Houdt nieuwe onderwijsinspectie 2.0. rekening met de vele kritiek op de inspectie sinds 1991?
Minister Crevits en de inspectiekopstukken pakken uit met de nieuwe inspectie 2.0 vanaf september 2018. Ze verwachten er heel veel heil van. Het is verwonderlijk dat de beleidsmakers en de inspectie in de recente teksten en uitlatingen over de nieuwe inspectie -op basis van het duizelingwekkend Referentiekader OnderwijsKwaliteit (ROK), nergens laten merken dat ze rekening hielden met de scherpe kritiek op de inspectie/doorlichting. We vezen dan ook dat het nieuwe inspectiemodel 2.0 geen antwoord zal bieden op de scherpe kritiek in de audits van het Rekenhof (2011), van de Andersen-audit van 2007 en van de leerkrachten/directies.
We illustreren even de kritieken
1.Kritiek in Rekenhofrapport van 2011
In het Rekenhof-rapport van 2011 lezen we dat de inspectie nog steeds haar hoofdopdracht - de controle van het product, van het realiseren van de eindtermen en leerplandoelen - schromelijk verwaarloost: De doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van de scholen. Er is geen of hoogstens een zeer beperkte directe meting van output.
De doorlichtingsverslagen en de Onderwijsspiegels leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen. We kunnen er niet uit afleiden hoe het gesteld is met de leerprestaties binnen de afzonderlijke scholen en binnen het Vlaams onderwijs in het algemeen. Het Rekenhof betreurt verder dat de inspectie zich al te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan.
2.We citeren even de belangrijkste kritieken uit de Andersen-audit van 2002.
Andersen: Er is geen meting van output op zich. Een aantal taken worden zo uitgevoerd dat ze het decretaal vereiste overschrijden. Er is geen pure controle van de onderwijsoutput. ... Het toezicht door de onderwijsinspectie brengt hun effectiviteit niet nauwkeurig in kaart. De doorlichtingsverslagen, en bijgevolg ook de onderwijsspiegels, leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen op het Vlaamse niveau.
Een tweede kritische conclusie uit de Andersen-audit luidt: De beoordeling van de onderwijsoutput verloopt voornamelijk via procesonderzoek. De inspectie geeft een te ruime invulling aan de globale beoordeling van de scholen (systeem- of procescontrole), waarbij het gehanteerde analyse/verklaringskader een ruimere scope heeft dan de elementen die tot haar strikte controlebevoegdheid behoren. De verklaringsvariabelen worden hier mee ingeschakeld om scholen te beoordelen (Eindrapport Doelmatigheidsanalyse van de Inspectie van Onderwijs, de Pedagogische Begeleidingsdiensten en de Dienst voor Onderwijsontwikkeling Andersen, 8 maart 2002).
3. Kritiek op Onderwijsspiegel 2007: leerkrachten passen onze constructivistische onderwijsvisie niet toe!
We bekijken nu even wat de inspectie in 2007 schreef over de doorlichting van het leerproces en de hierbij gehanteerde procescriteria in Onderwijsspiegel 2005-2006 die in 2007 verscheen. Meteen zal duidelijk worden dat de inspectie geenszins rekening hield met de gangbare kritiek en met de Andersen-audit van 2002. We vinden in dit rapport over de toestand van ons onderwijs weinig of geen uitspraken over de leerresultaten en over het niveau van het onderwijs, maar des te meer over de methodische aanpak van de leerkrachten en dit vanuit een ontscholende onderwijsvisie.
De opstellers schrijven expliciet dat de doorlichters niet enkel de decretale eindtermen moeten controleren, maar ook de nieuwe onderwijsvisie achter de eindtermen zoals die o.a. tot uiting komt in de teksten Uitgangspunten bij de eindtermen/basiscompetenties en in toelichtingen bij vakken of leergebieden.
We lezen: Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen .... . De leerlingen dienen in de loop van het leerproces betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen, waarbij de toetsing en de evaluatie niet langer los van de instructie staan, maar zinvol in het eigenlijke leerproces worden geïntegreerd. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. Constructivistisch leren impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. Competentie betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.
Vanuit zon constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leerkrachten en scholen passen volgens de inspectie de opgelegde referentiekaders niet toe: Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen?) worden in het Vlaame onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd. Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleit ook voor vakkenclusters i.p.v. vak-gericht werken. Vakkenclusters vormen o.i. vaak een grote bedreiging van de kwaliteit.
We lezen verder: Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd. Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en dat zou ook het geval moeten voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteedden aan spelling, woordenschat en grammatica.
Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat de basisscholen en leerkrachten zich weinig bekommeren om de visietekst Uitgangspunten bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die opgelegde visie dus ook niet integreren in hun onderwijsstijl. ... Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op goed onderwijs. Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.
Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. ....
Uit de Onderwijsspiegel blijkt dat de inspectie ook nog in 2007 weinig begaan was met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ontscholende uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/ basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2007 al op de terugtocht waren. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen en leidt tot een sterke aantasting van het onderwijsniveau.
