Advies Raf Feys op hoorzitting van de commissie
onderwijs van 19 oktober 2011 over hervormingsplannen s.o. van Monard en Smet. Haaks op andere adviezen, maar blijkbaar ad
rem!
Raf Feys
*Het huidige Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van
sociale gelijkheid (onderwijskansen) te koppelen aan effectiviteit; beter dan in landen met uitgestelde
studiekeuze. *Nefaste
combinatie van pleidooien voor comprehensief
onderwijs met pleidooien voor zachte
didactiek. *Nergens
ter wereld wordt gewerkt met belangstellingsdomeinen en domeinscholen.
1 (Ver)brede eerste
graad: illusoir en nefast
1.1 Illusoir
Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de
(ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd
zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellingsgebieden om na
twee jaar een betere keuze te kunnen maken. Zon bredere eerste graad berust
echter op een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige
gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en daarmee zijn ook de ermee verbonden
doelstellingen als beter kunnen kiezen na de middenschool niet
realiseerbaar.
De gemeenschappelijke stam in de eerste graad is nu al breder dan in een middenschool. In het eerste jaar is momenteel al 85 % gemeenschappelijk: 27 lesuren gespreid
over 10 vakken sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus
vooreerst geen ruimte voor 3 extra vakken: economie, klassieke cultuur, Engels.
Terloops: economie is geen basisvak voor 12-jarigen en het heeft evenmin zin
om alle leerlingen op te zadelen met 2
uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. Er is nog minder ruimte voor
de toevoeging van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en
sociale wetenschappen. De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er
ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken.
Roger Standaert, directeur DVO/Entiteit
Curriculum stelde niet minder dan 6 uur techniek voor alle leerlingen
voor. Er is echter niet de minste ruimte voor meer praktische vakken en deze val-
len ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die
leerlingen vervangen door theorie: 4 uren voor remediëring wiskunde en taal. Die remedieeruren zijn
zinloos: die zwakkere leerlingen moeten meer uren taal en rekenen en
remediëring in de lagere school krijgen (vooral in de lagere klassen), maar
niet in het secundair. 12-jarigen met enorme achterstanden voor taal en rekenen
zijn precies de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken.
Anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het
basisonderwijs kunnen reduceren.
Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op
een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan
uitgaat dat men al die extras verbreding nog kan toevoegen binnen een
tijdsbestek van 27/28 lesuren. Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag
is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld
worden. Terug naar afzender had het oordeel van de VLOR moeten zijn.
1.2 Theoretische
middenschool: nefast voor alle
leerlingen
Wat zouden de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige
opties? De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer praktische opties en
meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te
theoretische lagere school; ze geraken
opnieuw gemotiveerd. In een theoretische middenschool zullen ze echter leermoe
blijven en veel meer gedragsproblemen vertonen net zoals in het collège
unique in Frankrijk het geval is. Sterke leerlingen - die zich in de derde graad lager onderwijs
vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht
komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een middenschool blijven
onderpresteren. Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet
terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo
vlug kiezen voor de optie Latijn en al
te weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers
en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas
(zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die
leerlingen dan ook een nieuwe sterke
optie voor: b.v. intensief Engels,
wetenschappen ...
1.3 Bredere eerste graad (meer dan 27
lesuren) of smallere eerste graad (20
lesuren)?
Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met
Brandpunt (COC-tijdschrift) uit met
een brede eerste graad maar stelde verrassend dat de gemeenschappelijke stam beperkt zou worden
tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel
gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke
stam van 20 uur voorgesteld. Dat is 7
lesuren minder dan op vandaag. Wat
willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of
een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige
gemeenschappelijkheid zou wegvallen? In landen als Nederland is de
gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3
beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is absoluut niet realiseerbaar! We
hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid. De opties
moeten blijven - ook de praktische
- en er moet een sterke optie bijkomen.
De eenheidsleerplannen die enkele jaren geleden werden ingevoerd, moeten
verdwijnen en er moeten opnieuw 3 beheersingsniveaus komen voor tal van vakken
en erop afgestemde leerboeken. Tijdens
de hoorzitting stelde Bregt Henkens dat
minister Herman De Croo in 1975-1976 zomaar het VSO veralgemeende in het Rijksonderwijs.
In feite besefte De Croo dat het VSO leidde tot niveaudaling en tot een sterke
terugloop van het aantal leerlingen in het tso. Hij voerde vanaf het tweede
jaar weer uitgebreide opties in; voor praktische opties bedroeg dit zelfs 9 à
10 lesuren. Het hervormingsvoorstel is dus radicaler dan het afgezwakte VSO
vanaf 1975-1976.
1.4 Geen heterogene klassen
Onze toppers zouden moeten samen zitten met leerlingen uit
het beroepsonderwijs en zelfs met de helft van de 1B-leerlingen (= niveau 4de
leerjaar). Heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in
de proeftuinen niet toegepast. In Vlaanderen werken we tot en met het zesde
leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf
vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In
landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11jarigen de lagere school; in
Duitsland de 10-jarigen.
Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit pleitte op
de hoorzitting voor heterogene klassen,
maar voegde er op een bepaald moment wel aan toe dat de verschillen niet al te
groot mogen zijn. We repliceerden dat voor de verwerving van wiskundige
leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig
hebben en dat we niet goed begrepen waarom Van Avermaet tegenstander bleef van veel meer uren
intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC
van de taal moeten leren.
2 Ontwaarding &
ontwrichting tso/bso/kso, problemen met belangstellingsdomeinen
*Een middenschool steekt altijd in een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO
destijds met nog slechts 2 uur technologische opvoeding per week, net zoals
in landen met comprehensief onderwijs.
Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets
hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt. Een theoretische middenschool betekent
verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek,
handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het
aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO. Dit leidt in de hogere cyclus ook tot
problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en
hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een
recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en
keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en
bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie
op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst.
*Vanaf de tweede graad zouden aso- en tso-leerlingen samen
moeten optrekken binnen belangstellingsdomeinen zoals handel en economie. In de
praktijk zal men toch de opsplitsing maken tussen meer theoretisch en meer
praktisch gericht - zoals ook in de proeftuinen het geval was. We moeten ook
blijven werken met een soepele combinatie van belangstellingsdomeinen: b.v.
economie-moderne talen, Latijn-wiskunde (4u, 6u, 8 u), ... De (onder-) waardering voor praktische
vakken en handvaardigheid wordt overigens maatschappelijk bepaald en niet door
de structuur van het onderwijs.
*De hervorming zou de
kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De slogan de
kloof dempen is de domste slogan ooit. We moeten de kloof niet dempen, maar vergroten door de
kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden. Uit de evolutie binnen PISA blijkt overigens dat de kloof al te klein is, omdat de
sterkere leerlingen erop achteruit gaan.
*De hervorming zou ook leiden tot meer i.p.v. minder
ongekwalificeerde uitstroom. Die uitstroom
is momenteel kleiner dan elders. Die kwestie wordt echter te stereotiep
bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er andere wegen nodig - zoals
leercontract.
3 Lagere cyclus is succescyclus: hoge
prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering
De hervormers
verzwijgen de echte knelpunten, de sterke niveaudaling in lager, secundair en
hoger onderwijs en bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten. Onze
eerste graad is nog steeds een exportproduct met leerlingen die (relatief)
goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf 95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan
dat onze 14 en 15-jarigen beter
presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus. Op pag. 14 van
Onderwijskrant 157 staan 2 studies beschreven
waarin de onderzoekers landen vergelijken abstractie makend van
migrantenleerlingen. Dan blijkt nog nog beter dat onze zwakste leerlingen beter presteren dan elders en dat Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid een topscore behaalt; de hervormers beweren
het omgekeerde. Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinden behaalden de
leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de
andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige
verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke
vanzelfsprekendheid.
De lagere cyclus
is een succescyclus, maar wordt nog steeds als dé probleemcyclus voorgesteld. Sinds 2000 gebeurt dit op basis van
PISA-kwakkels over sociale discriminatie
e.d., sinds 91 al door
stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde
dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3 %, dat de overgang
te bruusk was, dat onze eenheidstructuur
nog te gedifferentieerd was, dat
de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door overzitten ... Tegenbos voegde er aan toe dat het niveau middelmatig was en CEGO dat we enkel trucjes aanleerden. In 2006
orakelde Ferre Laevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete
ramp was voor de leerlingen. (NvdR: ook
op de hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook
volgens spreker Piet Van Avermaet hebben we nood aan een cultuuromslag, een
totaal ander paradigma, een verlossing uit de huidige ellende.)
Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als
Vlaanderen met een groot aantal 15jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben
minder zittenbijvers, 2,8 % in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden
een goeie 1 %, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het
secundair, een eerste graad die naast
veel gemeenschappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor
leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder
tijdverlies: ze maken een overstapje na
enkele maanden of op het einde van een
jaar: naar moderne, van aso naar tso. Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en
tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval. De toename van het
overzitten en van de waterval in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van
de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4
jaar probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso.
4 Middenschool:
moeilijke (her)oriëntering geen attesten,
moeilijke keuze na middenschool
In landen met een middenschool presteren de leerlingen
minder voor PISA en TIMSS en men kan ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In de
middenschool zullen de zwakkere leerlingen de eenheidskost niet lusten en
niet aankunnen, maar men kan ze niet heroriënteren. Op het einde van het eerste
jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat
soort leerlingen weinig zin.
Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders,
leerkrachten en CLB ook moeilijker
kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen:
welke beroepsvelden voor tso en bso-leerlingen, een sterke of minder
sterke aso-studierichting? De leerlingen
hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat
de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan
uitreiken. Het vrij onderwijs vreest dan
wel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze
blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.
In comprehensief Finland zijn er na de middenschool
(gevreesde) selectieproeven nodig om uit te maken of men al dan niet naar de
theoretische of naar de beroepsgerichte bovenbouw mag overstappen. Vaak volgen
de leerlingen hiervoor ook bijles. Op basis van de eenheidskost in de
middenschool hebben de leerlingen er ook niet kunnen uitmaken welke hun
specifieke talenten zijn. Veel meer 15jarigen maken in gidsland Finland een
foute keuze dan in Vlaanderen het geval is.
We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse
vertonen, niet te lang op hun
moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen.
Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens
anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een
interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen
die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn
zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen. Binnen de eerste graad tso/bso worden
momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en
geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel
belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder
vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van
de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.
5
De zachte pedagogiek van minister Smet & eindtermen: niveaudaling en ontscholing
De zachte pedagogiek van het hervormingsplan is precies
dezelfde als deze in de Uitgangspunten
bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling;
vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht,
zelfstandig leren en zelf construeren van kennis i.p.v. kennisoverdracht en interactie, competentiegericht leren,
knuffelpedagogiek ... De directeur van
de DVO en de eindtermen gaf onlangs zelf toe dat we te weinig eisen van de
leerlingen en te veel alles willen verleuken; een leuke bekering, maar al te
laat.
Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te
danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer
prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren
zeventig - en nog meer vanaf de jaren
negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het
zelfontplooiingsmodel. Als de niveaudaling
kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de
inzet van de praktijkmensen.
Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de
vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van
oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo
bestreden we de afbraak van de sterke
kanten en de ontscholingsdruk. Zo kregen
we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast
de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooiklinkende slogans
en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden,
heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in
continuiteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen
officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer
blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.
Volgens de minister
en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij
wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in
de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen
geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken
op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen
doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste
kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de
ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid van de
leerkracht. Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en
gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken.
De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn
opgeleid - zoals nu al al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor
de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo
wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse
lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld. De hervormers willen ook het
competentiegericht en constuctivistisch leren opleggen. Die mode is echter
weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling
in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ...
Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel
nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd de Luikse prof. Marcel
Crahay erkent dat de niveaudaling in
Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte
leerplannen en didactiek. Vanuit die negatieve ervaring formuleerde ook de
Waalse publicist Nico Hirtt scherpe
kritiek op Smets voorstel om competentiegericht te werken. We vinden overigens dat de beleidsmensen
geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook
al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen
en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten.
6 Gelijke kansen en
talentontwikkeling: afgeremd in
nivellerende middenschool,
Achterstandsbeleid & GOK vooral in basisschool!
Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de
kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te
dringen. Volgens PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore. Het Vlaams onderwijs slaagt
erin een grote mate van sociale gelijkheid te koppelen aan effectiviteit. De
Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde
aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze
vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende
gedifferentieerde eerste graad zoals in Vlaanderen. Anderen stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen
zich in een nivellerende middenschool te
weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg
van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij
50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen.
De schoolloopbaan in
het secundair verloopt grotendeels
democratisch of meritocratisch:gebaseerd op het niveau eind lager
onderwijs; zoals ook Jan Van Damme
vaststelde. In 69-70 volgden we binnen ons CSPO-onderzoek 5000
leerlingen bij de overgang naar het
secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch.In Nederland stelden onderzoekers
vanaf het grote talentenonderzoek van 68 al vast dat de schoolloopbaan in het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien
luidt de conclusie steeds: in het
secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent aanwezig, veel minder dan dat men bij het
begin van de jaren zestig veronderstelde.
Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers en wijzelf al 40 jaar geleden dat we ons inzake gelijke kansen vooral moeten richten op het basisonderwijs. We moeten er voorkomen dat arbeiderskinderen wegdeemsteren,
we moeten vooral de grote (taal)achterstanden bij jonge kinderen aanpakken.
Ik pleit vanaf het VLO-colloquium van 1973 voor een
onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. (Ik pleitte er ook tegen het
invoeren van de moderne wiskunde. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan
VSO en moderne wiskunde.) Een effectief
achterstandsbeleid is wel iets anders dan de wollige aanpak van de
voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd door de
taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat
specifiek NT2 overbodig is.
7 Hervormers
verzwijgen belangrijkste knelpunten:
niveaudaling en ontscholing
De hervormers vertrekken van vermeende knelpunten en
verzwijgen tegelijk de belangrijkste knelpunten zoals ze nog onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van
de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze
O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau
mee zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van
discipline en gezag. De hervorming zal
enkel leiden tot verdere niveaudaling en
ontscholing. De daling is een gevolg van
nivellerende hervormingen en van
het opdringen van de zachte didactiek,
door het VSO, de eindtermenoperatie, de
vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het ervaringsgericht leren, constructivistisch, zelfstandig, competentiegericht ... De daling is ook een gevolg van het ontbreken van niveaubewaking. De beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze
niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van leerlingen en studenten. Raar, maar waar.
Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en is veel belangrijker dan het debat over
comprehensief onderwijs
8 Besluiten
*De brede eerste graad
en andere voorstellen zijn niet realiseerbaar en sorteren averechtse
effecten: afhaken,
onderpresteren,...
*De 14-jarigen zullen na de middenschool moeili ker kunnen
kiezen, langer foute keuzes
maken. *Een theoretische middenschool
leidt tot ontwaarding van bso/tso
en vormt een bedreiging voor het
beroepsgerichte vervolgonderwijs.
*Bij de praktijkmensen en binnen de maatschappij
is er absoluut geen draagvlak voor zon
hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.
*We moeten vooral de
sterke kanten van ons onderwijs herwaarderen
en voortdurend optimaliseren
- zoals
het bestrijden van de wildgroei in secundair en hoger onderwijs.
*Accent-op-talent van
Tegenbos en co eiste een
paar jaar geleden een investering
van bijna één miljard euro voor de hervorming: geld smijt weg!
*De inspanningen inzake
gelijke kansen moeten
zich vooral richten op de basisschool.
*We moeten voorrang verlenen aan
een debat over de niveaudaling en
ontscholing.
|