Populistische consultatiecampagne
eindtermen: van Weinigbelang!
Tendentieuze toonzetting, veel energie & spektakel, weinig rendement
-
Consultatiecampagne
onsonderwijs.be: tendentieuze toonzetting; van belang?
Minister Crevits
beloofde een breed en open debat met alle betrokkenen over de nieuwe eindtermen
en over de toekomst van ons onderwijs. Ze
liet ook van meet af aan al de grote ambities van de eindtermenoperatie
blijken. We lazen al op 29 oktober in De Standaard: Borstel gaat door de
eindtermen op school. Minister Hilde Crevits gaf het startschot. Zij noemt dit
'een van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het
anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vormgeven daarvan.
Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als
een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon
is 2030: het jaar waarin de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen,
de middelbare school verlaten.
In februari j.l.
lanceerde minister Crevits onder de titel van Lerensbelang de consultatiecampagne van 50 dagen met een
eigen website www.onsonderwijs.be., online- en offline-berichten,
De grote consultatiecampagne werd op de
website gemotiveerd als volgt: Onze samenleving verandert in hoog
tempo ons onderwijs moet volgen. Iedereen
werd uitgenodigd zijn zegje te doen. Het
cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in
sneltempo verandert, dook weer op. Vanuit die toonzetting is het ook niet
verwonderlijk dat dit ook leidde tot voorspelbare karikaturen over wat
leerkrachten en scholen momenteel maar presteren.
De vier toegevoegde vragen over wat
leren: *om zich persoonlijk te ontwikkelen, *om
levenslang te leren, *om deel te nemen
aan de maatschappij en *om later aan het werk te kunnen vinden, roepen ook een onderwijsvisie op
waarin de typisch schoolse basiskennis-
en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines minder centraal
staan. Het gaat meer om zelfstandig
leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om
maatschappelijke taken & problemen (drugs, ongezonde levensstijl, problemen
van interculturele maatschappij, racisme, werking van het bankwezen,
),
kortom: om een ontscholing van het onderwijs. We merken dat ook de
COC-lerarenvakbond dit ook zo interpreteert (Brandpunt, maart 2016).
Burgers en
leerlingen die al te weinig afweten over het huidige curriculum en over de
essentiële kenmerken van het leren op school, formuleerden de meest
verscheidene en wilde voorstellen. Het ging vaak over allerlei praktische zaken als het
leren aanvragen van een zichtrekening. Voorstellen voor het behoud van de
sterke kanten van ons onderwijs, voor een herwaardering van basiskennis- en
vaardigheden en van de vakdisciplines ... werden vanuit die toonzetting zelden
of nooit geformuleerd. Geregeld werden ook zaken die al lang tot het curriculum behoren als nieuwe
eindtermen voorgesteld. En de algemene indruk werd gewekt dat de hoeveelheid
eindtermen spectaculair moet en kan uitbreiden en dat het onderwijs almachtig
is, alle maatschappelijke en andere problemen kan oplossen.
2 Kritiek op populistische consultatiecampagne
Iedere burger oproepen om zijn mening te geven over de
eindtermen klinkt op een eerste gezicht wel democratisch, maar de
COC-lerarenvakbond en vele andere gewagen terecht van de valkuil van zon breed
maatschappelijk debat. Iedereen zijn zegje laten doen en er ook nog expliciet
aan toevoegen dat de beleidsmakers daaruit dan de nieuwe eindtermen zullen
selecteren, klinkt al bij al vrij optimistisch en simplistisch. Rector Torfs twitterde enkele maanden geleden al: "Een onderwijsexpert die geen les heeft
gegeven, is zoals voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld. Als
het over onderwijs gaat, wordt iedereen wel als een expert beschouwd, aldus Torfs en
vele anderen. Directielid Philip
Brinckman merkte op: Zo iedereen
zijn zegje laten doen. Misschien moeten we dan ook die zogezegde democratische
reflex ruimer toepassen en de hele samenleving ook bevragen over de gewenste
pensioenleeftijd? Dit klinkt inderdaad vrij populistisch.
Ook Roger Standaert,
ex-directeur Dienst voor
Onderwijsontwikkeling die de vorige eindtermenoperatie leidde, verwacht geen heil
van de grote consultatiecampagne. Hij stelt: Heel wat landen gebruiken nu zon breed maatschappelijk debat om,
vanuit democratisch oogpunt, te legitimeren wat de inhoud van het onderwijs
moet zijn. Dat gebeurt dan met veel toeters en bellen en kost geld en moeite,
terwijl het relatief weinig oplevert.
Bovendien krijg je dan vooral wat
bepaalde mensen bezighoudt. Zo droeg het ouderpanel-rapport van de Koning
Boudewijn Stichting heel erg het stempel
van het duaal leren (b.v. verplichte maatschappelijke stage). Je merkt dan dat
één persoon heel sterk op het discours gewogen heeft. Ook in Nederland
organiseerde men een grootscheeps debat. Dat kostte enorm veel geld. Als je het
rapport leest, dan staat daar niets nieuw in (Brandpunt, maart 2016). Terloops:
in Nederland werd de verplichte maatschappelijke stage in het voortgezet
onderwijs na enkele jaren alweer afgeschaft.
Het feit dat veel
mensen en leerlingen geïnteresseerd zijn in het onderwijs, betekent nog niet
dat hun voorstellen voor nieuwe eindtermen even valied, doordacht, gestoffeerd
en wenselijk zijn. De huidige eindtermen/leerplandoelen, zijn geenszins
perfect, maar het huidige curriculum is niet bij toeval bijeen geharkt. Men kan
er ook niet zomaar ad hoc van alles en nog wat aan toevoegen en men kan niet
zomaar belangrijke zaken laten vallen. Maar de meeste mensen en jongeren die
participeerden aan de consultatie kennen
het vigerende curriculum niet, kennen onvoldoende het verschil tussen
schoolse kennis & vaardigheden en anderzijds alledaagse kennis en
praktische kennis als het aanvragen van een zichtrekening (zie punt 2.2 en
2.3),... Mensen die extern zijn aan het onderwijssysteem werden uitgenodigd vrij
te formuleren wat hun allerindividueelste wensen zijn. We merkten dat zij er
meestal ook van uit gingen dat de school almachtig is en zelfs in staat is
om b.v. kinderen gezond te doen eten en gelukkig te maken. Veel mensen
veronderstelden precies ook dat de leertijd vrij elastisch is.
De COC-lerarenvakbond had het eveneens over de valkuil
van zon breed maatschappelijk debat.
COC: Waarom mag/moet iedereen meepraten
over onderwijs, maar niet over andere belangrijke themas als verhoging
pensioenleeftijd e.d. ? ... In dit maatschappelijk debat kan iedereen dus zijn
zeg doen, maar de echte experts - de leraars - mogen aan dat debat participeren
zoals niet-experts. Hun expertise kan nochtans niet betwist worden. In de
eerste plaats zijn het ervaringsdeskundigen: zij hebben ervaring met 25 jaar
eindtermenonderwijs. En ze zijn met vele tienduizenden! Op zijn minst kan
gesteld worden dat ze vanuit die ervaring heel wat in te brengen hebben. ...
Het Vlaams Parlement koos voor een weg waar een groots opgezet maatschappelijk
debat dat de trendy woorden De Nacht van het Onderwijs en Onderwijsfestival
niet schuwt, deel van uitmaakt. Over het antwoord op de vraag of dat de juiste
weg is, verschillen de meningen. Minstens rijst toch de vraag of de samenleving
het minimum dat een school dient te bereiken wel moet vastleggen via een debat
van deze omvang? En waarom dan wel over deze minima en niet over andere themas
die ook heel de bevolking raken? Zoals over het mobiliteitsprobleem, een
eerlijke inning van de belastingen, de haalbaarheid van de verhoging van de pensioenleeftijd
Bij
zulke materies luistert men alleen naar experts of wordt het primaat van de
politiek ingeroepen. Als het over het onderwijs gaat, dan gaat men ervan
uit dat iedereen stakeholder is en dat men dus iedereen moet uitnodigen zijn
zegje te doen.
De consultatiecampagne
vertoont verdacht veel
gelijkenis met de spectaculaire, maar tegelijk oppervlakkige
consultatie-operatie van minister Joëlle Milquet in de Franstalige Gemeenschap
en dit in het perspectief van de opstelling van het zgn. Pacte pour un enseigenent dExcellence. Rector Rik Torfs formuleerde in zijn column 'Pacte d 'Excellence' van 7 maart (De
Standaard) een gevatte kritiek op de aanpak van de consultatie-operatie van
minister Milquet. Torfs: "Het pact
omvat een langdurige consultatie van mensen en groepen die wij in Vlaanderen
met de weerzinwekkende term van stakeholders zouden omschrijven: leraren,
verantwoordelijken van de onderwijsinstellingen, leerlingen, studenten, ouders,
vakbonden, verenigingen, economische verantwoordelijken, politieke
mandatarissen. Al die mensen moesten actief 'participeren' aan de
totstandkoming van het pact. Maar wat betekent dat in de praktijk? Om te
beginnen is de stem van de onderwijswereld zelf minoritair. Er zijn zoveel
deelnemers aan het gesprek, waaronder politici, bedrijfsleiders en vakbonden,
dat de mening van het onderwijsveld er nauwelijks toe doet. Door het massale
karakter van de consultatie houden de machtshebbers de touwtjes stevig in
handen. ... De consultatie is zo geweldig dat ze irrelevant wordt, zodat de
politieke kaste die er sinds mensenheugnis aan de macht is autonoom beslist. De
consultatiecampagne van Crevits en Co vertoont veel gelijkenissen met deze in
de Franse Gemeenschap die er momenteel enorm veel kritiek krijgt en vooral verwarring
heeft gesticht.
De consultatiecampagne
vertoont ook tal van gelijkenissen met de campagne onderwijs2032 in Nederland.
In een kritische blog van 27 maart stelde Jan
Kuitenbouwer: "Platform Onderwijs2032 is
een voorbeeld van post-Pim politiek. Wij vormen geen elitaire commissie van
wijze mannen en vrouwen die achter gesloten deuren een advies opstellen, nee,
er wordt een reizend circus opgetuigd, een nationale brainstorm, een
consultatieronde, gevolgd door een dialoogronde, een vooradvies, een
nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van
elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan
voor de stem des onderwijsvolks.
Tot de jaren
negentig waren het bijna uitsluitend ervaren leraars, vakdidactici en
inspecteurs die zich inlieten met het opstellen van het curriculum en van de
leerplannen. Nu moet Jan met de pet
zijn zegje doen, wordt heel veel belang gehecht aan de voorstellen en oordelen
van leerlingen tussen 12 en 18 jaar, investeert men veel centen om de mening
van 20 ouders - begeleid door 23 zgn. experts - te achterhalen Bij de vorige
eindtermencampagne nodigde de DVO bij de advisering vooral mensen uit met de
nodige onderwijs-kennis en -ervaring. Ook wij werden gevraagd als adviseur en
wat later als medeontwerper van de eindtermen wiskunde. Op dit moment hadden we
al 25 jaar ervaring met het onderwijs
als lerarenopleider en publiceerden we al tientallen bijdragen over het
wiskundeonderwijs e.d.
Het is dus ook
niet verwonderlijk dat de stem van de onderwijswereld heel weinig
aan bod kwam in de consultatieronde. Zelf lieten we met Onderwijskrant wel
geregeld onze stem horen via
#eindtermen, blog Onderwijskrant Vlaanderen, facebook en twitter. Aangezien een bijdrage op www.onsonderwijs.be eerst moest goedgekeurd worden door het Departement, deden we hier
principieel niet aan mee. We plaatsten
een honderdtal tweets op #eindtermen en #crevits. De meeste tweets verwezen ook
naar een gestoffeerde bijdrage over de respectieve voorstellen.
3 Verschil tussen schoolse leerinhouden en praktische zaken en alledaagse kennis
Veel leerlingen en
burgers lijken te wensen dat leerlingen van alles leren op school; maar dat zou
enorm veel leertijd vergen en deze is al bij al vrij beperkt. We moeten dus prioriteit verlenen aan
belangrijke leerinhouden, aan powerful
knowlegde zoals Michael Young dit
noemt, aan typisch schoolse zaken. Wat men op de lagere en secundaire school
aan kennis en vaardigheden opsteekt, kan men achteraf op 1001 dagelijkse
problemen toepassen. Hoe men een zichtrekening moest aanvragen of een belastingbrief
invullen moet je niet op school leren.
De video Dont
Stay in School (zie Internet) van de gepassioneerde rapper Dave Brown
start met een woedende aanval op het vigerende onderwijs waarbij bijna alles in
vraag wordt gesteld: klassieke literatuur,
vierkantsvergelijking en abstractere wiskunde en fysica, enz. En daarna rapt Brown een lange lijst van
dingen die in de plaats moeten komen. Het gaat dan meestal om praktische zaken
die ook vaak in de voorstellen van onsonderwijs aan bod kwamen. We sommen er enkele op. Nieuws over de
dagelijkse actualiteit Hoe belasting
betalen? Huiselijk geweld. Hoe een vriend helpen die depressief is? Hoe stemmen bij verkiezingen?
Gezondheidseducatie. Wetgeving.
Financiële geletterdheid. De
rechten van de mens. Kennis over aandelen en functioneren van banken. Waar komt
het geld vandaan? Wat is een begroting.
De kosten van opvoeding van een kind. Wat
is een beëdigde verklaring? EHBO. Herkennen van meest voorkomende psychische
stoornissen. Ziekten met vermijdbare oorzaken leren kennen. Hoe een huis kopen
met een hypotheek? Leren tuinieren. Adviezen
die duizenden levens kan redden. Hoe kan ik
kinderen krijgen? Kennis van
politieke systemen. Politieke partijen waarvoor ik kan stemmen. Politiek beleid.
Enzovoort.
Veel van die praktische
zaken (alledaagse kennis) werden ook voorgesteld tijdens de consultatiecampagne
van minister Crevits. We stelden al dat de meeste van die zaken niet haalbaar
en/of prioritair zijn alleen al bij gebrek aan tijd. Op school onderwijzen we
geen zaken omdat die praktisch en bruikbaar zijn in het dagelijks leven, aldus
al Vygotsky bijna 100 jaar geleden. Hij stelde terecht dat er een groot verschil is
tussen schoolse en alledaagse kennis. Eindtermen en leerplannen gaan vooral
over zaken die enkel via onderwijs bereikt kunnen worden, en over informele kennis die je buiten de school
kunt verwerven of zelfstandig op basis van wat je op school leerde.
Als we focussen
op praktische zaken, dan beroven we de leerlingen van de culturele erfenis waar
ze recht op hebben. Er zijn niet voldoende lesuren op een dag om zowel schoolse
als alledaagse kennis te onderwijzen.
Als we leerlingen geen of onvoldoende taalkennis en -vaardigheden aanleren,
geen vierkantsvergelijkingen en abstractere wiskunde en fysica, ... , dan brengen we ook hun verdere studies in
het gedrang. Dit heeft dus ook alles te
maken met het feit dat de leertijd op school beperkt is, en dat dus elke minuut goed gebruikt moet
worden.
Tijdens de
consultatiecampagne werd ook al te vaak gesteld dat wat de leerlingen op school
leren waardeloos of te abstract is. Ervaren leerkrachten en vakdidactici ervaarden
dit als een belediging van hun professionaliteit.
4 Belangrijkste
rol voor curriculumdeskundigen en praktijkmensen
Als eigen bijdrage in het eindtermen- en curriculumdebat besteedden we b.v.
in de vorige Onderwijskrant veel aandacht aan bijdragen over een aantal
vakken/leerdomeinen en over de opstelling van een onderwijscurriculum. Een
groot aantal van onze tweets op #eindtermen betreffen eveneens verwijzingen
naar gestoffeerde analyses van leerdomeinen in de Onderwijskranten van de
voorbije jaren. Binnen het officiële debat komen dergelijke zaken niet aan
bod.
Op ons O-ZON-symposium
(2007) wees prof. Hans Van Crombrugge op de belangrijke
rol van de vakdisciplines bij de keuze van eindtermen en opstelling van een
curriculum, en op de de belangrijke inbreng van mensen die deskundig zijn op een
bepaald leerdomein. . We citeren
even: Het onderwijs heeft als eerste
en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De
vakdisciplines - grepen uit de beproefde cultuur - spelen hierbij een
belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaardigheden en
houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Deze canon
wordt in de eerste plaats opgesteld door de gemeenschap van mensen die
deskundig zijn in het betreffende domein. Als ontwerper van eindtermen en
een leerplan wiskunde legden we onze voorstellen in de jaren negentig ook voor
aan een panel van ervaren leerkrachten. Van Crombrugge stelde verder: De
leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon
levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. In wetenschappen, kunsten,
wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten
vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig
bewaard worden. Leerkrachten beseffen dat zij het belang van
wiskundige berekeningswijzen, de fysicawetten, de historische kennis ... niet
naar hun hand kunnen zetten en mogen minimaliseren. Als medeontwerper van
eindtermen en leerplannen wiskunde, hielden ook wij destijds
rekening met de verworvenheden van
de wiskunde als vakdiscipline & cultuurproduct.
De Engelse kennissocioloog Michael Young verkondigt
een analoge visie. Hij nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering
van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines.
Sindsdien stelt
hij: We need to put subjects
(vakdisciplines) at the heart of the curriculum. Neither subjects, nor the
boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation
of knowledge with powerful educational possibilities. There
is powerful knowledge that all pupils were
entitled to. Powerful knowledge is systematic. Its concepts
are systematically related to one another and shared in groups, such as subject
or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts
of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007).
This means that powerful knowledge can
be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or
cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about
subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of
communities within which their questions, methods, concepts and criteria are
debated, discussed and improved. In
other words, it has been developed by
clearly distinguishable
groups with a well-defined focus and relatively fixed
boundaries, separating different forms of expertise.
De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte het
belang van de vakdisciplines en leerplannen zo uit: "In onderwijscontexten worden
schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen
gecondenseerd in curricula. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van
weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs. (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002). Typisch voor vakdisciplines is ook hun uitgekiende stapsgewijze, cumulatieve opbouw: Or cest lorganisation systémique,cest-à-dire
sous forme hiérarchisée, des outils de pensé, qui soustend les possibilités les
facultés réflexives de la pensée consciente (prof. Nathalie Bulle).
Eindtermen en leerplannen moeten
in de eerste plaats opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het
betreffende
|