Controverse met prof. Gert Biesta over anti-pedagogische & naïeve onderwijsvisie Jacques Ranciëre

Prof. Gert Biesta reageerde op het internet op onze kritiek dat hij sympathiseert met de anti-pedagogische visie van de Franse filosoof Jacques Rancière in het boek ‘De onwetende meester.’ Biesta reageerde niet op onze argumenten, maar verwees naar zijn publicaties over Rançière.

In onze bijdrage in Onderwijskrant nr.179 verwezen we ook al uitvoerig naar een van die publicatie (zie punt 1).. (Raf Feys; Kritiek op anti-pedagogische visie van Jacques Rancière , november 2016). In een recente bijdrage probeert Biesta de kritiek op zijn sympathie voor de visie van Ranciëre te weerleggen: "
On the role of the teacher in emancipatory education", januari, 2017 -zie bijlage 2.

1. Gert Biesta in de ban van anti-pedagoog Jacques Rancière & zijn 'Onwetende meester'

De Nederlandse pedagoog Gert Biesta, wijdde in 2010 samen met Charles Bingham een sympathiserend boek van 176 pagina’s aan de visie van Rancière: ‘Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation’ New York: Continuum, 2010, 176 pages. En ook in zijn recente artikels en boeken sympathiseert hij met hem.

Biesta en Bingham tonen aan hoe Rancière afrekent met de gevarieerde vormen van macht en oppressie op school in de naam van opvoeding. Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling (opvoedeling) zich moet bevrijden van onderdrukking en vrijheid moet verwerven als gevolg van een pedagogische en emancipatorische interventie en actie van de opvoeders en leerkrachten, van kennis- en cultuuroverdracht. Zowel de anti-autoritaire visies als de klassieke onderwijsvisies focussen volgens R en Biesta op bevrijding van de leerling die onderdrukt wordt.

Volgens Biesta presenteert Rancière een totaal andere kijk op emancipatie: “For him, emancipation is the opposite of stultification, which happens “whenever one intelligence is subordinated to another” This notion of emancipation unearths a fundamental contradiction in the contemporary approaches to anti-oppressive education that install dependency, inequality, distrust, and suspicion in the processes of emancipation. These processes keep those to be emancipated “dependent upon the intervention of the emancipator, an intervention based upon a knowledge that is fundamentally inaccessible to the one to be emancipated” (Bingham & Biesta, 2010, p. 31).

Biesta schrijft dat R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs, omdat in die klassieke visie de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraar-emancipator. Dit creëert volgens R. en Biesta een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.).

Biesta schrijft verder: “the most important quality of a schoolmaster is the virtue of ignorance. Rancière describes a teacher, Joseph Jacotot, who demonstrated that “uneducated people could learn on their own, without a teacher explaining things to them, and that teachers, for their part, could teach what they themselves were ignorant of”. Het is dus niet belangrijk dat een leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs nadelig.

2 .Anti-pedagogische visie Rancière versus klassieke onderwijsvisie

Rancière gaat er van uit dat een leerling de gelijke is van de leraar en telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze/theorie... moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen of instructie geven. Rancière beweert in de ‘Onwetende meester’ dat het klassieke leerkracht/leerling-model enkel bedoeld is om leerlingen dom te houden en om de maatschappelijke ongelijkheid in stand te houden. Ook de anti-autoritaire opvoeding is volgens hem niet radicaal genoeg; ze biedt nog te weinig autonomie aan de leerling/opvoeding.

Rancières anti-pedagogische en ontscholende visie staat haaks op de klassieke, en op deze van de meeste onderwijsmensen. Kennis- en cultuuroverdracht is gewoon uit den boze. Die zelfstandigheid van de leerling geldt b.v. ook voor het leren lezen en schrijven in het eerste leerjaar, waar Rancière in navolging van Jacotot een zelfontdekkende aanpak propageert. In punt 3 diepen we de visie van Rancière verder uit.

In ‘Vergeten samenhangen’ betreurde de Duitse emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer terecht dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelden tot ‘leren vanuit de eigen ervaring en op eigen kracht’. Mollenhauer pleitte in 1983 voor meer cultuuroverdracht, voor de meer klassieke visie als reactie op anti-autoritaire en anti-pedagogische stromingen in die tijd. Mollenhauer stelde terecht: “Opvoeding en onderwijs is in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De leraar heeft de opdracht de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Pas op het moment dat de leerling/student geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs” (‘Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding’, 1983). Mollenhauer beklemtoonde heel sterk de inleiding in de cultuur(goederen) en de leidende rol van de leerkracht en van het curriculum hierbij - en dit in functie van de emancipatie van de leerlingen.

3 Anti-pedagogische visie Rancière verder uitgediept

Rancière propageert een pedagogische theorie over hoe ook in het onderwijs het hiërarchische element, de rol van de schoolmeester en alles wat te maken heeft met cultuuroverdracht ten zeerste kan worden geminimaliseerd. Het instituut school krijgt een bijkomstige rol. Niet alleen studenten, maar ook jonge leerlingen moeten leren lezen, rekenen… op eigen kracht.

De theorie van Rancière vertrekt van de basisstelling: alle intelligenties zijn gelijk en alle mensen moeten als gelijken aangezien worden. De leerling is dus van meet af aan (vanaf de geboorte) de gelijke van de meester. Gelijkheid en emancipatie is niet enkel het streefdoel van het onderwijs, het is ook het startpunt! Emancipatie en zelfstandigheid van de leerling dus van bij de geboorte. De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden. Rancière beroept zich hierbij op de visie en geschriften van Jacotot.

Rancière minimaliseert/ontkent de ongelijkheid en asymmetrische relatie tussen meester en leerling - en de ongelijkheid inzake kennis en vaardigheden in het bijzonder. Hij gaat ervan uit dat een leerling telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. Volgens Rancière is er geen nood aan echte meesters en cultuuroverdracht. Voor hem zijn ook alle mensen immers in principe intellectueel gelijk. Leerkrachten in de klassieke betekenis zijn waardeloos en onderdrukken de leerlingen. Ook Ivan Illich poneerde in ‘Deschooling Society’ (1970) dat de school een instrument is dat de onderdrukking bevestigde.

Rancière baseert zijn stellige uitspraken op een fabuleus verhaal van de Franse en uitsluitend Franstalige docent Jacotot die in ‘1818’ les moest geven aan studenten van de (Rijks)universiteit Leuven. Volgens Jacotot en Rancière waren dit studenten die zelf geen woord Frans kenden en dus nog het ABC van het Frans moesten leren. De ‘luie’ docent Jacotot gaf geen les en kende zelf ook geen Nederlands. De studenten kregen enkel het Franstalige boek Télémaque en een Nederlandse vertaling ervan. Het was volgens Jacotot aan de student zelf om een eigen methode uit te zoeken om Frans te leren. Het resultaat was zogezegd verbluffend, de studenten leerden goed tot uitstekend Frans lezen en schrijven in korte tijd. Het gaat hier duidelijk om een fabuleus verhaal over Jacotot in Leuven. In die tijd (1818) kenden de Vlaamse 20-jarige studenten wel al vrij goed Frans. Ze hadden al Franse les gevolgd vanaf de lagere school en de meesten kregen zelfs nog lessen en vakken in het Frans in de colleges. Jacotot moest die studenten dus niet het ABC van het Frans leren, maar wel kennis laten maken met de Franstalige literatuur! De stelling dat ze nog het ABC van het Frans moesten leren, berust op een misleidende fabel. Joseph Jacotot was volgens Eugeen Wolters eerder ‘the laziest teacher ever’. (Het verwondert ons dat prof. Gert Biesta en ook prof. Jan Masschelein het Jacotot-verhaal voor waar aannemen.)

De methode die Jacotot en in navolging ook Rancière propageren, komt erop neer dat leerlingen geen uitleg van hun leerkracht moeten krijgen: een leerkracht die instructie geeft, schakelt de intelligentie en zelfontwikkeling van de leerlingen uit. De intelligentie waarmee de studenten op eigen kracht Frans hadden geleerd via de Télémaque was volgens R. dezelfde intelligentie waarmee heel jonge kinderen hun moedertaal leerden: door te observeren en te onthouden, door te herhalen en te verifiëren, door te verbinden wat ze nog niet kenden met wat ze al wel kenden, door na te denken over wat ze gedaan hadden, door te doen, al radend. Hiermee wil Rancière aantonen dat de aanpak van Jacotot ook perfect toegepast kan worden bij leerlingen uit het lager en secundair onderwijs.

De redenering luidde als volgt. Aangezien jonge kinderen volgens R. op eigen kracht hun moedertaal leren spreken, moeten we ook de leerlingen later op eigen kracht laten leren lezen, rekenen... Zo moeten de leerlingen in het eerste leerjaar volgens Jacotot en R. zelfstandig leren lezen - via raden en een globale en zelfontdekkende methodiek. Ook de Belgische dokter Ovide Decroly beriep zich in zijn pleidooi voor zijn globale leesmethodiek op het verhaaltje van Jacotot. Onze Directe Systeemmethodiek (DSM) staat haaks op deze van Decroly en wordt in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast. (Op de Decroly-school in Ukkel hebben de leerlingen in de eerste graad naar verluidt een grote achterstand inzake lezen.)

In ‘Who is Jacques Rancière?’ (March 28, 2013 -zie Internet) maakt Eugene Wolters duidelijk waarom hij het absoluut niet eens is met de anti-pedagogische visie van Rancière en zijn sympathisanten. Wolters stelt o.a.: “Rancière beweert dat de klassieke leerkracht/leerling-relatie enkel als doelstelling heeft de sociale ongelijkheid in stand te houden. Het gangbare onderwijs houdt de leerlingen in een toestand van ‘idiotie’. De implicaties van Rancières filosofie zijn: (1) je hebt ook geen leraar nodig als Rancière om leerkrachten iets te leren omtrent onderwijs; (2) een ongeletterde ouder kan haar kinderen leren lezen door ze een boek in de hand te stoppen en te stellen ‘zoek het maar zelf uit.”

Een leraar hoeft dus ook niet over meer kennis te beschikken als zijn leerlingen. Hij heeft wat hij onderwijst niet eens zelf te kennen/kunnen en hij hoeft niet bij voorbaat te weten wat het resultaat van zijn onderwijs zou kunnen zijn. Wat hij moet overdragen aan de leerlingen is het besef en het vertrouwen dat zij zelf op eigen kracht en in interactie met de dingen die ze zich eigen willen maken - kunnen leren wat ze willen.”
We begrijpen niet dat prof. Gert Biesta, porf. Jan Masschelein en Co de laatste jaren zo sterk sympathiseren met de visie van Rancière en in andere publicaties tegelijk met de onderwijsvisie van Hannah Arendt, een visie die haaks staat op die van Rancière. In de visie van Hannah Arendt staan de cultuuroverdracht en de belangrijke rol van de leerkracht hierbij, centraal. Masschelein en co nemen in bepaalde publicaties terecht ook afstand van het zgn. constructivisme, maar uitgerekend Rancière propageert een extreme vorm van constructivisme. Masschelein en co schreven geregeld behartenswaardige zaken over opvoeding en onderwijs. We verwezen er ook af en toe naar. We begrijpen niet waarom ze de voorbije 10 jaar plots Rancière omarmden - en dus ook tegelijk in sterke mate afstand nemen van de klassieke praktijk en van het gangbare onderwijs.

Bijlage: 1: Kritiek van prof. Ph. Meirieu op natuurlijke opvoeding & Rancière-visie

De recente kritiek van prof Philippe Meirieu op de ‘natuurlijke opvoeding’ van de Nieuwe Schoolbeweging e.d. is ook - en nog meer - van toepassing op de radicale visie van Rancière, Cornelissen ... De gelouterde en bekeerde Meirieu schreef vorig jaar in Séduction et impasses du naturalisme éducatif: “Pas d’éducation, en effet, sans que l’adulte ‘présente le monde à l’enfant’ et lui donne le goût et les moyens de le découvrir et de se l’approprier intellectuellement. Pas d’éducation sans ‘contraintes fécondes’ qui permettent à chacune et à chacun de s’exhausser au-dessus de lui-même. Pas d’éducation sans la passion de transmettre, de transmettre sans ‘dresser’, mais de transmettre néanmoins, ce qui nous a fait être et peut permettre à l’humanité de se prolonger au-delà de nous…
Refuser d’assumer cela, de le formaliser un tant soit peu, de chercher les moyens de l’étendre sans, pour autant, le normaliser dans des ‘standards stériles’, c’est se contenter de laisser quelques personnalités charismatiques faire profiter quelques privilégiés des belles trouvailles dont elles ont eu l’intuition. Et c’est là que le bât blesse gravement: l’École, la vraie, celle qui associe transmission et émancipation, réalisation de soi et inscription dans un collectif, n’est pas simplement un lieu où l’on apprend ; elle n’est pas simplement, non plus, un lieu où l’on articule l’effort et le plaisir pour se dépasser soi-même. Elle est aussi un lieu où l’on apprend ensemble et sans s’être choisis, où l’on apprend des savoirs communs que l’on s’approprie, chacun, de manière spécifique. (Séduction et impasses du ‘naturalisme éducatif’ in: Le Café Pédagogique, 11 december 2015).

Bijlage 2 Nog een recente bijdrage van Biesta over Rançiëre
On the role of the teacher in emancipatory education, januari, 2017

In deze bijdrage reageert Biesta op de kritiek die hij kreeg voor het onderschrijven van de anti-pedagogische visie van Ranciëre. Het feit dat emancipatorisch onderwijs volgens Rançiëre en Biesta geen kwestie is van kennis- en cultuuroverdracht, betekent volgens hem niet dat de leraar zomaar overbodig is.

Abstract: The question I address in this article is how we might understand the role of the teacher in education that seeks to promote emancipation. I take up this question in conversation with German and North-American versions of critical pedagogy with, the works of Paulo Freire and with that of Jacques Rancière. I show that in each case we find not only a strong argument for emancipatory education but also a distinct view about the role of the teacher.

My aim is partly to show the different ways in which the role of the teacher in emancipatory education can be conceived and to make clear how this role is related to the different understandings of emancipation and the dynamics of emancipatory education.

The motivation for writing this article also stems from what I see as a rather problematic interpretation of the work of Rancière in recent educational scholarship, one where the key message of his 1991 book ‘The Ignorant Schoolmaster’ is taken to be that anyone can learn without a teacher and that this alleged ‘freedom to learn’ would constitute emancipation.

I challenge such a constructivist interpretation of Rancière’s work and argue that the key message of The Ignorant Schoolmaster is that emancipatory education is not a matter of transfer of knowledge from a teacher who knows to a student who does not (yet) know, but nonetheless is a process in which teachers and their teaching are indispensable.

This will allow me to argue why and how teaching remains essential for emancipatory education and why we should therefore not be fooled into thinking that ignorant schoolmasters, because they have no knowledge to give, have nothing to teach and can be done away with.