Bijdrage 1: Ondraaglijke lichtheid & sluipende normering in inspectie-doorlichtingen Verwaarlozing controle van leerresultaten, ongewettigde en dubieuze procescontrole; 1 Probleemstelling & basiskritiek

Het Rekenhof-rapport van november 2011 over de onderwijsinspectie bevat scherpe kritiek. Zo stelde het Rekenhof vooreerst vast dat de inspectie haar hoofdopdracht, de productcontrole & niveaubewaking, na 20 jaar nog steeds verwaarloost. Dat is ook de belangrijkste kritiek die de voorbije decennia door Onderwijskrant en vele anderen geformuleerd werd. Prof. Peter Van Petegem merkte 13 jaar geleden ook al op dat de inspectie haar “primaire opdracht- het toezicht op de bereikte resultaten van het onderwijs aan de hand van de eindtermen – verwaarloosde “ en zich des te meer inliet met procescontrole (IVO, maart 1999). Ook directeur-generaal s.o. Gaby Hostens gaf toe dat dit het geval was: “De inspectieteams hebben op het einde van de doorlichting geen harde bewijzen over de kwaliteit van de school: werden de eindtermen bereikt, werd het leerplan uitgevoerd ?” (Impuls, september 1999).

In punt 2 bekijken we de basiskritieken in de Rekenhof-audit van 2011. Om de kritiek te kaderen, citeren we eerst een paar passages over de bevoegdheid van de inspectie. De kernopdracht van de inspectie nieuwe-stijl werd in het decreet van 1991 zo omschreven: “Nagaan of de onderwijsinstelling de goedgekeurde leerplannen, met uitzondering van de pedagogische methodes, realiseert en in het bijzonder de vakgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen bij de betrokken leerlingen zoveel als mogelijk bereikt, respectievelijk nastreeft.” De meer objectiveerbare product- en niveaucontrole zou dus de primaire bekommernis zijn. De decreetontwerpers beloofden dat de nieuwe inspectie beter het niveau van de leerlingen en van het Vlaams onderwijs zou bewaken. In het besluit van artikel 5 §1 werd nog eens ondubbelzinnig en uitdrukkelijk gesteld: “De onderwijsinspectie is ‘niet’ bevoegd voor de gebruikte pedagogische methode”.

Men wou dus naar eigen zeggen de eigen inbreng en pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten vergroten en dus ook voorkomen dat de inspectie een bepaalde pedagogische aanpak opdrong. Aangezien er rond 1990 veel minder consensus bestond omtrent een effectieve pedagogische aanpak dan voorheen, was artikel 5 §1 bijzonder belangrijk. Zo hadden rond 1990 de meeste praktijkmensen een meer realistische opvatting omtrent degelijk onderwijs dan het ‘romantische’ vernieuwingsestablishment dat geregeld debiteerde dat de Vlaamse leerkrachten nog lesgaven zoals in de negentiende eeuw en dat het onderwijs wou verlossen uit die doffe ellende. Het was ook de tijd van de doorbraak van het modieuze constructivisme met als centrale idee het zelfstandig leren en construeren van de eigen kennis.

We waren dus aanvankelijk best tevreden met de omschrijving van de nieuwe en beperktere opdracht van de inspectie-nieuwe stijl. Maar al vlug merkten we dat de nieuwe inspectie zich meer dan ooit inliet met de procescontrole en nog meer ee pedagogische aanpak opdrong. In onze O-ZON-campagne van 2007 klaagden we eens te meer de verwaarlozing van de niveaubewaking, de niveaudaling en de onderwaardering van basiskennis aan. De inspectiebonzen Els Vermeire en Kristien Arnouts en vier Brugse inspecteurs repliceerden dat er absoluut geen sprake kon zijn van niveaudaling en dat kennis niet eens zo belangrijk meer was (zie punt 5.1).

In de context van het septemberdebat over de niveaudaling bevestigde minister Smet indirect de kritiek op de manke niveaubewaking, waar hij stelde dat we niet ‘officieel’ weten hoe het gesteld is met het niveau van ons onderwijs. Na 20 jaar inspectie-nieuwe stijl is dit een pijnlijke bekentenis. De inspectie heeft nooit iets gemerkt van de gevoelige niveaudaling, van de achteruitgang van de taalkennis en -vaardigheden, van het ondermaats NT2- en achterstandsonderwijs, enzovoort. In de jaarlijkse inspectierapporten vond men ook niets omtrent de sterke achteruitgang van het niveau in Brussel, Antwerpen ... terug. In de jaren negentig waren er nochtans al Brusselse actiegroepen die alarm sloegen en erop wezen dat het slecht gesteld was met het Brussels onderwijs. Ze kregen hiervoor bakken kritiek over zich vanwege beleidsmensen die hen beschuldigden van racisme e.d.

1.2 Ongewettigde procescontrole & sluipende normering

De tweede belangrijkste kritiek van het Rekenhof luidt “dat de inspectie zich te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan.” De inspectie focust ten onrechte op de beoordeling van het leerproces en van het beleidsvoerend vermogen. De ongewettigde procescontrole en het opleggen van een controversiële onderwijsvisie zijn allang geformuleerde kritieken vanwege praktijkmensen, Onderwijskrant, onderwijskoepels, Andersen-audit, ... Dit leidde tot het fenomeen van de sluipende normering waarbij de scholen, directeurs en/of leerkrachten, hun didactische aanpak (on)bewust gaan aanpassen in functie van de procesnormen die de inspectie oplegt. In een onderzoek van 2000 kwamen de Leuvense professoren Geert Kelchtermans en Roland Vandenberghe tot een analoge conclusie: “De kwaliteitscontrole krijgt een sterk normerend karakter: de ideeën over goed onderwijs die (impliciet) door de inspectie gecommuniceerd worden gaan fungeren als richtinggevende norm waaraan scholen willen voldoen. Daarmee wordt afstand gedaan van de idee dat scholen relatief autonoom een beleid zouden mogen ontwikkelen en dat hun praktijk enkel getoetst zou worden aan de minimaal voorgeschreven kwaliteitscriteria van eindtermen en ontwikkelingsdoelen. In de feitelijke situatie blijkt de doorlichting dus toch vaak bij te dragen tot een ‘volgend’ schoolbeleid (gericht op het correct naleven van voorschriften) eerder dan tot een pro-actief, autonoom ontworpen beleid”. (De doorluchtigheid van de doorlichting. Kanttekeningen bij een decennium Decreet op inspectie en pedagogische begeleiding, in: Impuls, september 2002).

Ook het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem (2008) stelde dat er een te grote druk uitging van de door de inspectie en overheid opgelegde onderwijsvisie die leidde tot een te sterke beknotting van de inbreng van de leerkrachten. De commissie concludeerde tegelijk dat die ‘officiële’ visie niet gedragen werd door de praktijkmensen en tot een niveaudaling leidde. Ze stelde een wetswijziging voor om er voor te zorgen dat de inspectie zich niet meer zou inlaten met het ‘hoe’, het leerproces, maar des te meer met het ‘wat’, het product, de leerresultaten en het algemeen niveau van het onderwijs. Onderwijsraad-voorzitter Fons van Wieringen stelde eind 2010 dat hij het goed vond dat de inspectie in de toekomst een stap zou terugzetten en voortaan zou focussen op de leeropbrengst-beoordeling, en niet meer op het leerproces e.d.: “Je kunt nog mooi en leuk onderwijs geven, maar als je geen resultaten boekt, ontneem je kinderen kansen” - operatie (proces) geslaagd, maar patiënt overleden. Scholen die het best de leerresultaten bewaken, mogen ook niet langer als conservatief bestempeld worden.”

1.3 Opgedrongen modieuze onderwijsideologie van DVO en Co

De inspectiebazen legitimeerden meestal de procescontrole met de stelling dat ze niet enkel de eindtermen moeten controleren, maar ook de ‘officiële’ onderwijsvisie achter de eindtermen. In de ‘Onderwijsspiegel‘ lazen we in 2007: “Met de introductie van de eindtermen wilde ‘men’ meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Constructivistisch leren’ impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt.” Volgens de inspectie kiezen de overheid en de eindtermen voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs, enzovoort. Vanaf punt 4 beschrijven we uitvoerig de procescriteria die de inspectie hanteerde en de onderwijsvisie die ze probeerde op te dringen. Eindtermen slaan enkel op de leerdoelen, op wat uiteindelijk bereikt moet worden; in Nederland beperken de eindtermen/kerndoelen zich tot zo’n - eerder neutrale - opsomming. DVO-voorzitter Roger Standaert interesseerde zich echter meer voor het hoe, voor het opleggen van een visie op het leerproces, dan voor de concrete eindtermen. Aan de eindtermen voegde hij dan ook eigenzinnig en achteraf de polariserende visietekst ‘Uitgangspunten’ toe - waarin hij zijn ‘revolutionaire’ visie kwijt kon (zie punt 7).

1.4 Andere taak nieuwe inspectie, verstrengeling met DVO & vervreemding van schoolrealiteit In de ’Uitgangspunten’ bij de eindtermen en basiscompetenties komt een sterke vervreemding van de schoolrealiteit tot uiting. In inspectieverslagen en uitspraken van de inspectiekopstukken (zie punt 4 e.v.) betreurt de inspectie telkens opnieuw dat de ‘officiële’ onderwijsvisie in de ‘Uitgangspunten’ e.d. niet echt gevolgd wordt door de meeste praktijkmensen en scholen. In vergelijking met vroeger is de afstand tussen de opvattingen van de praktijkmensen over degelijk onderwijs en deze van de inspectie, DVO ... in sterke mate toegenomen. Vroeger inspecteerden de inspecteurs vooral de individuele leerkrachten, de aangeboden leerinhouden en de leerprestaties van de leerlingen. Zij traden meer op als leerinhoudelijke deskundigen. Bij de selectie van inspecteurs moesten kandidaten ook aan de hand van een paar lessen bewijzen dat ze zelf goed les konden geven. Inspecteurs verzorgden ook pedagogische conferenties voor leerkrachten. Een aantal van hen publiceerden gewaardeerde vakdidactische bijdragen en waren echte studaxen; veel inspecteurs lager onderwijs hadden het niveau van een ‘licentiaat’. Dit zijn allemaal zaken waardoor de inspecteurs vroeger minder vlug vervreemdden van de klaspraktijk, van de corebusiness van de school. Met de intrede van de nieuwe inspectie veranderde de taak van de inspecteur drastisch. Zij beoordelen het functioneren van de school als geheel en treden als team op. Dat betekent o.a. dat een inspecteur s.o. niet langer meer een inspecteur van een bepaald vak is. Sinds de bijsturing van het inspectiedecreet van 2009 mogen inspecteurs basisonderwijs in principe ook het secundair onderwijs doorlichten en omgekeerd. Je moet niet meer bevoegd zijn of leservaring hebben voor een specifiek leerdomein of niveau. In het decreet van 2009 staat de leerinhoudelijke deskundigheid van de inspecteur dus nog minder centraal dan in het decreet van 1991. De inspectieopdracht werd veel breder en tegelijk vager. Inspecteurs zouden in feite polyvalente supermensen moeten zijn Ze zouden zich ook in een ijltempo moeten bijscholen op het vlak van complexe doorlichtingstechnieken, allerhande wetgeving, ‘moderne’ pedagogische theorieën, alle mogelijke leerdomeinen en leerplannen ... Dergelijke ‘self-made’-pedagogen namen ook vlugger modieuze pedagogische refreintjes en slogans over – vooral ook van de hen bevoogdende DVO. En aangezien de DVO zowel verantwoordelijk was voor de opstelling van de eindtermen als voor het concretiseren en instrumentaliseren van de inspectie-criteria, was er een grote verstrengeling tussen DVO en inspectie en verloor de inspectie jammer genoeg haar onafhankelijk statuut. Door het feit dat de inspecteurs zich niet permanent meer moeten bekwamen en manifesteren als leerinhoudelijke (praktijk)experts, komt hun beoordeling vaak minder geloofwaardig over dan vroeger het geval was. Het betekent ook dat ze vaak minder voeling hebben met de praktijk en met de ervaringswijsheid en de meer realistische visie van praktijkmensen.

Besluit: De inspectiehervorming van 1991 leverde omgekeerde effecten op, meer i.p.v. minder procescontrole; en is mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.

2 Rekenhof in 2011: inspectie respecteert decretale bevoegdheid niet en doet aan sluipende normering

In punt 2 bekijken we de basiskritieken in de Rekenhof-audit van 2011. De kernopdracht van de inspectie nieuwe-stijl werd in het decreet van 1991 zo omschreven: “Nagaan of de onderwijsinstelling de goedgekeurde leerplannen, met uitzondering van de pedagogische methodes, realiseert en in het bijzonder de vakgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen bij de betrokken leerlingen zoveel als mogelijk bereikt, respectievelijk nastreeft.” In het Rekenhof-rapport lezen we dat de inspectie nog steeds haar hoofdopdracht - de controle van het product, van het realiseren van de eindtermen en leerplandoelen - schromelijk verwaarloost: “De doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van de scholen. Er is geen of hoogstens een zeer beperkte directe meting van output. De inspectie geeft een beeld van het functioneren van de scholen, maar brengt hun effectiviteit niet nauwkeurig in kaart. De doorlichtingsverslagen en de Onderwijsspiegels leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen.” We kunnen er niet uit afleiden hoe het gesteld is met de leerprestaties binnen de afzonderlijke scholen en binnen het Vlaams onderwijs in het algemeen.

Het Rekenhof betreurt verder “dat de inspectie zich te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan.” De toelichtingen bij de eindtermen worden ook ten onrechte als decretaal voorgesteld. We lezen ook: “Het kwaliteitsdecreet van 2009 stelt dat de onderwijsinspectie bij de doorlichting een referentiekader hanteert dat toelaat te kijken naar de context, input, processen en output van de school smile-emoticon(= CIPO-model). Een adequaat gebruik van dit kader veronderstelt dat de onderwijsinspectie beschikt over voldoende en valide schooloutputgegevens en over voldoende normen om de processen te kunnen beoordelen. Aan beide voorwaarden is onvoldoende voldaan.”

In de O-ZON-campagne van 2007 protesteerden we ook tegen het feit dat de inspectie voor b.v. de taalvakken een eenzijdige communicatieve en vaardigheidsgerichte methodiek oplegde. Ze legitimeerde die aanpak door te stellen dat dit ook opgelegd werd door de leerplannen. Het Rekenhof zinspeelt op deze (wan)praktijk waar het stelt: “De inspectie zoekt vooral verklaringen voor output-gegevens in de onderwijskundige processen. Dat schept het risico dat zij normen hanteert die geen steun vinden in de regelgeving. Bij haar beoordeling toetst zij ook aan ‘pedagogische voorschriften’ uit de leerplannen. Maar niet alleen zijn de leerplannen niet voor alle scholen dezelfde, door haar aanpak legt de inspectie ook accenten op bepaalde pedagogische richtlijnen uit de leerplannen.”

Het Rekenhof merkt hier terecht op dat die leerplandoelen en methodische richtlijnen verschillen naargelang van het onderwijsnet. In b.v. twee leerplannen wiskunde wordt gepleit voor een constructivistische aanpak; in het leerplan katholiek onderwijs is dit niet het geval. Volgens het Rekenhof ontbreken ook criteria voor het bepalen van de specifieke onderzoeksfocus; die keuze berust op te veel willekeur. Het uitspreken van een globaal eindoordeel op basis van controle van specifieke onderdelen, is niet verantwoord. Verder is de eindbeoordeling te weinig onderbouwd. De individuele opvatting van de doorlichter(s) speelt ook te sterk door. Enzovoort. We noteerden een voorzichtige, maar beloftevolle reactie van de nieuwe coördinerende inspecteur-generaal Lieven Viaene: “De Onderwijsinspectie is van oordeel dat dit rapport enerzijds een kritische spiegel is die een belangrijke meerwaarde genereert voor haar interne kwaliteitszorg, anderzijds gelooft ze dat dit rapport ook een hefboom kan zijn om een aantal moeilijkheden waarmee zij wordt geconfronteerd, aan te pakken. Het is voor ons een zinvol, beleidsrelevant document waarmee wij onze werking kunnen verbeteren en optimaliseren.” We hopen en verwachten dat de nieuwe inspectiebaas de kritiek meer ter harte zal nemen dan zijn voorganger Peter Michielsens & andere inspectiekopstukken die in het verleden hooghartig alle kritiek naast zich neerlegden.

3 Onderwijsspiegel 2007: leerkrachten passen onze onderwijsvisie niet toe!

We bekijken nu even wat de inspectie in 2007 schreef over de doorlichting van het leerproces en de hierbij gehanteerde procescriteria in Onderwijsspiegel 2005-2006 die in 2007 verscheen. Meteen zal duidelijk worden dat de inspectie geenszins rekening hield met de gangbare kritiek en met de Andersen-audit van 2002. We vinden in dit rapport over de ‘toestand van ons onderwijs’ weinig of geen uitspraken over de leerresultaten en over het niveau van het onderwijs, maar des te meer over de methodische aanpak van de leerkrachten en dit vanuit een ‘ontscholende’ onderwijsvisie. De opstellers schrijven expliciet dat de doorlichters niet enkel de decretale eindtermen moeten controleren, maar ook de nieuwe onderwijsvisie achter de eindtermen – zoals die o.a. tot uiting komt in de teksten ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen/basiscompetenties en in toelichtingen bij vakken of leergebieden.

We lezen: “Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen .... . De leerlingen dienen in de loop van het leerprocesbetekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen, waarbij de toetsing en de evaluatie niet langer los van de instructie staan, maar zinvol in het eigenlijke leerproces worden geïntegreerd. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. ‘Constructivistisch leren’ impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. ‘Competentie’ betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.” Vanuit zo’n constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leerkrachten en scholen passen volgens de inspectie de opgelegde ‘referentiekaders’ niet toe: “Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen?) worden in het Vlaame onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.” Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleit ook voor vakkenclusters i.p.v. vak-gericht werken. Vakkenclusters vormen o.i. vaak een grote bedreiging van de kwaliteit. We lezen verder: “Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.”

Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen – en dat zou ook het geval moeten voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteedden aan spelling, woordenschat en grammatica.

Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat de basisscholen en - leerkrachten zich weinig bekommeren om de visietekst ‘Uitgangspunten’ bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die ‘opgelegde’ visie dus ook “niet integreren in hun onderwijsstijl. ... Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op ‘goed onderwijs’. Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.” “Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor hetleren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. ...”.

Uit de ‘Onderwijsspiegel’ blijkt dat de inspectie ook nog in 2007 weinig begaan is met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ’ontscholende’ uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/ basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2007 al op de terugtocht waren. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen en leidt tot een sterke aantasting van het onderwijsniveau. 5.2 Nieuw (kwaliteits)decreet van 2009: gecontesteerde praktijken blijven Na de aanpassing van het inspectiedecreet in 2009 gaf inspecteur-generaal Peter Michielsens in een interview wel toe dat de inspectie voortaan meer zou moeten kijken naar de resultaten en minder naar de processen (Interview in Het Laatste Nieuws, 22 maart 2010.) Hiermee erkende Michielsens – die kort erna op pensioen ging - dat in het verleden vooral aan procesbeoordeling werd gedaan en al te weinig aan productcontrole. Uit het Rekenhofrapport van november 2011 over de recente inspectiepraktijk en uit die praktijk zelf blijkt echter dat de inspectie nog steeds de kritiek grotendeels naast zich neerlegt.

Dit laatste blijkt ook uit een voorstelling van het aangepaste decreet van de hand van inspecteur Roger Van den Borre: ‘Doorlichting nieuwe stijl: van ‘integraal’ naar gedifferentieerd’; in: Impuls, juni 2009. Van den Borre rept in die bijdrage vooreerst met geen woord over het meer aandacht schenken aan de productcontrole en over hoe men dat zal doen in de praktijk. Hij besteedt wel veel aandacht aan de controle van het leerproces en van het beleidsvoerend vermogen. Inzake de controle van ‘pedagogische methoden’ verzwijgt de inspecteur vooreerst wat er letterlijk in het nieuwe decreet staat: “De inspectie is niet bevoegd voor de controle op de invulling van het pedagogisch of agogisch project, noch voor de controle op de gebruikte pedagogische, agogische, artistieke of begeleidingsmethoden.” Van den Borre poneert onomwonden dat de inspectie aan expliciete en intense procescontrole zal blijven doen. Hij verantwoordt dat als volgt: “Strikt genomen kunnen pedagogische methoden geen deel uitmaken van het controleonderzoek. Het is echter evident dat de pedagogische werking van een onderwijsinstelling een invloed heeft op de realisatie van het studiepeil. Daarom houdt de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het rendement ook rekening met pedagogische aspecten”. Van den Borre voegt er aan toe dat dit de inspectierichtlijn is, die opgesteld werd door de leiding van de inspectie.

Verderop in zijn bijdrage beklemtoont hij nog eens dat de procescontrole een belangrijk onderdeel is. Hij schrijft: “Het onderzoek naar de procesindicatoren waarop tijdens de doorlichtingsfase wordt gefocust, is gebaseerd op een gelijkgerichte aanpak zoals verwoord in de inspectienota ‘Gedifferentieerde doorlichting’ met 6 aandachtsvragen.” Een paar voorbeelden: “Zijn er initiatieven die aantonen dat de instelling bekend is met externe onderwijsontwikkelingen en bouwt ze daarop verder? Neemt de instelling initiatieven om het leer- en ontwikkelingsproces te ondersteunen?” We betwijfelen ten zeerste of zulke vage en rekbare vragen een gelijkgerichte/ neutrale beoordeling toelaten. In artikel 6 van het Kwaliteitdsdecreet wordt gesteld dat elke instelling ‘haar eigen kwaliteit onderzoekt en bewaakt en dat de instelling hierbij zelf de wijze kiest waarop zij dat doet. Volgens inspecteur Van den Borre moet de inspectie nog steeds “systematisch rapporteren over de beleidsvoering en over de mate waarin die bijdraagt tot het studiepeil.” Volgens hem moet de inspectie “de systematiek waarmee een instelling haar eigen kwaliteit onderzoekt” beoordelen. De overheid stelt dat ze geen officiële criteria inzake beleidsvoering oplegt, maar de inspectie moet toch een oordeel over de beleidsvoering uitspreken.

6 Michielsens & Standaert in 1999: procescontrole, zelfstandig leren ... centraal

6.1 Procescontrole centraal i.p.v. productcontrole

We bekijken nu even de doorlichting vanuit standpunten van de twee grote inspectiebazen in 1999: coördinerend inspecteur-generaal Peter Michielsens en DVO-directeur Roger Standaert. In maart 1999 legden beiden in het tijdschrift IVO een erg positieve balans van de inspectie-nieuwe-stijl voor, waarbij ze onomwonden toegaven dat de doorlichting in sterke mate anders verliep dan opgelegd in het decreet van 1991. Roger Standaert, de DVOdirecteur die het statuut van de nieuwe inspectie hielp uitdokteren en sinds 1991 ook de inspectiecriteria, stelde dat de inspectie vooral “de processen en de organisatievormen om goed onderwijs te organiseren in kaart moest brengen” en hanteren bij de doorlichting. Als alibi voor het verwaarlozen van de productcontrole beklemtoonde Standaert de grote gevaren van de productcontrole zoals in de Engelse leage tables (De verleiding van het simplificeren, IVO, maart 1999). Ook Peter Michielsens bevestigde dat de inspectie zich vooral inliet met de procesevaluatie (Concepten, ideeën en visies m.b.t. externe evaluatie). Hij formuleerde volgend alibi voor het centraal stellen van de procesontrole en omzeilen van de product controle: “Je kan niet over de kwaliteit van het product spreken zonder ook inzicht te verwerven in de wijze waarop het product tot stand komt”. Michielsens probeerde ook de kritiek dat daardoor de pedagogische vrijheid al te sterk beknot werd te weerleggen door het omgekeerde te poneren en te stellen dat precies die procescontrole “meer recht deed aan het recht van iedere school om specifiek te zijn.” De inspecteur-generaal poneerde verder dat de inspectie niet enkel de door het parlement goedgekeurde eindtermen moest controleren, maar ook de didactische ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen en basiscompetenties.

Ook Roger Standaert was die mening toegedaan. In hetzelfde IVO-nummer merkte prof. Peter Van Petegem fijntjes op: “De primaire opdracht van de inspectie ‘lag’ - volgens het decreet van 1991 – in het toezicht op de bereikte resultaten van het onderwijs aan de hand van de eindtermen ... Maar iedereen weet intussen hoe een aantal onderwijsdossiers zijn geëvolueerd – zoals ook blijkt uit de bijdragen van zowel inspecteur Michielsens als DVO-directeur Standaert in dit IVO-nummer” (maart 1999).

6.2 Michielsens: leve zelfstandig leren!

De onderwijsvisie die volgens Michielsens officieel werd opgesteld en opgelegd kwam in 1999 ook duidelijk tot uiting in een toespraak waarin hij pleitte voor een cultuuromslag in de richting van doorgedreven zelfstandig leren. Hij poneerde: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Hij prees in dit verband “het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd.” (Het Dijsselbloemrapport van 2008 betreurt ten zeerste dat de overheid het nefaste Studiehuisconcept oplegde.) Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens zomaar de helling op. Hij voorspelde en hoopte in 1999 verder dat de inspectie zich in de toekomst nog veel meer met proces- en visiecontrole zou inlaten: “De beoordelingscapaciteit van de inspectie zal in de toekomst nog sterker dan vandaag gebaseerd zijn op conceptueel inzicht en minder op reglementaire toetsing.“

Michielsens vreesde wel dat zijn voorstel zou botsen ‘op de klassieke vaklobby’s’. Hij fantaseerde verder dat de ‘eigen’ doelstellingen voor het s.o. geenszins moesten rekening houden “met de toekomst van de leerlingen in het vervolgonderwijs en in de tewerkstellingssectoren” (sic!) Hij betreurde ook dat de ‘dogmatische opvatting over onderwijsvrijheid’ de vernieuwingsimpulsen vanwege de overheid, DVO, inspectie ... dwarsbomen. De scholen en leerkrachten beschikten volgens hem over te veel vrijheid. 6.3 Leerkrachten moeten officiële onderwijsvisie toepassen!? In 2000 schreef Michielsens in dezelfde zin dat scholen en leerkrachten bereid moeten zijn een “ethisch sturend basisideeëngoed, met betrekking tot kwaliteitsvol onderwijs te aanvaarden en na te streven.”

Het gaat hier volgens hem immers om “door dé maatschappij noodzakelijk geachte doelstellingen. De overheid moet via de doorlichting antwoorden op de vraag of de school goed onderwijs kan waarborgen en ze moet corrigeren waar de school in haar maatschappelijke opdracht faalt of tekortschiet: Reflecties over autonomie en toekomst van scholen, In: De innoverende kracht van de school, DIROO-cahier 5, Acco, 2000. Wat goed onderwijs is moet volgens Michielsens door de overheid en inspectie in naam van de maatschappij worden vastgelegd en aan de scholen opgelegd. De inspecteur-generaal besloot: “Er zijn grenzen aan de autonomie van de school. Scholen kunnen slechts aanspraak maken op autonomie als ze die officiële onderwijsvisie aanvaarden en actief nastreven.” Michielsens en de inspectie stelden vast dat de praktijkmensen hun onderwijsvisie niet echt steunden en opteerden blijkbaar voor een soort staatspedagogiek. Zij gingen er eveneens ten onrechte vanuit dat er in de maatschappij een brede consensus bestaat over noodzakelijk geachte onderwijsdoelstellingen; in de inspectierapporten schrijven ze nochtans zelf dat die onderwijsvisie niet gedragen wordt door het onderwijsveld. De vele leerkrachten die het niet eens zijn met bijvoorbeeld de door de overheid geformuleerde ‘uitgangspunten’ bij de eindtermen en basiscompetenties en bij de afzonderlijke vakken ... zouden zich volgens Michielsens onverantwoord en inciviek gedragen.