Ex-Eindtermen-chef
Roger Standaert over eindtermen in KLASSE & Brandpunt
*pleit niet langer
voor ontscholing, maar voor veeleisende eindtermen en vakdisciplines als organisatiebasis voor
eindtermen en curriculum; niet mals voor
consultatiecampagne van minister Crevits
*maar beweert nog steeds ten onrechte dat
eindtermen voldoende houvast bieden voor leerkrachten, beslissingen voor
overgang naar volgend leerjaar ... Destijds vond hij leerplannen zelfs
overbodig.
1 Inleiding
Op de website van
Klasse verscheen in januari j.l. een
interview over de (nieuwe) eindtermen met Roger Standaert. Dit was ook het geval in Brandpunt (maart
2016). Standaert was destijds directeur van de DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling)
die de opstelling van de eindtermen patroneerde. In deze bijdrage gaan we in op Standaerts
belangrijkste standpunten. Standaert pleit
niet langer voor ontscholing & ontstoffing, maar stelt nu dat eindtermen veeleisend moeten
zijn, dat vakdisciplines belangrijk zijn als organisatiebasis voor eindtermen, curriculum ,
lerarenopleiding... Hiermee gaat hij in tegen modieuze opvattingen in recente officiële standpunten
(zie bijdrage van een twee dagen geleden).
Standaert pleitte nog in 2007 voor verregaande ontscholing van het
onderwijs. Hij poneerde: De reactie van
de onderwijswereld op de
kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen
en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: In
welke mate moet je nog kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?Je kan
moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren; ik zoek gewoon op hoe
ik gedownloaded (sic!) moet spellen. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger
aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is culture &
parlure bourgeoise hoger dan culture & parlure vulgaire *Ik vind dat
taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. (Vaardig omgaan met kennis ; Nova et Vetera, september 2007). De
klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis
moesten destijds
volgens Standaert dus sterk
gerelativeerd en beperkt worden. De eindtermen
kregen terecht de kritiek dat ze
veelal minimalistisch waren, belangrijke brokken leerstof lieten vallen, de
taalvakken uitholden ... Dergelijke
simplistische en ontscholende uitspraken treffen we niet meer aan in de
interviews in KLASSE en Brandpunt. Standaert pleit er nu voor veeleisende
eindtermen, voor het respecteren van de vakdisciplines als organisatiebasis
e.d.
Standaert
beweerde 25 jaar geleden dat de eindtermen tot een revolutie in het onderwijs
zouden leiden. Nu stelt hij in Brandpunt: Het
is logisch dat je na twintig jaar een revisie van de eindtermen voorziet. Maar
de vraag is of je daarvoor de hele boel moet overhoop gooien. Hij vindt
het breed maatschappelijk debat van minister Crevits overigens ook weinig
zinvol.: Dat gebeurt dan met toeters en
bellen en kost veel geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert.
Standaert beweert
wel nog steeds dat de leerkrachten, inspecteurs ... voldoende houvast hebben
aan de vigerende en volgens hem duidelijke eindtermen. Standaert vond leerplannen destijds overbodig en onderschat nog steeds hun
belangrijke functies . We gaan ook niet akkoord met zijn stelling dat de
beslissing over het al dan niet slagen voor een bepaald leerjaar moet gebaseerd
worden op de eindtermen en niet op de leerplannen zoals momenteel het geval
is. We begrijpen ook niet dat Standaert hoopt dat de eindtermen ooit dé hefboom
zullen worden voor onderwijs op maat.
2 Geen minimale,
maar ambitieuze, essentiële eindtermen
2.1 Standaert: geen minimale, maar ambitieuze eindtermen:
bocht van 90 graden!
Het VLOR-advies
stelt voor de eindtermen en leerinhouden te beperken omdat uit de
einddoelen-evaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen
niet echt of op een voldoende niveau bereikten. In dezelfde context pleiten tal
van onderwijsverantwoordelijken voor sterke ontstoffing van de leerinhouden. De
COC-lerarenvakbond en ook wij maken ons terecht zorgen omdat ook het
VLOR-advies lijkt te kiezen voor
nastreef- of ontwikkelingsdoelen en voor differentiatie naargelang van de
leerlingenpopulatie. We merken dat de katholieke koepel hier eveneens op
aanstuurt (zie vorige Onderwijskrant)..
In 1992 stelde
ook Standaert nog dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp e.d. te moeilijk
waren voor veel leerlingen lager onderwijs en dus resoluut geschrapt moesten
worden. Het ging namelijk om minimale eindtermen. Ook bij de start van de eindtermencommissie
wiskunde in 1992 drong Standaert aan op
het schrappen van moeilijkere zaken als bewerkingen met breuken. Zelfs de
kennis van elementaire formules voor oppervlakte en inhoud kregen we niet
opgenomen in de eindtermen. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde hebben
we gelukkig veel onderwerpen aan de eindtermen toegevoegd. De eindtermen
kregen terecht de kritiek dat ze
veelal minimalistisch waren, belangrijke brokken leerstof lieten vallen, de
taalvakken uitholden ...
Standaert stelt
nu in KLASSE dat de nieuwe eindtermen ambitieus moeten zijn: De eindtermen mogen best ambitieus zijn. Het
is onmogelijk dat elke leerling elke eindterm haalt, maar als je dat wil, moet
je de lat voor de eindtermen zodanig laag leggen dat die niets meer
voorstellen. Het heeft ook geen zin om afwijkingen te voorzien voor leerlingen
die de eindtermen niet halen. Als
minimale doelen betekent dat ze bijna door iedere leerling, of door 80-85 %
bereikt moeten worden, dan betekent dat dat je de lat wel heel laag moet
leggen. We mogen dus niet enkel met minimale doelen werken, maar met essentiële doelen. Standaert voegt er aan toe dat we eindtermen ook niet mogen aanpassen aan een
bepaald leerlingenpubliek: Je moet b.v.
de eindtermen niet aanpassen voor anderstaligen leerlingen. Je moet alles op
alles zetten opdat ze die toch halen, maar succes is niet altijd gegarandeerd. Je
kan leerlingen wel meer tijd geven om
een diploma te behalen. Of een diploma uitreiken voor wat ze wel kunnen. Denk
b.v. aan leerlingen die uit een OKAN-klas stromen.
In verband met de
essentiële doelen maakt Standaert in Brandpunt
terecht een onderscheid tussen te
bereiken en na te streven doelen. Hij illustreert nastreefdoelen
o.a. met: Als het gaat om de omwenteling
van aarde en zon en daaruit dag en nacht afleiden, dan is 40% een goed
resultaat, en dan moet ook zon nastreef-eindterm behouden worden.
Standaert voegt er zelfs aan toe: Alle
kinderen zouden bijvoorbeeld ook moeten leren hoe de staatshervorming ineen
zit, dan weten alle leerlingen tenminste dat het bestaat, ook al snappen ze
niet helemaal en weet je op voorhand dat
niet elk kind dat zal begrijpen. Als we die redenering doortrekken naar
andere onderwerpen dan staat die uitspraak haaks op het weren van belangrijke
zaken destijds in de eindtermen:
systematisch spelling en woordenschatonderwijs, de formules voor de
berekening van oppervlakte en inhoud, lijdend en meewerkend voorwerp, de
cursorische aanpak van natuurkennis en gechiedenis in de derde graad, enz.
Nog dit: : werken
met louter nastreef-doelen brengt o.i.
ook de gemeenschappelijke basisvorming en het gemeenschappelijk optrekken in
klas in gevaar. Het leidt ook tot meer willekeur en verschillen tussen
leerkrachten en scholen
2.2 Veeleisende
basis- of aanboddoelen zoals in klassieke leerplannen
Ook zwakkere
leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, hebben er inderdaad baat
bij dat ze in het lager onderwijs geconfronteerd worden met breukrekenen,
lijdend en meewerkend voorwerp, ... Het kennen van de regel voor breukrekenen
zonder inzicht in de regel is op zich ook al belangrijk. Die partiële kennis
kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden. Ze is ook op zich belangrijk, en voor later:
al was het maar om als ouder enigszins
te weten waarover het gaat als de eigen kinderen met zon opgaven
geconfronteerd worden. In die zin zijn
bepaalde doelen eerder nastreefdoelen.
En dan is er o.i.
ook nog een tweede soort nastreefdoelen:
bij b.v. leren leren, confrontatie met literatuur, sociaal-affectieve doelen ... is
leerwinst moeilijk te
controleren. We weten niet precies hoe de leerlingen b.v. de
confrontatie met literaire teksten zullen verwerken. We kunnen die doelen van het
literatuuronderwijs wel in aanbodtermen formuleren. Zo moeten leerlingen in de
hogere cyclus s.o. in veel landen een aantal boeken per jaar gelezen hebben.
Attitudes kunnen we ook moeilijk opleggen en evalueren - en attitudes zijn vaak
ook meer het gevolg van invloeden buiten de school.
In de klassieke
leerplannen ging het steeds en terecht om essentiële leerinhouden/basisdoelen
waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden. De naam eindterm die 20
jaar geleden werd ingevoerd, werd geassocieerd met minimale doelen in de
betekenis van doelen die bijna elke leerling moet bereiken. Minimum-eindtermen
met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al te vlug tot
het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel
kunnen bereiken. We hopen dus dat de nieuwe eindtermenoperatie zal leiden tot
het terug opnemen van belangrijke doelstellingen die sneuvelden in de vorige
eindtermenoperatie: basisgrammatica, formules voor oppervlakte en inhoud, Frans
dictee
Noot. We
moeten ons hierbij ook nog wel afvragen
hoe lang de gemeenschappelijke basisvorming duurt. Is die ook nog volledig
gemeenschappelijk in de eerste graad s.o.? Werkten we in het verleden niet
terecht voor A- en B-leerplannen voor de 1ste graad? De meeste praktijkmensen zijn o.i.
voorstander van het terug invoeren van dit ondersschei.
3 Vakdisciplines
als belangrijke bron en organisatiebasis
3.1 Modieuze voorstellen
In veel recente
voorstellen voor het onderwijs van de toekomst wordt gesteld dat men niet meer
mag werken vanuit vakdisciplines en met vakkenopsplitsing, maar welmet brede leerdomeinen en met themas en
projecten. Dit zou dan ook betekenen dat het we niet langer meer
vakleerkrachten zouden moeten opleiden, maar polyvalente leraren voor brede
vakdomeinen en voor projectonderwijs. In
het recente leerplanontwerp van koepel van het katholiek onderwijs lezen we
eveneens: Het nieuwe leerplanconcept
verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat
het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van
een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden
ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthemas (zie kritiek in
Onderwijskrant nr. 176). Er wordt ook al gepleit voor de opleiding van
polyvalente leraren s.o.
3.2 Vakken als
organisatiebasis voor curriculum, lerarenopleiding ...
In de in 1
geciteerde uitspraken van Roger Standaert over de relativiteit van vakkennis
uit 2007 blijkt overduidelijk dat hij destijds weinig waardering toonde voor de
vakdisciplines als cultuurproducten. Hij pleitte ook voor veelvuldig interdisciplinair en projectmatig
werken. In het interview in KLASSE neemt Standaert opnieuw een grote
bocht. Hij stelt nu dat vakdisciplines richtinggevend moeten zijn bij het opstellen van
eindtermen en leerplannen en dat ook de vakkenstructur moet blijven: De hele organisatie van ons onderwijs, alle
opleidingen, alle didactieken zijn vakgericht. Als je dat doorbreekt, moet je
thematisch onderwijs, projectonderwijs organiseren. Maar dat werkt niet als
organisatiebasis voor een curriculum. Geen enkel land in de wereld werkt zonder
vakken ná het lager onderwijs. Daarom bestaan er naast de vakken ook de
VOETen: om de doelstellingen die tussen de mazen van het net vallen toch kansen
te geven. En natuurlijk kan je vakdoelstellingen ook in projecten
verwezenlijken, maar dat is methodiek. Een project vervangt het vak niet.
Standaert beseft blijkbaar ook dat we voor het s.o geen polyvalente
leerkrachten kunnen en moeten opleiden.
4 Eindtermen
bieden onvoldoende houvast voor leerkrachten, methode-ontwerpers, inspectie?.
4.1 Standaert :
eindtermen zijn wel duidelijk en niet te omvangrijk, leerplannen leid(den) tot
overbelasting
Standaert is het
niet eens met de kritiek op de vaagheid van de eindtermen. Ook in het
rapport-Andersen van 8 maart 2002 wordt nochtans gesteld dat de inspectie haar rol
onvoldoende kan uitoefenen omdat de
eindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd. Deze moeten volgens het rapport
dus concreter zodat een kwaliteitsbepaling beter mogelijk wordt. We zijn het
eens met deze kritiek.
Volgens
Standaert zouden de leerkrachten,
scholen en inspectie wel voldoende houvast hebben aan de eindtermen. Hij stelt
in KLASSE: De huidige eindtermen zijn
doodeenvoudig. Ze zijn ook glashelder geformuleerd. Elke leraar die ze leest,
begrijpt ze. Maar leraren kennen de eindtermen niet omdat ze op diverse wijzen
verwerkt zijn in de leerplannen. Ze zitten dus soms verborgen. De leraar
redeneert al vlug: als ik mijn leerplan volg, halen mijn leerlingen de
eindtermen. Het gevolg is dat hij niet wakker ligt van de eindtermen.
Het klopt ook
niet dat er véél te veel eindtermen zijn. De leerplannen zitten soms wel
overvol, maar dat is niet de schuld van de eindtermen. Een voorbeeld: moeten
leerlingen nog breuken kunnen delen? Nee, dat staat niet in de eindtermen.
Moeten ze nog het lijdend en meewerkend voorwerp kennen? Ook dat staat er niet
meer in. Maar toch geven nog veel leraren die lessen, en daar rekenen ze de
kinderen op af. Maar dat was niet de bedoeling van de eindtermen.
4.2 Onduidelijke
eindtermen! Belang van leerplannen
We zijn het niet
eens met de stelling dat de huidige eindtermen eenvoudig en begrijpelijk
zijn geformuleerd. We gaan nog
minder akkoord met de stelling dat de leerkrachten voldoende houvast hebben aan
de eindtermen en dat ze de eindtermen zouden moeten volgen i.p.v. de
leerplannen. Standaert betreurt dat de
leerkrachten zijn blijven werken met de leerplannen en niet met de eindtermen. Standaert
heeft in de context van de eindtermenoperatie van de jaren negentig steeds
gesteld dat leerplannen overbodig waren en tot te veel leerstof leiden. We zijn
het hiermee geenszins eens. Met
eindtermen lager onderwijs - eind zesde leerjaar - kunnen leerkrachten echter
heel weinig aanvangen. Hiermee weten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met
6 ook nog niet wat ze precies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen
al in de vorige leerjaren geleerd hebben. Tegelijk zijn de eindtermen meestal
te algemeen en vaag geformuleerd. Scholen hebben absoluut leerplannen nodig. We
vragen ons in deze context ook af of men niet beter eindtermen per graad zou
opstellen zoals in het s.o. het geval is.
Ik was zowel
medeontwerper van de eindtermen wiskunde als van het leerplan wiskunde voor de
lagere school . Ik besef maar al te goed wat de inhoudelijke meerwaarde van
het leerplan wiskunde is en de beperkte waarde van de eindtermen. De eindtermen waren vooreerst te
minimalistisch opgesteld. Zo hebben we in het leerplan m.i. terecht weer het
onderscheid ingevoerd tussen gestandaardiseerd berekenen en anderzijds
hoofdrekenen /gevarieerd rekenen. We namen ook het elementair delen met breuken
op. We spreken in het leerplan over de rubriek meten én metend rekenen en
niet louter over meten als in de eindtermen, omdat we meer het belang van het
klassieke metend rekenen, beklemtonen. Na veel debat slaagden we er niet in om
in de eindtermen de kennis van elementaire formules voor de berekening van
oppervlakte e.d. op te nemen; we hebben belangrijke formules wel opgenomen in
het leerplan. In het leerplan meetkunde beklemtonen we ook meer de klassieke
leerinhouden dan dit in de eindtermen het geval is. Aangezien de eindtermen altijd als minimaal
bestempeld werden, mag en moet een leerkracht uiteraard nog iets meer proberen
te bereiken dan het minimale.
De eindtermen
taal zijn nog veel algemener geformuleerd dan deze van wiskunde. Bepaalde soorten teksten kunnen lezen,
het gepaste taalregister kunnen
hanteren ...zegt als eindterm wel iets over de uiteindelijke vaardigheid,
maar niets over de lange weg erheen: het belang van aanvankelijk lezen en
technisch lezen vanaf het eerste leerjaar, van intensief woordenschatonderwijs
e.d. Onder meer hierdoor is het klassieke woordenschatonderwijs in het gedrang
gekomen.
Die leerplannen
zijn ook de basis voor het kunnen opstellen van methodes/leerboeken.
Leerkrachten die verschillende vakken moeten geven, kunnen dit niet aan zonder
de steun van methodes voor lezen, rekenen, spelling
Het is verder ook heel belangrijk dat de
leerkrachten in een bepaald leerjaar ongeveer dezelfde leerstof geven, omdat er
vaak leerlingen zijn die om een of andere reden van school veranderen. We zijn het dan ook niet eens met de kritiek
van veel onderwijsverantwoordelijken op het gebruik van leerboeken. Noot: in
het interview in KLASSE stelt Standaert ook ergens dat je eigenlijk geen algemeen
eenheidsleerplan kan opstellen omdat er te grote verschillen zijn in
leerlingenpubliek . Ook daarmee zijn we het niet eens.
5 Slagen op basis
van eindtermen of leerplannen?
Na veel discussie
werd destijds besloten dat niet de eindtermen, maar de leerplannen golden als
basis voor het al dan niet slagen op het einde van het schooljaar. Standaert is
het hiermee nog steeds niet eens. De eindtemen vormen volgens hem het
referentiepunt. Een aantal
beleidsverantwoordelijken sturen hier momenteel ook op aan. Standaert drukt het
in Brandpunt ook zo uit: Het zijn de
eindtermen die een civiel effect moeten hebben voor de leerlingen- en dus
niet de leerplannen.
We zijn het ook
hiermee absoluut niet eens. We stelden al dat de eindtermen eind zesde
leerjaar al te weinig aanduidingen bieden van de lange weg erheen - zes
leerjaren. Een leerkracht eerste leerjaar kan op basis van de eindterm kunnen lezen van bepaald soort tekst absoluut
niet uitmaken of de leerling eind eerste leerjaar voldoende gevorderd is voor
lezen lezen, en/of in de loop van het jaar al dan niet nood had aan
remediëring. Het leerplan en de leesmethodes bieden de leerkracht 1ste leerjaar
wel de nodige aanduidingen. Ook een
leerkracht eerste jaar s.o. heeft te weinig steun aan een eindterm wiskunde
eind eerste graad, om uit te maken of een leerling al dan niet aangeraden moet
worden om na het eerste jaar al dan niet
over te stappen naar een andere onderwijsvorm.
Het is niet verwonderlijk dat leerkrachten lager onderwijs zelden de
eindtermen raadplegen. Ook de uitgevers van methodes/leerboeken oriënteren zich
vooral op de leerplannen. Zonder duidelijke leerdoelen per leeftijdsgroep kan
men geen methodes opstellen.
6 Eindtermen als
hefboom voor onderwijs op maat & binnenklasdifferentiatie!??
Inzake
remediëring en onderwijs op maat
verwacht Standaert alle heil van de
eindtermen en van leerkrachten die de eindtermen goed kennen: Ik denk dat de eindtermen de hefboom zullen
zijn om een evolutie op gang te brengen naar differentiatie en op lange termijn
naar onderwijs op maat.
Als je de minimumdoelstellingen, de eindtermen goed
kent, dan weet je ook: wie die niet haalt, die heeft recht op remediëring. Wie
ze wel haalt, heeft recht op uitbreiding. Zorg er dan ook voor dat je niet in het vaarwater van de eindtermen van de
volgende graad komt. In de laatste jaren van de lagere school geven leraren
vaak lessen die eindtermen van de eerste graad secundair realiseren. Ook
handboeken durven daar nog een schep bovenop doen. ... Als eindtermen de norm zijn die bepaalt of een leerling al dan niet
slaagt, kan je veel beter differentiëren. In een grote stad als Antwerpen heb
je een ander leerplan nodig dan in een school in het diepe West-Vlaanderen. Je
verwacht wel dat ze dezelfde eindtermen behalen, of je nu lesgeeft in Roeselare
of in Borgerhout. Maar daarbuiten pas je je aan aan de leerlingen die je voor
je hebt zitten. We merken dat ook
hier Standaert al te veel van de eindtermen verwacht en ook al te veel van
binnenklasdifferentiatie e.d. In VSO-publicaties van begin de jaren 1970
verwachtte Standaert ook al alle heil van binnenklasdifferentiatie. 45 jaar later koestert hij blijkbaar nog
dezelfde illusie.
6 Besluit
We zijn gelukkig
met een aantal recente uitspraken en bochten van Roger Standaert. Hij gaat niet
akkoord met actuele pleidooien voor minimale eindtermen, louter streefdoelen,
sterke relativering van richtinggevend karakter van de vakdisciplines, basiskennis
en-vaardigheden.
Met zijn overtrokken verwachtingen ten aanzien
van eindtermen en met andere standpunten zijn we het oneens.
|