Nieuw & simplistisch Unesco-rapport over inclusief onderwijs: A guide for ensuring inclusion and equity in education.

Nieuw & simplistisch Unesco-rapport over inclusief onderwijs: inclusie enkel mogelijk in radicaal ander onderwijs, met totaal geïndividualiseerde aanpak … Ook in VLOR-platformtekst-2005, in teksten van includie-hardliners, en zelfs in M-decreet wordt aangedrongen op zo’n omwenteling

Onlangs publiceerde de Unesco een nieuw rapport over inclusief onderwijs A guide for ensuring inclusion and equity in education. Ook volgens dit Unesco-rapport vereist inclusief onderwijs een totaal ander onderwijsconcept, een totaal geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling leerlingen can work at his rown pace and in his own way –met de leerkracht als coach.

1 Inleiding : inclusie vereist totaal geïndividualiseerd onderwijs; ook  geen leraar-assistent ter ondersteuning inclusieleerlingen

In tal van rapporten betreurt de Unesco dat nog weinig landen kiezen voor echt inclusief onderwijs: inclusive schools in mainstream settings (inclusieleerlingen dus in gewone klassen). Dit inclusiemodel wordt al bij al in weinig toegepast omdat in een klas met 20 à 30 leerlingen omdat inclusieleerlingen die de gewone lessen niet kunnen volgen geen passend onderwijs kunnen krijgen.

Externe ondersteuning/begeleiding van de leerkracht biedt hier ook geen een oplossing. Ook minister Crevits en Co geven toe dat zo’n ondersteuning de voorbije 2 jaar weinig effectief was, maar dat zal eveneens het geval zijn met de regionale ondersteuningsnetwerken die per 1 september worden ingevoerd.
In heel wat landen werkt men met ‘special classes in integrated schools’: veelal zitten inclusieleerlingen in aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland, Italië e.d. In Vlaanderen werd vóór de wet van 1970 in 1974 ook grotendeels zo gewerkt. Maar volgens de Unesco is dit geen echte inclusie.

Daarnaast wordt volgens de Unesco ook nog gewerkt met education for these children in different settings: special schools =aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. - In landen met een lage bevolkingsdichtheid kan/kon men dat moeilijk organiseren, maar wel in Vlaanderen, Nederland ... De wet buitengewoon onderwijs van 1970 ging er terecht vanuit dat die aparte b.o.-scholen veel meer voordelen bood dan de aparte klassen binnen gewone scholen – vaak grotere scholen in de steden.

Volgens de Unesco vereist echt inclusief onderwijs een totaal ander "onderwijsconcept, een totaal geïndividualiseerd leerproces: elke leerling ‘can work at his own pace and in his own way. De Unesco schrijft: “Zolang men leren eng en klassiek definieert als de verwerving van kennis die aangeboden wordt door de leerkracht, worden scholen opgesloten in een rigide georganiseerde curricula en onderwijsaanpakken. In sterk contrast hiermee zijn inclusieve curricula gebaseerd vanuit de visie dat leren plaats vindt wanneer elke leerling actief betrokken is en zelf de leiding neemt in het zinvol maken van hun ervaringen (Udvari-Solnar, 1996).

Vanuit die nieuwe visie krijgt de leraar de rol van begeleider die het engagement en het leren van de lerende stimuleert. Pas dit maakt het mogelijk om een diverse groep leerlingen samen te latgen optrekken, omdat de leerlingen dan niet op hetzelfde punt moeten zijn in hun leerproces, of dezelfde instructie moeten krijgen van de leraar. Ele leerling kan dan werken op zijn eigen tempo. This approach also fosters a sense of belonging to a community and a shared understanding of key values and global citizenship – a sense of being a part of a broader community and common humanity.” (UNESCO, 2015d).

De Unesco voegt er uitdrukkelijk aan toe dat men zo’n inclusief onderwijs niet kan bereiken door voor de begeleiding van de inclusieleerlingen de aanpak in het buitengewoon onderwijs te transporteren naar gewone klassen en de inclusieleerlingen aparte ondersteuning te bieden binen gewone klassen (zie punt 3).

2 Unesco stuurt aan op totale omwenteling van (gewoon) onderwijs, maar volgens de meeste leerkrachten, onderwijskundigen …zou dit leiden tot een totale ontwrichting en tot een sterke niveaudaling.

In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs van 2009 lazen we ook al dat dan de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, jaarklassen, groepsinstructie....) radicaal de helling op moest. We lezen verder: “Dit vereist het vervangen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, van gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen, van jaarklassen door een flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren.”(Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009).

In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘inclusion’ beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs.

Ook volgens de VLOR-platformtekst van 2005 over inclusief onderwijs staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.” Ook volgens Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

Ook de actiegroep ‘docenten voor inclusie’ vindt dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs –ook b.v. type 2- en type-3-leerlingen met ernstige gedragsstoornissen. Dat is volgens hen ook mogelijk indien “elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kan volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.”

Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag, stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”

Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen (= dispenseren). De tekst van het M-decreet stelt overigens letterlijk dat “inclusie de eerste optie is” en dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag.

We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.” ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school en niet van de handicap van de leerling. Volgens het decreet en het inclusie-evangelie zouden we vroeger de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal, medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december 2015: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.”

3 Unesco: niet invoeren van aanpakken buitengewoon onderwijs voor inclusieleerlingen, geen extra-leerkracht (teaching-assistent) die leerling begeleidt in klas, enz.

Als men aparte ondersteuning van inclusieleerlingen in klas toestaat, dan merken we voglens de Unesco: *dat bij het wegvallen van die ondersteuning de leerkrachten niet weten wat ze moeten doen; * dat in tal van landen de scholen dan geneigd zijn om ook voor andere leerlingen zo’n ondersteuning te vragen in functie van individuele curricula. En dan wordt inclusief onderwijs onbetaalbaar. (In een rapport over Canada merken we dat dit inderdaad het geval is.)

We citeren even uit het rapport. “Inclusive schools will not be achieved by transplanting special education thinking and practice into mainstream contexts.
Too often, the kinds of individualized responses that have been the hallmark of special education divert attention from the forms of teaching and school conditions that can actually involve all of the learners in a class. This helps to explain why efforts at inclusion that depend on practices imported from special education tend to foster new and more subtle forms of segregation, albeit in mainstream settings (Florian et al., 2016).

For example, many countries have introduced support staff and teaching assistants into classrooms, working alongside class teachers, to give particular support to students categorized as having special needs.
When such support is withdrawn, teachers may feel that they cannot handle their responsibilities (Takala et al., 2009). At the same time, the requirement for individualized education plans – mandated by legislation in some countries – has led some school leaders to feel that many more learners will require such responses, thus creating budget problems within some education systems.
The recognition that inclusive schools will not be achieved by transplanting special education thinking and practice into mainstream contexts opens up new possibilities. Many of these relate to the need to move from the individualized planning frame – referred to above – to a perspective that seeks to personalize learning through an engagement with the whole class (Hart et al., 2004).

4 Besluiten

In de voorstelling door de Unesco en de vele hardliners vereist inclusief onderwijs een totaal ander onderwijs, een totaal geïndividualiseerd leerproces. Dat wijst op de praktijkvreemdheid van veel inclusievelingen. Volgens de meeste leerkrachten, onderwijskundigen, studies …zou dit niet enkel moeilijk realiseerbaar zijn, maar zou zo’n sterke individualisering ook leiden tot een totale ontwrichting en tot een sterke niveaudaling.

De Unesco- en de andere inclusie-hardliners stellen vast dat integratie van inclusieleerlingen in klas zelden ingevoerd wordt en pakken dan uit met de stelling/het excuus dat dit het gevolg is van het feit dat men het gewone onderwijssysteem niet drastisch wil veranderen. Hun alternatief klinkt echter weinig geloofwaardig.

Die hardliners hebben uiteraard wel ergens gelijk: *waar ze vaststellen dat de integratie van inclusieleerlingen in scholen met een klassieke grammatica niet succesvol is *dat het individueel laten ondersteunen van inclusieleerlingen ook geen echte oplossing biedt en bovendien al te duur uitvalt.
We stellen vast dat Vlaanderen – in tegenstelling met de meeste landen - er voor koos om toch inclusieleerlingen op te nemen in gewone klassen. We stellen al 20 jaar dat dit niet heilzaam is en stellen vast dat dit ook in de meeste landen niet het geval is. Tegelijk ziet men wel in dat men moeilijk het gewone onderwijs totaal kan ontwrichten – zoals de Unesco en de hardliners dit voorstellen.

De Vlaamse beleidsmakers wekten 2 jaar gelden nog de illusie dat mits enige ondersteuning ook de opname van inclusieleerlingen die het gewone curriculum niet kunnen volgen (en/of ernstige gedragsstoornissen vertonen) best haalbaar en effectief was. Na 2 jaar stelden ze vast dat de ondersteuning niet effectief was en ten einde raad pakten ze uit met regionale ondersteuningscenta waarbij de (ondersteunings)bal maar gelegd werd in het kamp van de scholen. Maar ook dit ondersteuningsmodel zal uieraard weinig soelaas bieden.