|
Reformpedagogiek
& ontscholing: deel 6
Raf Feys
Ontscholing &
praktijkvreemdheid in reformpedagogiek vroeger en nu, wel minder
dogmatisme op hedendaagse Vlaamse Feinet-scholen
1. Ontscholing en schoolvreemdheid
in omwentelingspedagogiek: 1900-1930 /
1970-2000
Niet enkel de eerste decennia van deze eeuw, maar evenzeer
de laatste waren de decennia van de dweperige beeldenstormers. In zijn
nieuw boek typeert Leo Prick de dweperige onderwijsvernieuwers aldus: Zij hebben geschopt en getrapt tegen het
onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd,
niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de matige kwaliteit van hun
denken. Ondertussen heeft dat voortdurend
neerkijken op leraren hen wel in verwarring gebracht. Het heeft bijgedragen aan hun defensieve houding. (Onderwijs op de
divan, Van Gennep, 2000). De verlossers
kozen voor verlossende cultuuromslagen
en omwentelingen en wilden hun vernieuwing construeren op de puinhopen van het verleden,
net als Ellen Key in 1900. Ook opvallend
veel psychologen en sociologen (Baudelot en Establet, Bourdieu, Illich, Foucaultianen
) spraken zich vaak
vernietigend uit over het onderwijs en deden mee aan de pedagogicide (= de
aantasting van opvoeding en onderwijs en
van de geloofwaardigheid van de pedagogiek).
In een bijdrage van 1933 zinspeelde Victor DEspallier
(onderwijzer en later ook professor) ook
al op een gevaarlijke evolutie binnen de
pedagogiek: Veel pedagogische
hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de
universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek
partijlokaal soms, maar missen het essentiële; het contact met de school zelf.
Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en
extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich
scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die volgens hen met het
onderwijs geen verband houdt. (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1,
Brussel, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5).Prof. Marc Depaepe en co wijzen in Orde in vooruitgang (1999) op het
zweverig karakter van de reformpedagogiek in de periode 1900-1930 en op het uit
de weg gaan van concrete vraagstukken -b.v. over de discipline.
Veel auteurs wezen
regelmatig op de vervreemding of schoolvreemdheid van de
omwentelingspedagogiek en op de nefaste invloed op de daadwerkelijke en
blijvende vernieuwing van het onderwijs en op de
vernieuwingsbereidheid van de leerkrachten. Het was en is ook één van onze stokpaardjes.
Naast de romantische amateuristen en ideologen waren er de voorbije eeuw gelukkig
ook veel realistische vernieuwers
die het onderwijs op nieuwe banen stuurden, zoals de generatie van Prinsen en
co bij het begin van de 19de eeuw, en verder bouwden op de oude waarden. De
relatief hoge kwaliteit van ons onderwijs hebben we o.i. niet te danken aan de
Ellen Keys en de romantische amateuristen, maar veel meer aan de Prinsens (1915), de pedagogische realisten, de echte
reformers. Redactieleden van
Onderwijskrant kozen eerder voor pedagogisch realisme en vernieuwing in
continuïteit. Zo verheugt het mij dat
mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen
ingang
vonden in de leermethodes en in de klaspraktijk - ook op Freinetscholen.
Heel wat auteurs wijzen ook op de afstand die er veelal was
tussen de zwevende visie van de reformers en anderzijds de klaspraktijk op veel
traditionele methodescholen. Zo stellen
we anno 2017 ook vast dat b.v.
Freinetscholen veel minder op zijn Freinets
werken dan decennia geleden en daardoor ook meer ouders kunnen overtuigen. De
afstand met de dogmatische en
ontscholende visie van Freinet werd de
voorbije 20 jaar steeds groter. Een
oud-studente werkzaam in een
Freinet-school vertelde me onlangs nog dat
ze de kinderen leert lezen, rekenen
à la Feys (haar vroegere
lerarenopleider) en niet à la Freinet
Naarmate Feinetscholen minder dogmatisch werken, schrikken ze ook minder ouders af en worden ze iets minder
elitair De afstand tussen de praktijk op
Vlaamse Freinetscholen en de Freinet-visie is enorm. Dit is wel minder het
geval op Steiner-scholen die dogmatischer werken. zie verder punt 6).
2. Modes en ontsporingen in
omwentelingspedagogiek
De vele ontsporingen en modes in de omwentelingspedagogiek vroeger en nu zijn het gevolg van simplistisch,
reducerend en verminkend denken. Een gezonde
visie op onderwijs en op onderwijsvernieuwing vereist een totaalvisie op
het ingewikkelde geheel van schoolpedagogische en didactische elementen, een
grote betrokkenheid op de praktijk en een aansluiting bij de vele oerdegelijke
waarden. Veel verlossingsideeën hielden
geen rekening met de complexiteit en continuïteit van het
onderwijsgebeuren omdat ze zich op één variabele vastpinden en scheidden wat
niet gescheiden mag worden, of soms
ook niet onderscheidden wat
onderscheiden moet worden, en tegelijk geen behoefte hadden aan
praktijkbetrokken denken en toetsen. Precies die zweverige en dweperige onderwijskunde sloeg ook sterk aan
bij veel beleidsmensen en bij veel zgn. vrijgestelden.
2.1. Dubieuze
dichotomieën: scheiden wat niet gescheiden mag worden
De vele slogans en rages binnen de (irrealistische) onderwijsvernieuwing hebben vooreerst te
maken met het vervallen in dubieuze dichotomieën of scheiden wat niet
gescheiden mag worden:
*actieve inbreng van het kind én actieve inbreng van
leerkracht en leerstof (dus geen zelfconstructie, maar geleide constructie van
kennis of co-constructie), *betrokkenheid
van de leerling én betrokkenheid van de leerkracht bij het leerproces, *emancipatie én beïnvloeding, *vrijheid
én plicht, *het momentaan welbevinden én de inspanning die ook ascese en uitstel van
behoeftebevrediging vergt, *de
rechten én de plichten van het kind, *de
methode én de leerinhoud, *klassikale interactie én zorgverbredende
diversificatie,
*spontane én vooral ook gewekte
belangstelling, *een
goede pedagogische relatie én een hoge leeropbrengst,
*affectief
én cognitief welzijn, *new
basics én old basics, *open én gesloten
doelstellingen, thematisch én cursorisch
onderwijs, *
inzichtelijke én mechanische aspecten van leerprocessen, *aansluiten bij de
aanwezige ervaring én nog meer verruimen
van de ervaring, wenselijkheid én haalbaarheid
2.2. Niet onderscheiden wat onderscheiden
moet worden
De ontsporingen bij de
verlossingsideologie vroeger en
nu komen ook vaak tot uiting in het niet onderscheiden van wat onderscheiden moet worden: *gezag
en willekeur of blinde gehoorzaamheid, *zelfdiscipline
en laksheid, *onderwijs
en culturele animatie,
* leren en
spelen, *de
alledaagse/informele kennis en de meer
schoolse en wetenschappelijke kennis, *rijke
doelen (aims) en makkelijk meetbare einddoelen (ends), *rekening
houden met het bevattingsvermogen van de leerlingen en infantiliseren of louter
aanspreken van de leerlingen op of onder
hun niveau, *de
verantwoordelijkheid van de leerkracht en
al wat aan die verantwoordelijkheid
ontglipt omdat het bepaald is door de familiale en sociale omgeving van het
kind (velen beschuldigen vaak de school en de leerkrachten van zaken waarvoor
ze geen verantwoordelijkheid dragen), *de
leerling als iemand die gebruik maakt van het onderwijs als openbare instelling
en de leerling die al te vaak voorgesteld wordt als te verwennen klant van een economische
onderneming, *de
mogelijke inbreng van het leerkrachtenteam en de invloed van de
schooloverstijgende en ondersteunende instanties (cf. slogan: zichzelf
vernieuwende school),
De mode- en methode-ontwerpers werkten met simpele en halve waarheden die als
wondermiddel en als makkelijk toepasbaar voorgesteld werden. Zon dweperij
met simplistische alternatieven verklaart ook het succes bij een aantal
mensen, vooral ook bij studenten, jonge
leerkrachten en jonge ouders.
2.3 Zweverige, dweperige en
opdringerige onderwijskunde
Cécile Delannoy
schrijft dat veel opleidingsdocenten
(binnen de Franse universiteiten en lerarenopleidingen) en veel onderwijsbegeleiders en
vernieuwers een simplistisch vakjargon hanteren en rookgordijnen optrekken die de afstand
tussen spreken en doen, tussen theorie en praktijk alleen maar groter maken
(Cahiers, Pedag., janvier 1995). Veel pedagogische theorieën zijn volgens
haar geen praktijktheorieën, omdat ze niet vertrekken van de reële en complexe
praktijk
Men legt de theorie op als
een dogma en als een onontkoombare verplichting, die schuldgevoelens oproepen
bij leerkrachten die er niet in geloven.
Delannoy betreurt dat de leerkrachten, directies en
studenten vaak niet meer durven praten
over wat ze werkelijk in hun lespraktijk doen en ervaren, omdat ze geculpabiliseerd
worden als ze niet onmiddellijk meemarcheren. Delannoy voegt er zelfkritisch
aan toe: Indien de grote themas van de
éducation nouvelle (kind centraal, zelfsturing, onderwijs op maat van elk
kind, actieve methodes, constructivisme, open
projectonderwijs
) niet echt
ingang vinden in de praktijk, dan
moeten we als onderwijskundigen onze theorietjes ter discussie durven stellen
(Cahiers pédagogiques, o.c., p. 10-11). De
sociologe Nathalie Bulle formuleerde een analoge kritiek op de universitaire
lerarenopleidingen. De vervreemding van
deze opleidingen van de klaspraktijk, leidde volgens haar ook tot een
aanzienlijke niveaudaling - die ook
duidelijk tot uiting komt in de PISA- en TIMSS-studies.
Prick (o.c. en Didaktief, januari 2000) verwijt ook de Nederlandse lerarenopleidingen dat ze niet hebben opgeleid voor de
bestaande onderwijspraktijk, maar voor een werkelijkheid die alleen in hun
eigen ideologie bestond. Klachten over de kloof tussen theorie en praktijk
werden met minachting gepareerd: hier werd opgeleid voor het onderwijs van de
toekomst, en niet voor de achterlijke praktijk van zo maar wat lesboeren. In de officiële onderwijskunde en in het
omwentelingsbeleid van de voorbije 40 jaar ging het
al te zelden om bijdragen van praktijkmensen of bijdragen over de
concrete onderwijspraktijk. Veel
onderwijskundigen spraken ook veelal
niet over wat ze zelf doen in het hoger onderwijs, maar over hetgeen de lagere leerkrachten moeten doen. Ze bekritiseren b.v. leerkrachtgestuurd
onderwijs, maar doceren zelf docentgerichte
encyclopedieën over zelfsturing,
zelfconstructivistische leerprocessen, krachtige leeromgevingen, vrij
initiatief, open contractwerk en rijk milieu, teamwork, leerlinggerichte
paradigmas, afschaffen van klassikaal stelsel, aansluiten bij individuele
behoeften, disciplineringsmechanismen
en kritieken op deze visies worden veelal doodgezwegen.
Het discours binnen de omwentelingsonderwijskunde
klinkt veelal profetisch en utopisch. Zulke bijdragen zetten de
praktijkmensen veelal op het verkeerde
been.
Het succes en de verspreiding van de omwentelingsvoorstellen hebben ook alles te maken met het feit dat in de
voorbije decennia de invloed van de hogere pedagogiek, van de bobos en beleidsmensen, sterk is
toegenomen. Tegelijk is de invloed van
de praktijkmensen en dus ook van de ervaringswijsheid sterk afgenomen. Het is wel zo dat de Vlaamse leerkrachten
meer lippendienst bewezen aan de pedagogische modes en hypes dan in andere
landen.
3. Invloed van omwentelingspedagogiek
3.1 1970-2000 : radicale
hervormingsvoorstellen die faalden
Prof. Marc Depaepe
(KU Leuven) en vele anderen
wijzen terecht op de retoriek van veel reformgedachtegoed en op de grote
afstand tussen theorie en praktijk. Ook
veel recente omwentelingsvoorstellen vielen utopisch of nefast
uit; achteraf probeerde men er weer
van af te geraken en de brokken te lijmen.
We denken b.v. aan de anti-autoritaire opvoedingsideeën en de
anti-pedagogiek (weg met de opvoeding),
de radicale opvattingen over individualisatie en differentiatie, het
willen afschaffen van het jaarklassenstelsel,
de technocratische doelstellingen- en evaluatierage, de
ontscholingsvoorstellen van Illich en co, de VLO-strategie van de
zichzelf-vernieuwende school die ook zelf haar schoolwerkplannen opmaakt e.d.,
de zegeningen van de moderne wiskunde,
de zelfconstructivistische leerpsychologie, de voorstellen van Freinet
en co om radicaal komaf te maken met de école livresque, de oorspronkelijke
EGKO-opvattingen van Laevers, open
projectonderwijs,..
3.2 Ontplooiingsdenken: infantilisering en
aantasting van gezag
Niettegenstaande de gelukkige afstand tussen
omwentelingstheorie en praktijk, mogen
we bepaalde invloeden van
het non-directieve ontplooiingsmodel niet onderschatten, al
verschilt die invloed sterk van land tot land.
In vorige bijdrage en hierboven
kwam al tot uiting dat b.v. velen
vinden dat de modieuze vernieuwers de infantilisering van het onderwijs gevoelig in de hand werkten. Volgens prof. L. Van Leemput hebben de eindtermen en nieuwe leerplannen vaak meer oog voor de
voelende mens, dan voor de denkende mens, de leefschool ter vervanging
van de leerschool. Hij stelde dat door het ontplooiingsmodel veel jongeren
het gevaar lopen hun tijd te verliezen in Spielereien. (Persoon en
Gemeenschap, nov. 98). Dasberg en de
oude J.H. van den Berg (Metabletica), schreven
in het Tijdschrift voor
orthopedagogiek (december 99) dat de reformers zich vergist hebben in
de verheerlijking van het Kind. Dasberg
vindt dat we in de volgende eeuw de te individualistische (egocentrische), te
psychologiserende (therapeutiserende) en te apolitieke pedagogiek niet mogen verder zetten (p.
37).
Prof. em. H.J. Van den Berg, prof. Dasberg én andere professoren leggen ook een verband tussen de pedagogiek
op de knieën en de aantasting van het gezag.
Paul Verhaeghe (R.U. Gent) spreekt in dit verband over de
vlucht van de vaders in een tijdperk van egocratie. En verder:
Er is iets mis met de autoriteit
Liefde in tijden van eenzaamheid).
Ook de progressieve Koen Raes, professor moraal, bekritiseerde
de permissiviteit: Indien er helemaal geen grenzen meer zijn, wanneer jongeren geregeld die
ervaring hebben opgedaan dat volwassenen nauwelijks reageren op te laat
komen, spijbelen, de les storen enz. dan wordt het bijzonder moeilijk om hen
opnieuw codes te leren. (Caleidoscoop, december 1999).
4. Kenmerken van verlossingsdenken en verlossers
In een vorige bijdrage over de eeuw van het kind merken we
dat het klimaat van overdramatisering en zelfbeklag van de voorbije 100
jaar het ideale klimaat was voor allerhande onheilsprofeten die
zichzelf voorstelden als de verlossers uit de ellende. De
non-directievelingen waren/zijn wel niet
zo consequent als Ivan Illich. Wie meent dat de tussenkomst van de leraar
ingaat tegen de ware verlangens en de ware natuur van de leerling, moet ook
consequent opteren voor het afschaffen van de hele school (=deschooling)
of voor een zondvloed à la Ellen Key.
Merkwaardig is ook
dat de grote reformpedagogen school maken, en een schare bewonderaars
hebben die zich onvoorwaardelijk achter hun meester scharen.
Die meesters
vertonen trouwens veelal
zelfverheerlijkende trekjes. Zij
aarzelen ook niet om hun methode als dé enige goede methode voor te
stellen en vermelden zelden hun
inspiratiebronnen. Zo onderstreepte Montessori altijd weer de
oorspronkelijkheid van haar inzichten; ze had het altijd over haar ontdekking
en haar methode. Bovendien vatte ze het als een heiligschennis op als men
iets durfde te wijzigen aan haar ideeën of onderwijsmateriaal. (Hans Van
Crombrugge, De Morgen, 15 juli 1999).
Van Crombrugge stelt verder dat de (auto)biografieën over de
boegbeelden van de methodescholen
stichtende verhalen zijn die niet erg stroken met de werkelijkheid.
Ook voor recentere reformers is het eigen alternatief alleenzaligmakend.
Veel hervormingsvoorstellen van de
voorbije vijftig jaar vertrekken van een
vernietigend oordeel over het bestaande
onderwijs, gevolgd door een optie voor een omwenteling of cultuuromslag.
Een constante is ook dat radicale vernieuwers niet
houden van onafhankelijk onderzoek van hun
ideeën of hervormingsvoorstellen. We
merkten dat Ellen Key en Edward
Claparède van het Institut Jeacques Rousseau (1912) enkel een bevestiging van
de intuïties van de éducation nouvelle verwachtten, net zoals het CEGO van
Laevers zich bezig houdt met de rationalisatie van het eigen gelijk
(zie ook Onderwijskrant nr. 109). In de
voorbije decennia hebben we vaak aangedrongen op onafhankelijk onderzoek, b.v.
ook heel sterk van de New Math, het VLO,
de Hobu-hervorming
Meestal kwam er geen
evaluatie, of hoogstens zoals bij het
VLO door de mensen die tegelijk de
belangrijkste VLO-architecten waren.
Ook de methodescholen en Freinet hebben zich steeds gekant tegen
onafhankelijk onderzoek van de alternatieve aanpak. En als recentelijk in Nederland de (Cito-)leerresultaten op bepaalde alternatieve scholen tegenvallen,
dan wordt de waarde van leerresultaten
gewoon betwist.
We merken verder dat hemelstormers allerlei uitvluchten zochten/zoeken voor het niet gerealiseerd worden van hun
omwentelingsvoorstellen. Ze wassen na meer dan een kwarteeuw
luchtfietserij hun handen in
onschuld en bestempelen tegelijk de
daadwerkelijke invloed van de meer realistische
onverwijsvernieuwers als cosmetische opsmuk. Sommigen
pakken weeral uit met nieuwe paradigmas
en cultuuromslagen voor de 21ste eeuw. Opvallend is ook dat bij de
aanhangers van de reformpedagogie het jaarklassenstelsel nog steeds
de grote schuldige is. Wij zijn alvast van plan het jaarklassenstelsel
te blijven verdedigen en optimaliseren.
Terloops. Het is verder opvallend hoeveel radicale reformers
naarmate ze ouder en wijzer werden hun oorspronkelijk gedachtegoed probeerden
te verdoezelen en graag stelden dat ze door hun volgelingen verkeerd begrepen
werden. In Dewey-apologieën maakt men
dan gebruik van zijn latere publicaties om de kritiek op (de vroege) Dewey te
weerleggen. Of men stelt graag dat
vooral leerlingen als Kilpatrick een karikatuur maakten van de
opvattingen van hun meester. Zelfs de eerder gematigde Ovide Decroly vroeg zich
op rijpere leeftijd af of hij zijn volgelingen niet in de war had gebracht en
of er op zijn schooltjes wel voldoende discipline was (zie Roels, Twintig jaar boeman). Een analoge
bekering stellen we in Frankrijk vast bij de Franse onderwijskundige Philippe
Meirieu die de voorbije 5 jaar bestrijdt wat hij vroeger zelf aanbeden en gepropageerd heeft.
Jean Mawet, de grote
voort
|
