Reformpedagogiek deel
8: Ervaringsgericht (kleuter)onderwijs
van Ferre Laevers en CEGO (sinds 1976)
Raf Feys
Inleiding:
TIMSS-2015: Vlaamse kleuters minder voorbereid op eerste leerjaar, als gevolg
van ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van Ferre Laevers
In het Leuvens TIMSS-2015-rapport lezen we dat het Vlaamse
kleuteronderwijs de kinderen minder voorbereid op het eerste leerjaar: Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan
de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar,
op voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid
In
ons kleuteronderwijs is er minder aandacht voor cijfers en letters dan in
andere landen, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die
meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. Leren lezen en schrijven behoort
bij ons veel strikter tot het lager onderwijs (De Standaard, 30
november). Ook de taalontwikkeling wordt
minder systematisch gestimuleerd dan in andere landen. Zo is er in Vlaanderen
ook nog steeds geen intensief NT2-taalonderwijs voor alle anderstalige kleuters
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In Nederland en in de andere buurlanden, in Schotland
zijn er meer aanbodgerichte aanpakken in het
kleuteronderwijs en meer schoolrijpgerichte activiteiten.
Prof. Wim Van den Broeck twitterde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het slecht qua voorbereiding op lagere school. Dit
is een erfenis van de ervaringsgerichte
aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zon aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid." Het is inderdaad het kleuteronderwijs dat
uiterst belangrijk is voor de onderwijskansen en vooral voor deze van
kansarme kinderen die thuis minder gestimuleerd worden inzake woordenschatontwikkeling,
leren tellen e.d. "
Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn op het lager
onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland, Oost-Aziatische
landen
is inderdaad vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976 van
prof. Ferre Laevens en zijn ervaringsgericht kleuteronderwijs. Een
basisstelling van Laevers luidde immers: Een
kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen
met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ... Er was
geen nood aan aanbodgerichte en juf-gestuurde activiteiten voor
woordenschatontwikkeling, voorbereidend
lezen, rekenen
In 1993 - in de context van de opstelling van de
ontwikkelingsdoelen - poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft
aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch
haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen
over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten (Pedagogische
Periodiek, oktober 1993). Laevers en CEGO verwachtten al te veel heil van vrij spel en vrij
initiatief van de kleuters. Voorheen besteedden de kleuterleidsters meer
aandacht aan voorbereiding op het eerste leerjaar, aan kennisverrijking en
aanbodgerichte activiteiten. Gelukkig besteedden kleuterleidsters ook steeds
meer lippendienst aan de EGO-filosofie van Laevers en van het
ontwikkelingsplan.
Zelf opteerden we-
net als prof. Robert Slavin en vele anderen - voor een gebalanceerde aanpak: Balanced programs are intended to use the
best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused
approaches. Ook in een EURYDICEstudie van 2009 wordt gewezen op de
eenzijdigheid van het child-development-model van Laevers en Co. Het rapport
pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programmas
(directed curriculum voor woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de
kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling
Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek
van Spiked e.a. (1998): There is no
reason on why an orientation on emerging school skills using authentic
activities in which teachers participate, cannot go together with a positive
socio-emotional climate.
Verantwoordelijken van onderwijskoepels, veel Vlaamse
inspecteurs, een aantal beleidsmakers
propageerden de voorbije decennia in sterke mate de kindvolgende, zelfsturende,
ervaringsgerichte en ontwikkelingsgerichte aanpak van Laevers met de klemtoon
op de vrije omgang van de kleuter met materialen in allerhande speelhoeken.
Laevers extreme visie werd in het
kleuteronderwijs niet zomaar toegepast en naarmate de tijd vorderde ook in
steeds minder mate, maar ze beïnvloedde toch de evolutie van ons
kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 1998.
De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het zgn.
ontwikkelingsplan van 1998 zijn ook duidelijk opgesteld vanuit een kindvolgend
ontwikkelingsmodel, child-development- of developmental-constructivist
approach. Hierbij is de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van
Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. Volgens de ontwikkelingsdoelen
moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen
tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten
ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs,
voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht
aanbod. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich eerder
op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men
moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.. Zo nam een
inspecteur een van onze kleuterleidsters
kwalijk dat ze de kleuters klassikaal een les leren tellen gaf - en dit met een verwijzing naar het ontwikkelingsplan. Waar ik b.v. zelf in het leerplan wiskunde
voor het lager (katholiek) onderwijs van 1998 in het hoofdstuk over het
kleuteronderwijs aandrong op meer gerichte telactiviteiten e.d., werd dit in
het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs weer tegengesproken.
Vanaf ongeveer 1990 trokken Laevers en het CEGO het
ervaringsgericht onderwijs ook door naar het lager onderwijs. De invloed was
daar relatief beperkt. Het feit dat
Laevers en zijn CEGO vanaf 1992 de aanpak van de inspectie-nieuwe-stijl mocht
uittekenen, het feit dat CEGO vanaf 1994 tot 2010
jaarlijks een 20 miljoen BFr overheidssubsidie ontving als 1 van de 3
Steunpunten GOK-en zorgverbreding,
werkten de beïnvloeding wel in de hand. Zo
werden ook de leerkrachten lager onderwijs destijds onder druk gezet om te
werken met het uitgebreide CEGO-kindvolgsysteem- met een vijfpuntenschaal
omtrent betrokkenheid en welbevinden van de leerlingen. En ook vanuit de
inspectie en begeleiding werden de leerkrachten aangespoord en bijna verplicht
om te werken met contract- en hoekenwerk
In het TIMSS-rapport wordt
uitdrukkelijk gesteld dat precies door die ontwikkelingsgerichte aanpak
ons kleuteronderwijs minder goed presteert op het vlak van de voorbereiding op
het lager onderwijs. Prof. Wim Van den
Broeck stelt terecht dat dit vooral nadelig is voor kansarmere kleuters. De
recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt echter meer dan ooit hoog op met de
ontwikkelingsgerichte aanpak in het (ontwikkelingsplan) kleuteronderwijs. De koepel wil nu zelfs die aanpak doortrekken
naar het lager onderwijs. Zo zullen b.v.
de nieuwe leerplannen geen
leerstoflijnen meer per leeftijdsgroep bevatten waardoor ook het opstellen
van leermethodes uiterst moeilijk wordt. Dit is een reden te meer om een bijdrage te
wijden aan het ervaringsgericht onderwijs van CEGO-Leuven.
1 Zelf-realisatie en groeimetafoor
1.1 Omgangskunde vom Kinde aus
Ferre
Laevers startte in 1976 met het zgn. EGKO = Ervaringsgericht
kleuteronderwijs. Laevers negeerde en
bekritiseerde de kenmerken van het klassieke onderwijsmodel. Laevers inspireerde zich in sterke mate op het
ontplooiingsmodel à la Carl Rogers (Freedom to learn van 1968) waarin de
groeimetafoor centraal staat. Hij nam
tegelijk veel zaken van het op dit moment opflakkerende anti-autoritaire
opvoedings- en onderwijsmodel over. Ook twee
Leuvense pedagogen en collegas Walter Leirman en Gustaaf Tistaert hadden
zich zelfs in 1972 op TV enthousiast
uitgesproken over de film van Gerhard Bott Opvoeding tot ongehoorzaamheid
over de Berlijnse Kinderladen, een extreme vorm van anti-autoritaire opvoeding
van peuters/kleuters. Laevers
integreerde in zijn ervaringsgericht model ook een aantal elementen uit die
Kinderladen-aanpak: de permissieve aanpak, het vrij initiatief, het stimuleren
van de kleuters om hun agressie af te reageren en zo stoom af te laten
Prof. Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde
het EGO van zijn collega Laevers in 1982 als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf) ontwikkeling
zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig
mogelijk zelf iets opdringt
Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen
de klassieke strijdvraag 'führen oder wachsenlassen" dicht bij de pool van
het wachsenlassen bevindt" (Tussen führen' en 'wachsenlassen',
Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394).
Na een aantal jaren richtte Laevers in Leuven zijn Centrum voor
Ervaringsgericht Onderwijs, CEGO, op. Hij kon ook op veel steun vanuit het
departement rekenen; vooral ook toen het CEGO begin de jaren 1990 een
GOK-Steunpunt werd.
Het
EGO (ervaringsgericht onderwijs) van Laevers bekijkt het kind als een op
zichzelf besloten wezen (individuum, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren
criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom', behoeften en
verlangens (= nature-model). Het ego van de leerling voert de boventoon. Het
EGO biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat vooral om ErvaringsGerichte Omgangskunde en om een
pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het
onderwijs.
De
term 'ervaringsgericht onderwijs' heeft niets te maken met 'ervaringsgericht leren' in
de betekenis van ervaring opdoen, maar betekent leren vanuit de eigen ervaring als kompas, vanuit het eigen
innerlijk aanvoelen. De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd
onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat
zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor
de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen o.i. echter niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend.
De motivatie om 'Vom Kinde aus' (vanuit het ego) op te voeden en te
onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot
stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van
het woord; het is een contradictio in terminis.
Prof. J.D. Imelman stelde dat mensen als Laevers en
soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij
schreef: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen
van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van
alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in
allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en
ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van
het kind. Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing,
creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele
waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur
op school" (Een optimistische pedagogiek en de praktijk?, in: B.
Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). Analoge kritieken
werden de voorbije decennia geformuleerd
door Laevers Leuvense collegas: Hellemans, Masschelein, Simons, Smeyers, De
Fraine, Kelchtermans, Van Crombrugge
Zelf hebben we van meet af aan afstand
genomen van de anti-autoritaire schoolmodellen - in 1973 al expliciet in het boekje Naar een
open gemeenschapsschool (De Nieuwe Maand, Acco, Leuven, 100 paginas.)
1.2 Laten groeien-parabel & vrij initiatief & milieuverrijking
Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de
ellende. En ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als
'barbaars'. Als alternatief pleitte hij voor het zelfontplooiingsmodel. De term
'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG (K)O-tempelschema. Laevers verwees
hierbij naar de pedagogische EGO-parabel die ook afgedrukt werd op de laatste
pagina van het 'Werkboek voor een
ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even
samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste als de tweede hovenier
kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling
weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de
bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin
een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht,
zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de
plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard.
In 1992 beklemtoonde Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: "In een ervaringsgerichte benadering
van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het
kind.' Goed onderwijs sluit aan op de
behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe
gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren. Het
behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de
ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald" (Ervaringsgericht
werken in het basisonderwijs, CEGO, 1992).
Vrij initiatief en milieuverrijking zijn dan ook belangrijke
pijlers binnen het tempelschema. Ook nog
in de slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers het
'vrij initiatief' van de leerling en doorgedreven individualisatie als centrale
kenmerken voorop. We citeren even: "Een
opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen is dat de kinderen 62 à 72 % van de
netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten in
ons onderzoek dat de vrijheid werkt! Ze leidt tot intensere activiteit"
(Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997). Vrij initiatief en
zelfsturing werden dus nog in 1997 als dé voorwaarde gezien om betrokkenheid,
intense activiteit te realiseren.
Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na
moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun
innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte
activiteiten gepresenteerd worden." Dit laatste gelijkt sterk op de
formulering in Informatiebulletin 1 van maart 1978: "In grote lijnen kan je stellen dat het de ganse dag vrij spel
is. Een leidster mag ook wel een activiteit voorstellen (b.v. vertellen), maar
enkel als 'aanbod' waarop kleuters al dan niet kunnen ingaan. Een
kleuterjuf mocht dus volgens Laevers de
kinderen zelfs niet verplichten te luisteren naar een verhaal dat ze vertelde;
ze moest de kleuters vrij laten kiezen. We moe(s)ten de kleuters zelf laten
beslissen in welke speelhoek ze willen spelen. Als een kind voortdurend in
dezelfde poppen- of constructiehoek bezig was, dan betekende dit dat het kind
zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden volgens Laevers evenzeer
leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. De kinderen
weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze nodig hebben voor hun
ontwikkeling.
In ervaringsgerichte kleuterklassen was er wel veelal een
grote afstand tussen de theorie en de
praktijk. En de voorbije 20 jaar zwakten Laevers en het Co
ook wel zijn theorie af. Maar in het
ontwikkelingsplan voor het (katholiek) kleuteronderwijs van 1998 is de
invloed van Laevers duidelijk merkbaar.
De invloed van het EGO op het kleuteronderwijs was wel veel
groter dan in het lager onderwijs. Bij EGO-getrouwe kleuterleidsters zagen we
inderdaad dat er overmatig veel tijd besteed werd aan vrij spel - in een klas
volgestouwd met vele hoekjes en speelmateriaal allerhande, schuifaf en
huisjes inbegrepen. Laevers overschat heel sterk de vormende waarde van het
vrij spel en de omgang met objecten. De kleuterleidster fungeert dan al te
weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig de groepszin, de betrokkenheid
op de groep en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte
verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen
worden al te weinig
gestimuleerd.
Prof. Verschaffel e.a.
stelden een paar jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde
van de kleuterschool slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de
Nederlandse. Op doorlichtingen e.d. krijgen EGO-getrouwe kleuterleidsters nu
steeds meer te horen dat ze te ervaringsgericht werken. In Nederland is er een evolutie
in de richting van een meer aanbod- en leerkrachtgestuurde benadering (zie
bijdrage over kleuteronderwijs). Ook in Vlaanderen is het EGKO al op de
terugtocht, maar de opgetuigde klassen bemoeilijken deze evolutie af.
2 Ervaringsgericht lager onderwijs:
revolutionair EGO-plan van 1992: leerplan e.d. niet belangrijk
We citeren nu even uit de CEGO-publicatie van 1992 over EGO
in het lager onderwijs. Volgens
Laevers moet de leerkracht lager onderwijs vanuit het geloof in de natuurlijke
ontwikkeling de leerinhoud afstemmen op de individuele behoeften van elk kind.
"Het behoeftepatroon (van elk kind) wijst a.h.w. de weg aan waarlangs
ontwikkeling zich realiseert" (p. 29). Voor een succesvolle
onderwijspraktijk (lager onderwijs) is het zorgvuldig vooraf formuleren van
doelen niet de eerste zorg. Nog minder zullen we ons bezig houden met de
logische deductie van tussenstappen die naar deze doelen leiden. Wat ons wel
zal interesseren is het actuele behoeftepatroon van de leerling" (p. 33)
"De basis van de klas- en schoolorganisatie blijft het vrij initiatief van
de kinderen. Kinderen zijn tot aan de schoolleeftijd zo goed begeleid geworden
dat veel sturende en beperkende maatregelen overbodig zijn geworden.
Zij
kunnen dus ook in het lager onderwijs beslissen omtrent aard, frequentie en
duur van de activiteiten" (p. 176). In deze publicatie worden vooral ook de
werkvormen hoekenwerk en contractwerk gepropageerd.
Laevers schreef dat
ook in het lager onderwijs enkel een activiteit die aansluit bij de intrinsieke
motivatie en bij 'het individueel behoeftepatroon' betrokkenheid kan uitlokken.
En verder: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die
(helaas) veel schoolactiviteiten ondersteunt,
is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (p.14-15). Men bekwam
volgens het EGO maar betrokkenheid als de individuele leerling vanuit zijn
specifieke behoeften en verlangens zoveel mogelijk zelf kon bepalen wat en hoe
hij leerde. Klassikale instructie e.d. is dus niet mogelijk.
Vanuit zo'n visie is
er niet langer sprake van het werken vanuit een leerplan en met klassikale
activiteiten: "Er is binnen een
EGO-aanpak geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke
leeftijd aan de orde moeten komen, wat je allemaal bij kinderen vanaf een
bepaalde leeftijd moet bijbrengen.
Het leerplan ontstaat door interactie
tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft ieder kind zijn
eigen leerplan. Kinderen laten door hun
eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dit op vier, voor
anderen pas op zes, of nog later.
Het initiatief van de leerlingen leidt
onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn
verschillende dingen aan de gang op een school. Kunstmatige scheidingen tussen
het leerse en het schoolse verdwijnen. Ook de kunstmatige opsplitsingen in
vakken zijn verdwenen " (p. 177).
De aldus in 1992 geformuleerde visie van Laevers betekent
dus dat radicaal afgestapt werd van de klassieke schoolgrammatica en van alles
wat samenhangt met het klassikaal systeem en het samen optrekken van de
leerlingen binnen klasverband. Aangezien het moment waarop kinderen aan lezen
e.d. toe zijn volgens Laevers enkele jaren kan verschillen, zullen er dus ook
weinig of geen groepsactiviteiten meer zijn. Gezamenlijke thema's of projecten
zijn uit den boze, aangezien de belangstelling en ontwikkeling zo sterk
verschillend zijn. In een interview in 1995 (KNACK, o.c.) luidt de essentie van
EGO nog steeds: "Een brede waaier
van activiteiten aanbieden: bijvoorbeeld: contractwerk, vrije activiteiten, een
overhoring in de vorm van een quiz, een diamontage na een uitstap i.p.v. een
opstel.
In de klaspraktijk van het lager onderwijs werd de extreme
visie van Laevers niet zomaar toegepast. Maar veel leerkrachten lager onderwijs
werden wel vanaf de jaren 1990 door de inspectie en een aantal
onderwijsbegeleiders quasi verplicht om te werken met contract-en hoekenwerk en
met het kindvolgsysteem van Laevers, een vijfpuntenschaal voor betrokkenheid en
welbevinden. Naarmate de druk van bovenaf verminderde, verwaterden ook die
praktijken. We kennen ook geen leerkrachten die nog werken met de omslachtige
vijfpuntenschaal voor welbevinden en betrokkenheid. Meer recent propageerde het
CEGO wel het gebruik van alternatieve rapporten zonder cijfers, verwijzingen
naar het gemiddelde e.d.
3 Leren vanuit eigen ervaring &
betrokkenheid en op eigen kompas
3. 1 Leren vanuit
eigen ervaring: ontplooiingsmodel, enkel rijk milieu nodig
Carl Rogers (Freedom to learn, 1968) en Ferre Laevers gaan uit van het geloof in de
aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de
biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals
een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten
kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces, en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk
aanvoelen).
Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van
Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk
aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen
ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast
voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken.
Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens
visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de
omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de
ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel
het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet
wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het
kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die
betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende
bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en
verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele
verwachtingen en op de wijde wereld.
De leerkrachten
moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste
mogelijkheden te ontplooien en verlangens te bevredigen; het vrij initiatief en de zelfsturing staan
centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen.
De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel via veelvuldig observeren
aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het
voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk
kind zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de
'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien
(wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en
niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat
oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet
zinvol vinden.
Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk
overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis
verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig
hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de
achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (= ontscholing). Laevers heeft zijn
EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat
de school vooral moet zorgen voor een 'rijk
milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie
).
Rogers verwees ook al naar een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in
het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken
van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die
bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237).
3.2 Spontane en ego-gecentreerde betrokkenheid
Naarmate er meer kritiek kwam op de termen vrij initiatief
en milieuverrijking en Laevers zijn visie afzwakte, werden de rekbare termen betrokkenheid en
welbevinden steeds meer het alpha en de omega van het (afgezwakt) EGO-verhaal.
De term 'betrokkenheid' wordt door
Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge,
ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel
belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele
behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recentere bijdrage
over EGO in het S.O. schrijft ook Luk
Bosman dat er moet "vertrokken
worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat
genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van
waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen,
Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet
zinvol vinden.
Van Herpen directeur
CEGO-Nederland stelde in 2006 dat je alle ruimte moet geven aan de
betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit zichzelf heeft en dat je
dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Hij
illustreerde deze uitspraak met volgend
dialoogje tussen leerkracht en leerling Harris: "Het was keileuk want de leesmoeder heeft nog een bladzijde
voorgelezen uit 'de Vuurbeker' van Harry Potter", vertelt Harris op
gewonden als hij de klas weer inkomt.
En wat wil je nu graag doen?" vraag ik. "Ik weet het
niet", zegt hij. "Zou je graag zélf in Harry Potter lezen?",
vraag ik.
"Hoe lang mag ik lezen?", vraagt hij?
"Tot je niet
meer wilt." "Hoef ik dan niet te rekenen vandaag?"
"Zo
lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt me niet te
combineren".
Laevers en Van Herpen
verwachten alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en
de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften
van elk kind zo goed mogelijk observeren. "De
leidster moet uit (vaak kleine) signalen afleiden wat een kind van binnenuit
nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor
een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47). Van Herpen
illustreerde dit met het geval Harris. De leerkracht leidde uit Harris 'opgewondenheid'
af dat hij enkel zin had om 'Harry Potter' te lezen en niet om de wiskundeles
te volgen. Volgens Van Herpen leidt de toestemming om verder te lezen ook tot
een onmiddellijke beloning, tot het verhogen van momentaan welbevinden. Van
Herpen sluit hier volledig aan bij Laevers (vroegere?) EGO-stellingen.
Een 'nuchtere' onderwijzer zal Harris motiveren en zelfs
verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens vanuit dat Harris via
de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen zal ontwikkelen.
Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en mag hij ook niet
steeds zijn zin krijgen ook al gaat dit in tegen zijn actuele verlangens. Een
nuchtere kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp wordt via
activiteiten beginnende geletterdheid en dat precies kleuters zonder
spontane interesse voor letters het
meest nood hebben aan activiteiten voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak
maar zin 'al doende' en moeten zich leren
inleven in de verwachtingen van de school.
Enkel leren dat
aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens
de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van
extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet
wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO,
1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid'
nogal wollig als "de toestand waarin
mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en handelen vanuit verbondenheid met de eigen
kwaliteiten en opvattingen".
Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie
een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een
eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie.
Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane
betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs
dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven
zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken
waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.
Volgens de klassieke
visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk
inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de
beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de
cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de
vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve imitatie een
centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een
subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn
specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet
vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling
en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.
Intens bezig zijn is
nog geen graadmeter!
Als leerlingen vorderingen maken, een degelijk opstel of
werkstuk afleveren
dan leiden
leerkrachten daar ook uit af dat ze gemotiveerd (betrokken) bezig
geweest zijn. Volgens Laevers ben je echter al zeker dat leerlingen zich
optimaal ontwikkelen van zodra je merkt dat ze intens met iets bezig zijn. Je
moet niet eens kijken naar het product, maar enkel naar het proces. In een
interview stellen Laevers en Moons dat het observeren van de betrokkenheid niet
eens veel tijd vergt en dat men op basis daarvan ook onmiddellijk merkt wie uit
de boot dreigt te vallen (Misjoe Verleyen, De school blijft zitten, Knack, 14
februari 1995). Kinderen met een leerachterstand die intens bezig zijn, hebben
volgens hem dan ook geen nood aan zorgverbreding.
Dr. Jo Nelissen
toonde in 2002 met observaties en lesprotocollen aan dat het EGO-begrip
betrokkenheid geen betrouwbare graadmeter is voor de beoordeling van de
kwaliteit van de leerprocessen en nog minder voor de beoordeling van de
kwaliteit van de leereffecten. Hij stelde vast dat ondanks een grote activiteit en intens bezig zijn, leerprocessen
toch vaak een ongewenst verloop kennen en weinig opleveren. Hij poneerde verder
dat de leerkracht binnen het EGO een te geringe actieve functie toebedeeld
krijgt (Het oog van de meester, De wereld van het jonge kind, november 2002).
Een belangrijke
kritiek slaat dus op het feit dat Laevers betrokkenheid afleidt uit het intens
bezig zijn met een bepaalde activiteit, bv. met spel in een speelhoek. Actief
en affectief betrokken zijn op iets garandeert volgens Laevers dat men veel
bijleert en optimaal functioneert. Dit is volgens Nelissen en vele anderen vaak
niet het geval. De toepassing van Laevers stelling dat een kind dat intens
(betrokken) bezig is geen zorgverbreding nodig heeft, leidt er ook toe dat veel
kinderen van de nodige zorgverbreding verstoken blijven. De kansarme en
allochtone leerlingen zijn het meest de dupe van zon aanpak (zie bijdrage over
EGO en zorgverbreding).
4 Ervaringsgerichtheid
à la Laevers = infantilisering: voorbij de ervarings- en leefwereld
EGO betekent leren vanuit de eigen ervaring en
ervaringswereld. Het 'welbevinden-curriculum' beklemtoont het in sterke mate
aansluiten bij de leef- en ervaringswereld, de leervragen, de specifieke
identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers en Co pleiten tegelijk voor
minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen
van de 'intuïtieve' of 'concrete' intelligentie.
De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelt eng
ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. "In het
onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De 'ervaringswereld' van het kind
staat tegenwoordig centraal. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die
aansluiting zoeken. Maar het mag niet de essentie van een pedagogisch project
worden. De essentie is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een
eigen logica en integriteit. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant
je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je
lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem
voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken
geschrapt, omdat de kinderen in een
regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor
je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten
de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te
verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het
elders is, of hoe het vroeger was." Kinderen en jongeren moeten worden
uitgedaagd om boven zichzelf uit te
stijgen (J. De Ceulaer: Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04).
4.2 Voorbij de leefwereld: ontspoorde aandacht
voor de leefwereld
Op de COV-trefdag van 5 april 2006 te Kortrijk bekritiseerde
Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld. Hij
poneerde: Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en
voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal
stellen van de leefwereld van het kind. De leerling heeft recht op een eigen
leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft.
Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling
op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en
vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf
moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet
begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de
verschillende werelden. Deze frustraties die de motor kunnen zijn van leren,
die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de
leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken."
"Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en
leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de
frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we pedagogische
incest kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de
kinderen is.
Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk
en ook niet wenselijk. Vorming is niet alleen en op de eerste plaats het
stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen, maar wel het
aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen (
) Als we willen
dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet
proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld,
een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies
waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen,
maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk."
Begrip is
belangrijk, maar belangrijker is de leerkracht die leerlingen weet te boeien.
Een leerling boeien heeft niet zozeer te
maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn gevoelens. Een leerling boeien is hem
wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizonten bieden. En dat niet vrijblijvend, maar
dwingend. Deze dwang van het boeien is
echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door
de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling
alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is
wat men vroeger gezag noemde.
De geloofwaardigheid
van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis
die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft dat de leerling deze reis
gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf
begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de
verantwoordelijkheid van de leerkracht. Uiteindelijk zal de leerling zelf een
vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De
zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed:
het is de toegang tot andere horizonten.
In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.
Leerling als
drijvende kracht achter leerproces
De noties ervaringsgericht leren en betrokkenheid zijn bij Laevers verbonden
met het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer. De leerling is
'de drijvende kracht achter zijn allerpersoonlijkst leerproces, omdat hij in
zich het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen en
om te weten wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Ook in de al vermelde
bijdrage van Luk Bosman luidt de centrale gedachte: aansluiten bij de
leervragen van elke leerling en het voortdurend onderhandelen over wat
leerlingen als leerinhoud (eindtermen, leerplan, thema's) zinvol en niet zinvol
vinden.
De meeste pedagogen en leerkrachten gaan ervan uit dat de
wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de
leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken. Dit
verlangen om te leren en om te imiteren deze leermotivatie moet ook ondersteund
en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen.
De extrinsieke motivering de verwachtingen van anderen zijn uiterst
belangrijk en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag
van de medeleerlingen. We maakten hiervoor al duidelijk dat intrinsieke
motivatie niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig
moet en kan zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan
leveren, zal men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun
vele tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen;
ze moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun
'ervaringsstroom' (onmiddellijk en
affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.
Om als leerling de
drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al
een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben.
Een leerling in het basisonderwijs mist net als een puber in het secundair,
de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat
hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het
lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen.
Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken
wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd
wordt door de verwachtingen van zijn omgeving de leerkrachten, alle
volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar
verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij
overschatten de leerkracht van de leerlingen en nemen de leraren hun leerkracht
af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.
4. Momentaan
welbevinden versus verdiend welbevinden (op termijn)
4.1 Ego-centrisch
welbevinden en voorkomen van falen
Een goede leerkracht is volgens het EGO en de welbevinden-beweging
in de eerste plaats begaan met het momentaan/onmiddellijk welbevinden en de
persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren op elk moment
als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale
gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde in
2006 nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij
wat de kinderen boeiend vinden. Het S.O. is nog steeds leerstof- en
prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht
worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete
(Annemie Eeckhout,
'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).
'Welbevinden' is een
toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent het minder eisen stellen aan de leerling, soms
ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen directeur
CEGO-Nederland illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met
twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om
verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de
toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zon onmiddellijke beloning
verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie
luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de
zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook
aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken
als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter
werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die
hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de
rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of
hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die
hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe
opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO,
JSW, april 2006). Volgens
CEGO-medewerker Luk Bosman moet men ook de leerlingen secundair onderwijs
voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden. Men mag niet zomaar het
leerplan en de methode volgen.
Een 'gewone' leerkracht heeft geen tijd in het voortdurend
bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is
stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet
zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school
vooral begaan zijn met de
leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen ook voor
dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.
4.2 Hans Van
Crombrugge over dictatuur van welbevinden
In zijn lezing op de
COV-studiedag (Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse
pedagogen, onderzoekers en beleidsmensen al te weinig het belang van de
initiatie in de cultuur en het stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het
bevorderen van het welbevinden van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het
bevorderen van een goed leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk)
welbevinden van de leerling?"
Bij onderwijsveranderingen gelden als pedagogische norm en
criterium veelal ook het zich goed voelen van de leerling. Dit laatste stond
ook centraal in het beleid van minister Marleen Vanderpoorten en in rapporten
van veel beleidsadviseurs. Ook in het
onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije jaren ging de aandacht
volgens Van Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de
leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels,
T. Aelterman e.a. "Graag naar
school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair
onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken
"hoe de leerlingen de schoolcultuur beleven en dit wordt onmiddellijk
gekoppeld aan het welbevinden van de leerling: waar voelt de leerling zich het
best.
De vraag naar de meest waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de
vraag naar het schoolklimaat waar het kind zich het best in zijn vel voelt.
Vragen die peilen naar het schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw school al
eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb je de
indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is er voor
jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag' (Voorbij schoolklimaat en
welbevinden, Schoolwijzer v. COV-Basis, 22.04.06). Terloops: ook in
vragenlijsten waarbij scholen peilen naar de beo
|