Reformpedagogiek
:deel 10: Kritiek op ontscholing, ontsystematisering en infantilisering: deel 1
Raf Feys
1. Kritiek op ontscholing van het onderwijs
1.1 Entschulung,
Entsystematisierung und Entsymbolisierung
De O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant tegen de ontscholing van het onderwijs en de
niveaudaing 2007 massaal onderschreven door
leerkrachten, docenten en professoren (zie Onderwijskrant nr. 140 en 142).
We merken echter dat de 7 recente rapporten over de
hervorming van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen enkel
pleidooien inhouden voor verdere
ontscholing van het Vlaams onderwijs. Ook de lopende ZILL-leerplanoperatie van
de katholieke onderwijskoepel zal tot verdere ontscholing en niveaudaling
leiden. In Engeland schreef minister Nick GIBB de voorbije jaren
en maanden verscheidene bijdragen over de nefaste gevolgen van ontscholing van het Engels onderwijs
gedurende de voorbije decennia. Zijn
hervormingen zijn gericht op her-scholing en op
het verhogen en bewaken van de
leerresultaten.
Niet enkel veel
leerkrachten, maar ook veel
onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken, publicisten
uit
diverse landen pleitten de voorbije 20 jaar nochtans voor her-scholing i.p.v.
ont-scholing van de school, reconstruire & réscolariser l'école i.p.v.
détruire l'école,Typisierung i.p.v. Enttypisierung, eine Pädagogik vom Lehrer aus i.p.v. Pädagogik vom Kinde aus, prestatieschool
i.p.v. knuffelschool, Rückkehr der Leistungsschule, école i.p.v. 'lieu de vie'
of studiehuis, leerling i.p.v. lerende, kind of klant, leerkracht i.p.v.
begeleider
Het waren/zijn alle
pleidooien om ons in de toekomst meer te concentreren op de leertaak van de
school, voor de reductie van het curriculum én de terugkeer naar de specifieke
leeropdracht, ... Er werden/worden in de
meeste landen ook tal van acties ondernomen om de anti-intellectuele trend en
ontsystematisering te keren, om de
fundamentele kenmerken van de school, haar ijzeren grammatica, in ere te
herstellen, om de missie van de school specifieker en bescheidener te
omschrijven.
In praktisch alle Westerse landen werden de voorbije jaren
actiegroepen opgericht die ijveren voor herscholing en tegen ontscholende
hervormingen: Beter Onderwijs Nederland, Reconstruire lécole, SOS Education,
Sauver Les Lettres, Groupe de Réflexion Interdiciplinaire sur les Programmes
(GRIP ) & SLECC (Savoir lire écrire compter calculer) in Frankrijk,
O-ZON-campagne van Onderwijskrant in Vlaanderen (2007), ... GRIP & SLECC
proberen oerdegelijke aanpakken voor rekenen, lezen, spelling, ... te
herwaarderen & te optimaliseren; ze werken hierbij met
experimenteerklassen. Ook in onze vakdidactische publicaties besteedden we hier
in het verleden veel aandacht aan.
In deze bijdrage
beschrijven we visies van een aantal onderwijsexperts die de voorbije
jaren een opgemerkt standpunt innamen
omtrent ontscholing en herscholing.
Prof. Franz Weinert (Max PlanckInstitut) omschrijft de gevolgen van de
radicale hervormingsprojecten uit de
voorbije decennia met de termen Entschulung, Entsystematisierung,
Entsymbolisierung und Infantilisierung
des unterrichtlichen Lernens. De emancipatorische pedagoog Hermann
Giesecke sprak over een anti-intellektuellen, antikognitiven und insofern auch
gegenaufklärischen effect. De Duitse ex-president Herzog waarschuwde voor de
knuffelpedagogiek. Het valt op dat de voorbije 15 jaar in Engeland, Frankrijk, Duitsland,
Zwitserland, Oostenrijk, Québec, VS
de
talrijke ontscholingsprojecten van de voorbije decennia door veel onderwijsexperts als nefast
beoordeeld werden. Het gaat dan vooral om kritiek op de neo- reformpedagogiek die grotendeels als een
voortzetting van de reformpedagogiek wordt gezien en om een kritiek op de nivellerende
middenschool, collège unique, Gesamtschule.
Ontschoolde scholen leiden tot ontschoolde leerlingen.
Veel auteurs wijzen
ook op het paradoxaal samengaan van twee
verschillende ideologieën die het onderwijs bestoken: de koude rationaliteit
van economisch rechts en de Europese Unie
die de school utilitair benadert
en de warme ideologie van
romantisch links die de ware opdracht van de school en het prestatieprincipe ondergraaft. Jean
Romain bestempelt die alliantie als "un grand danger d'appauvissement de
l'expérience humaine" (Lettre ouverte à ceux qui croient encore en
l'école, L'Age d'Homme, 2001). Romain e.a. verweten linkse romantici dat ook hun ideeën
uiteindelijk een deshumaniserend effect
hebben en tegelijk heel nefast zijn voor sociaal benadeelde kinderen.
Bij de tegenstanders
van ontscholing treft men volgens prof. Giesecke veel vernieuwers in continuiteit aan die het
onderwijs proberen te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers
van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze
vernieuwers hebben gedurende de voorbije decennia één en ander bereikt, maar ze werden hierbij
afgeremd door de radicale hervormers die het
prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en
voor de benadeelde kinderen - in
tegenstelling met hun mooie beloftes
- niets hebben gerealiseerd. In het
verleden ging de steun van de overheid ook praktisch uitsluitend naar
ontscholende nieuwlichters - ook in Vlaanderen.
Opvallend veel
herscholers zijn sterk begaan met het bieden van optimale onderwijskansen.
Gemeenschappelijk in de meeste pleidooien is de stelling dat de sociaal en/of
cultureel benadeelde leerlingen nu
minder onderwijskansen krijgen omdat de slinger te sterk is doorgeslagen in de
richting van ontscholing en ontsystematisering. De Engelse kennissocioloog
Michael Young stelt dat het nieuwe leren leerlingen de verkeerde boodschap
geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols te bereiken in het
leven. Dit ontscholingsconcept legt volgens Young ook de basis voor een
ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun
weinig van huis uit wordt aangereikt, steken zo op school al te weinig op. Ook
de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren
met de eigen arbeiderscultuur of culture populaire (i.p.v. de culture bourgeoise) duwt deze
kinderen terug in hun eigen sociale klasse. Dit is ook de basisidee in het boek
'Education and justice' (Sage, London,
1997) van de Engelse prof. Denis Lawton.
In deze bijdrage geven we het woord aan een aantal
prominente herscholers uit Duitsland en Frankrijk. In de volgende bijdrage komt
de visie van één van de belangrijkste Engelse herscholers de socioloog Frank
Furedi uitvoerig aan bod. In andere bijdragen beluisteren we praktijkgetuigenissen
uit Nederland en Vlaanderen.
2 Mythen und
Errungenshaften
2.1 Giesecke: anti-intellektuellen und
gegen aufklärischen
ontscholingseffect
Een boek waarin de
ontscholingsgedachte sterk bestreden wordt is
Neue Mythen in der Pädogik. Warum eine gute Schule nicht nur Spass
machen kann (Donauwörth, Auer, 1999).
Een algemene idee in verschillende bijdragen in Neue Mythen is precies dat het vermeende humane leren
zijn beloftes niet houdt en dat het neue Benachteiligungen schafft en dus heel
nadelig is voor sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen en voor de
zorgverbreding. Net als vele
anderen stelt ook prof. H. Giesecke in
'Neue Mythen" dat veel moderne pedagogische theorieën een
anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen
effect produceren en het onderwijs al te
sterk emotionaliseren en therapeutiseren (p. 86). In het
onderwijspedagogische en onderwijspolitieke discours werden de kernopgaven van
het onderwijs vaak gedemonteerd. De leerlingen moeten dan eerder zelf uitvinden
en zelf bepalen wat, hoe en in welk tempo ze willen leren.
"Leerkrachtgeleid onderwijs wordt als ouderwets en politiek reactionair
gezien. De leerkrachten zijn geen
lesgevers meer maar opvoeders en moderators van leerprocessen. De nieuwe
Leitmotive van ons schoolsysteem heten 'Selbsttätigkeit', 'Leren' (nicht
Lehren), 'Erziehung','Integration. Ze zijn in de plaats gekomen van het
klassieke vormingsbegrip".
Het basisbeginsel van
degelijk onderwijs berust volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die
één en ander weten of kunnen en dit wensen door te geven op een didactisch
verantwoorde manier aan leerlingen die dat nog niet weten of kunnen (p. 90).
Onderricht mag men niet bekijken als 'eine feind- liche Besatzungsmacht in das Leben
Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker zu glauben scheinen. Pas via
bemiddeling door de leerkracht kunnen
complexe zaken en handelingen geleerd worden.
Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks
leven. Onderwijs is een culturele uitvinding omdat het mogelijk maakt de
onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan
kennis op te doen in functie van
toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet
weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordt met parolen en slogans als 'lebensnahen Schule, Schülerorientierung,
Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung '
Giesecke: De totale maatschappij heeft er belang bij dat de
nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen
en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit
zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te
doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke
levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op
hun emancipatie uit hun benadeelde situatie nood aan directe, gerichte, maar
tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale
hervormingsbeweging heeft in
tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd.
Integendeel."
Giesecke
betreurt ook de steeds verder toenemende maatschappelijke en pedagogische opdrachten
die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de
ontscholers een allesomvattende
levensschool (total institution) worden,
waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van
de leerlingen en van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke
beklemtoning van de zgn. 'Sozialpädagogisierung' komt de kernopdracht van de school in het
gedrang. Door het feit dat de kerntaken
van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten,
is ook het beroepsbeeld van de leerkracht heel diffuus en minder
aantrekkelijk geworden nog het meest voor de jongens. De ontscholing is volgens Giesecke één van de belangrijkste oorzaken van
de crisis van het leraarsberoep (Radiouitzending NDR 4 op 11.07.01:
Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet). De kernopdracht voor
de leraar moet opnieuw worden dat hij onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld
gebaseerd zijn. Er moet dus aandacht zijn
voor de begrenzing van zijn opdracht: "Een goede leraar moet in elk geval
zo goed mogelijk willen onderwijzen. Als de leerkracht hier goed scoort, dan
mag men er meestal ook van uitgaan dat hij ook geslaagd is voor zijn
pedagogische en motiverende opdachten en dat hij een leervriendelijk klimaat
geschapen heeft.
Giesecke heeft deze
ideeën meer uitvoerig uitgewerkt in drie
publicaties: Pädagogische Illusionen. Lehren aus 30 Jahren
Bildungspolitiek, Stuttgart 1998 en Wozu ist der Schule da?, Stuttgart 1996 en
Pädagogik: quo vadis?, Juventa-Verlag 2009. Op het Internet treft men ook tal
van interviews met hem aan.
2.2
Max-Planck-Institut: leraargeleid
onderwijs is effectiever
In de recente
PISA-2015-studie luidt een van de belangrijkste conclusies dat scholen die meer
belang hechten aan directe en systematische instructie ook de beste
leerresultaten behalen.
In 1996 onderzocht ook het Duitse Max-Planck-Institut für
Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel
gepropageerde vormen van zgn. 'open
onderwijs' en deschooling (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklungen im
Jugendalter). Ook hier kwamen de onderzoekers
tot de vaststelling dat de resultaten van leerlingen die 'open
onderwijs' genoten beduidend lager waren dan deze die 'lehrerzentrierten
Unterricht' kregen. Een andere conclusie luidt: "Doorgedreven
individualisering schaadt de
effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen".
In het
onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: "Tot
verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken
dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie
verbetert niet enkel de prestaties van
bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen
en reduceert de faalangst".
2.3 Leraar-publicist
Michael Felten
Leraar Michael Felten is ook één van de bekendste
herscholers in Duitsland. We denken vooral aan 3 publicaties: Neue Mythen in
der Pädagogik, Auer, 1998, 'Kinder wollen etwas leisten' (Kösel-Verlag, 2000)
en Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr der Pädagogik in die Schule
(Gütersloher Verlagshaus 2010). Felten bekritiseert in dit laatste boek de reformpedagogische
tijdsgeest die gebaseerd is op een gelijkheidsfictie tussen leerkrachten en leerlingen, op een
zelfstandigheidsillusie m.b.t. de zelfstandige capaciteiten van het kind en op
een conflictschuw strengheidstaboe in de
relatie leerkracht-leerling. Dit alles mondt uit in schoolse verwenning omdat
de leerlingen behoed moeten worden voor grote verwachtingen en beschermd tegen
slechte cijferbeoordelingen; de leerkracht
moet dus vooral speelse werkvormen
toepassen. Felten omschrijft de methodische overdrijvingen in termen van
*triomf van de leeftijdsgenoten het sociale leren van elkaar; het zoveel
mogelijk leren op eigen verantwoordelijkheid of triomf van het ego; triomf van
de open werkvormen en het open onderwijs; triomf van het leuk zijn en het
welbevinden...
2.4 Duitse hoogleraar
Thomas Ziehe
Een andere bekende Duitse her-scholer is de
onderwijspedagoog Thomas Ziehe. Ziehe stelt in tal van publicaties dat
leerkrachten moeten accepteren dat het op school vooral gaat om culturele
kennis die ver af staat van de leefwereld van de leerlingen en die dus door hen
op een eerste gezicht als vreemd ervaren wordt. Voor het vreemde karakter
moeten leraren zich niet excuseren en omgekeerd moeten leerlingen niet de
schuld krijgen van hun self
world-gerichtheid. Leraren moeten leerlingen helpen hun motivatiehorizon te
verbreden. Leerlingen mogen niet gefixeerd blijven op hun innerlijke zelf
vanwege de ambivalenties die dat oproept. Leraren vervullen dus een brugfunctie
tussen de self worlds van hun leerlingen en die andere werelden. Leraren kunnen
en moeten ook meer gebruik maken van het verborgen verlangen van leerlingen
naar het trots zijn op wat je bereikt/ geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen
dat je verdiepen in een vak tot verrukking kan leiden. De leerlingen moeten leren dat op de lange termijn aan iets
werken uiteindelijk een groter gevoel van bevrediging en arbeidsvreugde
oplevert dan het momentaan welbevinden.
Scholen moeten verder
meer i.p.v.minder gestructureerde situaties bieden om de diffuusheid voor
leerlingen niet nog groter te maken.Er moet een setting zijn van regels en
routines die je vasthouden. De leraar is verantwoordelijk voor structuur én
voor een responsief klimaat. Volgens Ziehe hebben leerlingen in de huidige
periode van individualisering juist behoefte
aan meer i.p.v. minder
structuur. De profeten van het Nieuwe
Leren en open onderwijs hebben ongelijk, want kinderen geraken alleen maar in
de war door al die vrijheid en openheid.
2.5 Josef Kraus,
voorzitter lerarenvakbond
Ook Josef Kraus, de bekende voorzitter van de Deutsches
Lehrerverbandes, pleitte de voorbije 18 jaar herhaaldelijk voor her-scholing:
eine Schule des Wissens, eindeutig, strukturierten Ergebnisorientierten
Unterricht, Schule des lebendigen
Wissens statt der sterilen technisch gespeicherten Daten, keine Überfrachtung
von Schule durch sozialpädagogische
Aufgaben,meßbare Wissensleistung & Qualitätskontrolle, eine Schule
der Kultur und keine Schule des flachen
Ökonomismus. Kraus spreekt zich kritisch uit over tal van pedagogische mythen:
Selbstbestimmung,Selbstentfaltung,Selbsterfharung Selbsterziehung, Selbstkonzept
Hij betreurt dat de nieuwlichters
minder aandacht besteden aan Selbstbeherrschung, Selbstdiziplin ... Uit het
louter bezig zijn met het zelf resulteert vaak:
Selbstgefälligkeit,Selbstsucht,Selbstüberschätzung,Selbsttäuschung
We citeren nog even
uit een aantal stellingen die Josef Kraus in maart 2011 verspreidde in Zwanzig
Wahrheiten über Schule in Deutschland (Internet). Kraus: Die um sich
greifende Erleichterungs- und Wohlfühlpädagogik bringt nichts. Schule ohne
Leistung und Anstrengung geht nicht. Die Notengebung wurde immer und immer
wieder liberalisiert oder gar abgeschafft, schwere Schulfächer konnten durch
leichte ersetzt werden, und überhaupt wurde eine Pädagogik gepredigt,
derzufolge Schule Spaß und Unterhaltung garantieren soll. *Die Debatte um
Bildungsgerechtigkeit ist nichts anderes als der sozialromantisch kaschierte
Versuch, über die Schule Gleichmacherei zu betreiben. Wir brauchen schulische
Vielfalt statt integrierte Einfalt. Die Gesamtschule in Deutschland ist
gescheitert. ... Außerdem erzielt eine von Gleichmacherei geprägte Schulpolitik
vermeintliche Gleichheit allenfalls durch Absenkung des Anspruchsniveaus.
*Wir verzichten immer mehr darauf, von unseren Schülern
konkretes Wissen einzufordern. Stattdessen schwafeln wir von Methoden-, Basis-,
Horizontal-, Sozial- und Handlungskompetenzen. Wir brauchen wieder einen Primat
der Inhalte vor den Methoden. Es ist eine Renaissance des konkreten Wissens
angesagt. ... *Wir lassen unsere Muttersprache bereits in der Schule verkommen.
Das Beherrschen der Mutter- und Landessprache ist das A und O jeder Bildung.
Tatsache ist aber: Schule in Deutschland schafft es nicht, den Nachwuchs solide
in der Mutter- und Landessprache zu schulen. (F. betreurt de uitholling van het
moedertaalonderwijs.)
*Falsch ist die Behauptung, es komme nicht auf
Schulstrukturen, sondern ausschließlich auf die Art des Unterrichts an
nämlich auf einen projektorientierten, lehrermoderierten und
schülerzentrierten. Unsere Schüler brauchen einen strukturierten und
ergebnisorientierten (nicht nur erlebnisorientierten) Unterricht. Übrigens:
Gerade leistungsschwächere und jüngere Kinder profitieren von einem klar
strukturiertem Unterricht. Die internationalen
Abitur-Vergleiche sind falsch. Dort wo man in Europa die niedrigsten
Abiturienten-Quoten hat, hat man zugleich die besten Wirtschaftsdaten: nämlich
in Österreich, in der Schweiz sowie in Bayern.
3 Reconstruire
l'école: réscolariser
3.1 Herscholing in
Frankrijk
In Frankrijk leidde
de thematiek van de ontscholing de voorbije 18 jaar tot een nieuwe
schoolstrijd. Er verschenen veel boeken, artikels e.d. met scherpe
kritiek op de ontscholingsprojecten van de voorbije decennia. De herscholers
spreken er over 'reconstruire l'école' en formuleren ook veel kritiek aan het
adres van het nivellerende collège unique.
We denken in dit
verband aan de vele boeken die alle de ontscholing bekritiseren. We vermelden
er enkele: La destruction de
l'enseignement élémentaire et ses penseurs (L. Lurçat), Vers une école
totalitaire (L. Lurcat), L'école desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire (C.
Thélot en Ph. Joutard), L'enseignement de l'ignorance (J.C. Michéa), La
barbarie douce (J.P. Le Goff), Oser enseigner (G. Molina), Lettre ouverte à ceux
qui croient encore en l'école (J. Romain) over de 'délimitation' de l'école,
L'ensignement mis à mort (Adrien Barrot)
Que vive l'école république,1999 en
'L'école de la philosophie, Pleins feux, 2000 (Charles Coutel); La Pédagogie du
vide (Hervé Boil-lot en Michel Le Du) P.U.F, 1993: kritische analyse van de
visie van Ph. Meirieu; L'enseignement mis à mort (Alain Barrot, Librio 2000;
L'imposture pédagogique van Isabelle
Stal (2008) met vooral een kritiek op de (universitaire) lerarenopleidingen.
Een fundamentele analyse treffen we ook aan in een oproep (28 paginas) van een
aantal professoren wiskunde en wetenschappen: Les savoirs fondamentaux au
service de l'avenir scientifique et technique. Comment les réenseigner, Laurent
Lafforgue e.a, 2004, Internet.
Het gaat hier telkens
om vrij bekende auteurs. Ook in de
publicaties en TV-uitzendingen van Alain Finkielkraut treffen we
regelmatig een hoofdstuk aan over de ontscholing in Frankrijk. We denken verder
aan de publicaties van Jean-Paul Brighelli (La fabrique du crétin: La mort
programmée de l'école, ...) en aan deze van Marc Le Bris over de ontscholing in
het lager onderwijs: Bonheur d'école : Peut-on encore sauver l'école
française?; Vos enfants ne sauront pas
lire... ni compter !
3.2 Reconstruire l'école
Vooral ook de scherpe kritieken op de hervormingen van het secundair onderwijs
wijzen op een bitsige
schoolstrijd. Het verzet tegen het voorbije beleid wordt deels gecoördineerd door de vereniging
"Reconstruire l'école" waarvan prof. Denis Kambouchner de voorzitter
is. Hij publiceerde zelf een boek
hierover:Une école contre l'autre. Hij
verwijt de beleidsadviseurs
Meirieu & Bourdieu van de hervorming
van 1989 dat ze net als de reformpedagogen destijds de fundamentele pijlers van
elk degelijk onderwijssysteem totaal in vraag stelden en dat hun alternatieve
(romantische) onderwijsvisie te ver afstaat van de praktijk. Met een zinspeling op het beleidsprincipe enseigner
moins pour enseigner mieux, repliceerde Kambouchner dat hij eerder opteerde
voor enseigner mieux en enseignant plus
(plus betekent hier meer aandacht voor basiskennis en
basisvaardigheden).
Zelf lazen we ook met veel interesse L'école desoeuvrée, la
nouvelle querelle scolaire (Ed.
Flammarion, 1999) van C. Thélot en Ph. Joutard. Op de achterflap wordt de
basisgedachte als volgt samengevat: "Sinds de jaren zeventig geeft de onderwijspolitiek voorrang aan de visie
van pedagogen zoals Meirieu en co. Men verwaarloost elementaire kennis, men
minacht het lesgeven en de leerkrachten, men wil per se van het onderwijs een
'lieu de vie' maken. De school gaat
voorbij aan haar ware roeping: transmettre les savoirs et les oeuvres. In
plaats van het aanmoedigen van de vlucht vooruit van vele nieuwlichters zou een
verantwoorde onderwijspolitiek eerder
moeten proberen om de fundamentele evenwichten te vinden die een school nodig
heeft."
Volgens de Franse
onderwijssociologe Judith Lazar hebben ontscholers als Ivan Illich, Paulo
Freire, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, A.S. Neil, Françoise
Dolto
de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van
de leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en
de 'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 30 jaar (J.
Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion 2004).
We vermelden nog een
aantal werken die de analyse hiervoor ondersteunen. Jean Romain: Lettre ouverte
à ceux qui croient encore en l'école, L'Age d'Homme, 2001. Zijn belangrijkste
boodschap luidt: "On est en train de casser un vieux métier humaniste qui
consiste à enseigner quelque chose à quelqu'un. Il faut recommencer à
enseigner, reprendre le risque de l'autorité
et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer.
Remettons la matière au centre, parce que c'est la matière enseignée qui va
faire grandir, qui va élever - c'est l'étymologie du mot èléve". Jean-Piere
Le Goff: La Barbarie douce: la modernisation aveugle des entreprises de l'école, 1999. In dit boek behandelt Goff
veschillende thema's waaronder de vernieuwingsdwang,de managementmode, de
reductie van de primaire opdracht van het onderwijs: "L'école perd sa mission
première qui est de transmettre les connaissances dans une relation par essence
inégalitaire entre le professeur qui a étudié pour acquérir un savoir et
l'éléve qui va progressivement apprendre. L'établissement scolaire devient un
'lieu de vie', sorte de garderie sociale; le professeur n'a plus l'autorité
reconnue, il est censé être à l'écoute de l'apprenant qui n'est plus celui
qu'on 'élève', mais celui au niveau duquel on s'abaisse, toujours au détriment
des plus faibles". We vermelden verder ook de tekst Limposture
pédagogique van prof. Bernard Berthelot (2001, de tekst staat op het Internet).
3.3 Prof. Nathalie Bulle
De bekende Franse onderwijssociologe Nathalie Bulle
publiceerde in 2009 het boek Lécole et son double over wat er al 40 jaar
misloopt met de hervormingen van het secundair onderwijs, met de ontscholing en
comprehensivering. Het ontplooiingsmodel vanaf de basisschool samen met de
invoering van het collège unique ontwrichtten volgens Bulle het destijds
behoorlijk functionerende onderwijs. De vele nieuwlichters kozen voor een
didactische ommekeer: voor het ontplooiingsmodel - gebaseeerd op een
biologische visie à la Rousseau en Piaget. Ze stelden ten onrechte het belang
van de culturele vakdisciplines en van cultuuroverdracht à la Vygotsky in vraag. Prof Bulle schrijft in deze context: Lécole
en France est en réalité aujourdhui dominée par des représentations de lhomme
et de son développement fondées sur des bases fausses. Les conceptions aussi
bien en psychologie, en épistémologie quen sociologie, qui ont partie liée et
qui ont guidé ses transformations pédagogiques, sont à la source dune profonde
dégradation de son enseignement.
Bulle plaatst o.a en terecht de
biologische visie van Piaget en co tegenover de culturele visie van Vygotsky
waarin de kennisoverdracht centraal staat. Heel wat constructivisten beroepen
zich ten onrechte op Vygotsky.
De nieuwlichters
kozen volgens Bulle ook voor het nivellerende collège unique. Volgens haar was de invoering van
comprehensief onderwijs zoals het collège unique vooral bedoeld voor de 15
procent leerlingen die zich op het einde van de lagere school in een situatie
van bijna definitieve mislukking bevonden. Alle leerlingen werden de dupe van
het collège unique en van de ontscholing;
nog het meest de sociaal benadeelde leerlingen. Bulle wijst ook op de
nefaste invloed van het onderwijssociologisch gedachtegoed van Pierre Bourdieu
en zijn vele volgelingen.
3.4 Kritiek op ontscholing in basisonderwijs
Voor het
basisonderwijs lijken ons de publicaties van prof. Liliane Lurçat,
destijds 'directeur de recherche au CNRS (psychologie de l'enfant) heel
revelerend. Lurçat schreef ook verschillende werken over de vakdidactiek voor
schrijven, lezen en rekenen voor jonge
kinderen. Een bijdrage op het Internet draagt de titel 'L'école élémentaire
détruite'.
Lurçat betreurt o.a.
dat door de hervormingen van de voorbije decennia geraakt werd aan de
fundamentele pijlers van het basisonderwijs waardoor ook het aantal
mislukkingen en het aantal kinderen met leerproblemen sterk is toegenomen. Er
wordt te weinig aandacht besteed aan het onderwijzen van de
basisvaardigheden; er werd afbreuk
gedaan aan de oerdegelijke methodiek van het basisonderwijs, gebaseerd op de
systematische en progressieve overdracht van
kennis en vaardigheden. Door de onduidelijkheid over de juiste
aanpak en het tekort aan systematiek
heerst er nu verwarring en onbegrip. De
basisvaardigheden worden niet meer bereikt door veel leerlingen die geen beroep
kunnen doen op steun thuis; maar ook bij veel gewone kinderen merkt men tal van lacunes. De
toegenomen ongeletterdheid op het einde van het basisonderwijs is een product
van de aantasting van de beproefde methodes. De (universitaire)
lerarenopleidingen lieten de beproefde vakdidactische methodes vallen in naam van ideologische en
pedagogische argumenten (pédagogisme et
constructivisme à la Ph. Meirieu,
Freinet ...). We vermelden ten slotte
nog een interessant boek onder redactie van de professoren Liliane Lurçat en
Laurent Lafforgue La débâcle de lécole/Une tragédie incomprise, Xavier de
Guibert, 2007.
4 Besluit
In deze bijdrage werd duidelijk dat er in tal van landen een
geanimeerd debat wordt gevoerd over de ontscholing. In de hierop volgende
bijdragen wordt dit alles verder geconcretiseerd. In de laatste bijdrage komt
de visie van de Britse socioloog Frank Furedi en prof. Wim Van den Broeck uitvoerig aan bod.