Vygotky op het belang van het leren van "theoretische" kennis die de verschillende kennisgebieden structureren in functie van de menselijke ontwikkeling. Zo’n machtige (powerful) kennis is theoretisch van aard, in die zin dat zij niet direct toepasbaar is op ervaring en geen operationele of instrumentele waarde heeft, maar eerder een bemiddelende waarde in termen van logica en steun voor de betekenis-verwerving. Omdat ze niet direct gekoppeld is aan ervaring, vereisen dergelijke kennisgebieden/disciplines expliciet onderwijs. Omdat dit onderwijs expliciet is en om te voldoen aan de beperkingen van begrips- en leervermogen van de leerlingen moet zo’n kennis het in elementen opgedeeld en progressief (stapsgewijze) opgebouwd worden.

Op het vlak van de methodische aanpak vereist de theoretische (schoolse) kennis dus expliciet onderwijs – o.a. verbale methoden. En expliciet onderwijs vereist tegelijk elementarisering. Volgens die zienswijze komt het er ook op aan om de twee fundamentele dimensies van de menselijke kennis met elkaar te verzoenen. De bedoeling is dus om uit te vertrekken van het "eenvoudige", het elementaire, en geleidelijk complexe kennis op te bouwen, om ten slotte greep te kunnen krijgen op concrete problemen.

Wat we vooral leren uit de psychologie van Vygotski is dat het leerproces op school een specifiek leerproces is, vooral besteed aan de ontwikkeling van theoretische kennis die niet kan worden bereikt op een spontane wijze en door informeel leren. We leren tegelijk dat de ontwikkeling van theoretische/krachtige kennis overeenkomt met het structureren van het verstand, met de toename toename van het potentieel voor leren en begrijpen.

Ik beklemtoon dit punt omdat er grote verwarring bestaat over deze kwesties. In de mate vanuit de empirische visie kennis die men traditioneel op school opsteekt ten onrechte wordt gelijkgesteld/verward met informatie, wordt ook het belang van kennis voor de intellectuele ontwikkeling schromelijk onderschat.

Wat is nu het fundamentele probleem van de hedendaagse onderwijssociologie?

Leerlingen krijgen volgens die sociologen niet dezelfde ontwikkelingskansen vanuit hun sterk verschillende sociale omgeving. Dit geld volgens hen ongeacht de curricula en methoden die gebruikt worden. Maar de meest geschikte aanpakken om toch een optimale en faire ontwikkeling te garanderen zijn o.i. die welke het best de werkelijke dynamiek van de menselijke intellectuele ontwikkeling respecteren. En het zijn deze die tegelijk de meest faire en egalitaire zijn. (en b.v. niet aanpakken die door Bourdieu en co gepropageerd worden en die haaks staan op de ontwikkelingsnoden van kansarmere leerlingen).

Meer fair onderwijs en meer optimale ontwikkelingskansen voor kansarmere leerlingen impliceert dus geenszins een pseudo-afvlakking van de moeilijkheden en theoretische/abstracte kennis door ad-hoc-methoden en nivellering. Als we geloven in de menselijke creativiteit, moeten we ervan uitgaan dat de mens/ de leerling in principe in staat is om de grenzen van zijn sociaal-culturele omgeving te overschrijden, ongeacht de invloed die deze omgeving op hem kan hebben. Voor een meer fair en rechtvaardig onderwijs moeten scholen in de eerste plaats voorrang geven aan de ware dynamiek van intellectuele ontwikkeling in de meest volledige zin van het woord. En daarvoor moeten ze zich vrijmaken van invloeden die deze fundamentele roeping in de weg staan.

----------------------------------------

Bijlage: nivellerend en nefast working-class-curriculum à la Bourdieu, Roger Standaert ...

Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum …) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.

Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.

De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lyceum-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.

Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité"

Ook volgens de Leuvense prof. Nicaise en co moest "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."

Volgens Standaert is de relativeering van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.

Standaert verwees in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu

hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …

Standaert: “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Het is deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Hij beseft blijkbaar niet dat Gardners 'meervoudige intelligentie' en het ermee verbonden inspelen op de specifieke intelligentie van elke leerling, door de meeste onderwijskundigen niet ernstig genomen wordt. Jammer genoeg werd ook in bijscholingen de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de contraproductieve theorie van Gardner.

Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt volgens Meirieu en Standaert te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.

Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, de rapporten, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook expliciet gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven. En alles wat ruikt naar 'presteren' wordt als negatief voorgesteld - ook door Roger Standaert. 

Cultuurrelativisme benadeelt ‘arbeiderskinderen’

Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.

Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderkinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen.

We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: “Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants“ (Défendre et transformer l’école pour tous; zie Internet).

Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Ook nivellerende Vlaamse eindtermen/leerplannen van 1998 zijn mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.

De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het onlangs nog zo uit: “Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt” (‘Het nut van morele vorming’).