3 van
de 9 leerplannen voor de ontwikkeling
van attitudes als intern kompas, concentratie- en
doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, welbevinden ...! Overdreven, niet
haalbaar en vaak ook niet wenselijk
1 Niet minder dan 3 van de 9 leerplannen voor
persoonsvorming
Veelal werd de voorbije maanden in
publicaties van beleidsverantwoordelijken aangestuurd op een een ontstoffing
van het curriculum en sterke beperking van de leerdoelen. We merken echter dat
velen tegelijk aandringen op het opnemen van nieuwe
vakken/leerdomeinen/ontwikkelingsvelden. Zo merken we dat de katholieke koepel naast de klassieke
leergebieden, niet minder dan 3 van de 9 ontwikkelingsvelden aan
persoonsgebonden ontwikkeling besteedt: socio-emotionele ontwikkeling,
ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van autonomie.
Binnen de voorliggende publicaties
beklemtoont de koepel ook heel sterk het belang van het bevorderen van het
welbevinden van de leerling. Minister Marleen
Vanderpoorten poneerde destijds ook al
in haar eerste 'beleidsnota'
dat het welbevinden en de sociaal-affectieve leerdoelen centraal moesten staan
en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de
hoofdopdracht van ons onderwijs. Leren moest volgens haar vooral als 'leuk' en
zeker niet als 'lastig' ervaren worden" (p. 68). Ook in de bijdrage Zin in wiskunde wekt
de katholieke onderwijskoepel de indruk
dat een wiskunde-taak vooral als leuk en geenszins als lastig mag ervaren
worden.
In de eindtermen en in het curriculum van
1998 was er al voor het eerst een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar
nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk en vrij ambitieus uit te
breiden. Bij het ontwikkelingsveld Ontwikkeling van een intern kompas lezen
we: Ik leer mezelf kennen en kan
richting geven aan mijn eigen leven. Ik reageer veerkrachtig zodat ik me ten
volle kan ontwikkelen. * Bij socio-emotionele ontwikkeling: Ik treed op een warme en communicatieve
wijze in relatie met mezelf en met anderen. *Bij ontwikkeling van
autonomie: Ik kan vrijwillig en
zelfstandig keuzes maken en mezelf daarbij aansturen. We kunnen ons dus aan enorm veel
'persoonsontwikkelende' leerdoelen verwachten, die alle verbonden worden met de
(nieuwe) curriculum- opdracht van de leraar.
Die leerdoelen zijn minder evident dan de
koepelmensen het voorstellen. Wat moeten we ons concreet voorstellen bij doelen
als Ik reageer veerkrachtig., ik beschik
over een intern kompas ...? En is
het willen bevorderen van de zelfsturing & autonomie vanwege de leerling,
niet in strijd met het stimuleren van de leerkrachten om zich voortdurend te bemoeien met het eigen oordeelsvermogen en
met de eigen gevoelens van de leerling? Staat
het bevorderen van momentaan welbevinden
-een activiteit steeds als leuk ervaren - niet haaks op het bevorderen van het
frustratietolerantie- en
doorzettingsvermogen? Moeten we niet een goede balans zoeken tussen
presteren dat inspanning vergt en momentaan welbevinden? .
En kan en moet de leerkracht precies weten
wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat zijn positieve en negatieve
gevoelens zijn? En heeft een 'gewone' onderwijzer voldoende tijd voor het
geregeld bespreken van - en inspelen op - de allerindividueelste
wensen/gevoelens van elke leerling?
Zaken als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen,
gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden, zelfvertrouwen... zijn
allemaal zaken die wel belangrijk zijn. Maar het zijn zaken die ook vroeger
door het onderwijs gestimuleerd werden - vooral
dan impliciet, via de gewone leeractiviteiten en het verborgen
leerplan. Het
is b.v. vooral via de ervaring van het kunnen gebruiken van geleerde kennis en
vaardigheden dat een leerling werkelijk zelfvertrouwen verwerft en geen leeg
'self-esteem'. Self-esteem en veel andere attitudes zitten op de rug van de
leerprestaties. Kinderen moeten in die context ook ervaren dat leerkrachten
eisen stellen en voldoende sterk begaan zijn met hetgeen ze presteren. Volgens
prof. Wim Van den Broeck werden vroeger in het
kleuteronderwijs dergelijke attitudes
zelfs meer gestimuleerd dan sinds de propaganda voor de
ervaringsgerichte omgang, de knuffelpedagogiek, het feel-good-curriculum, de
therapeutisering, de zgn.
bevrijdingsprocessen van het Leuvens CEGO
(zie punt 2).
De Nederlandse leraar-filosoof Alderik Visser schreef hier over op zijn
blog: idealiter zou men dergelijke
doelen anders moeten invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn,
namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan zaken en taken. Alleen op
die manier kan persoonsvorming op maat zijn, het resultaat van een
ontmoeting meer dan het effect van een apart plan en van aparte attitude-programmas
(zie punt 3).
Velen vragen zich ook af of we binnen
het onderwijs niet te vaak bezig zijn met de therapeutisering van de leerlingen,
vooral nu het domein van het 'sociaal-affectieve' leren en de bezorgdheid om
het momentaan welbevinden (feel-good
curriculum) vaak zo overbeklemtoond worden. Overal verschijnen dikke
handleidingen en 'koffers' voor de leerkrachten om de sociaal-affectieve
problemen van de leerlingen aan te pakken. Voor elk kind moeten er uitgebreide
kindvolgdossiers worden aangelegd, met gegevens over hun gedrag, hun
welbevinden op school en thuis, enz. Leerkrachten worden gestimuleerd om te
werken met met 'de beertjes van Meichenbaum, de Axenroos van psychotherapeut
Nand Cuvelier, de rouwkoffer, de anti-pestkoffer, de 'zeg neen'- handleiding', mindfulness,
transcendente meditatie, sensitivity-programmas, gelukstrainingen,
assertiviteitstraining, eigen-kompastraining, agressie-ontladingsprogrammas
enzovoort. Is een mind-fulness- wel belangrijker dan mind-lessness-ingesteldheid,
vroeg iemand zich onlangs nog af. Zoveel
sociaal-affectieve doelen en evenveel vragen over die doelen.
2 Via aparte leerplannen en programmas of via
2.1 Via aparte leerplannen, en programmas en
sociaal-affectieve attitude-rapporten?
We stelden hiervoor al dat de
Nederlandse leraar-filosoof Alderik Visser onlangs op zijn blog
schreef: idealiter zou men dergelijke
doelen anders moeten invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk
geïntegreerd en daarmee verbonden aan zaken en taken. Attitudes als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, doorzettingsvermogen,
gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden (dat het gevolg is van
inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na
het met succes uitgevoerd hebben van een taak) ... zijn allemaal zaken die wel belangrijk
zijn, maar die vooral impliciet via de gewone leeractiviteiten en het verborgen
leerplan gestimuleerd (kunnen) worden.
Prof. Wim Van den Broeck poneerde op de Klasse-website dat de veelal gepropageerde kindvolgende en ontwikkelingsgerichte
aanpak in het kleuteronderwijs de ontwikkeling van belangrijke attitudes verwaarloost,
attitudes die ook belangrijk zijn voor de schoolrijpheid en die meer gestimuleerd
worden in een aanpak die minder
kindvolgend is. Hij stelde: Eén van de
belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is het belang van het leren richten van de aandacht (o.m. op wat
de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot
een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige
ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende,
aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen
van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een
voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind
belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of
opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven
druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te
leren. Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens
goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de
historisch- maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de
ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische
stellingnamen.
Het geeft o.i. meer zin om via een
bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs dergelijke attitudes te ontwikkelen, dan via apart
sociaal-affectieve programmas. Of je veel van die attitudes in het
kleuteronderwijs stimuleert, hangt vooral samen met de keuze voor een bepaald
soort kleuteronderwijs. Het soort
welbevinden dat de school kan stimuleren heeft weinig te maken met het feit of
een leerling een activiteit minder of meer leuk vindt, maar vooral met
het verdiend welbevinden -dat het gevolg is van
inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. Het is best mogelijk dat
een kind een wiskunde-taak niet echt super leuk vindt, maar er toch veel
(verdiend) welbevinden uit puurt.
Als lerarenopleider hadden we geen
specifieke programmas voor de
persoonsvorming van onze studenten. Toch stimuleerden we via de gewone gang van
zaken, via ontmoetingen met studenten, buitenschoolse activiteiten ... de
attitudevorming. Al vlug werden ook de attituderapporten die in het begin van
de jaren zeventig gepropageerd werden, weer opgedoekt. Een collega die met de
allerbeste bedoeling op een attituderapport noteerde dat de student zich nogal
kinderachtig gedroeg, lokte zelfs een klasstaking uit. De alledaagse omgang met
de studenten heb ik ook zelf als het belangrijkste ervaren. Een collega
organiseerde met zijn klas een sensitivity-programma en stelde vast dit vooral
tot ruzies leidde.
3 Feel-good & welbevinden curriculum ten
koste van eisen stellen; leraar als
counselor for kids ten koste van leertaak
In 2000 verscheen het boek The
Feel-Good Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of
Self-Esteem. Prof.
Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude vanzelfsprekendheden het
moesten afleggen door het centraal stellen van het self-esteem (de
zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en welbevinden
zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en
leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de
leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te
veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down'
curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden
en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle
frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en
minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.
Vanaf de jaren zestig deed de
psychotherapeutiserende beweging volgens haar ook haar intrede in het onderwijs, waarbij de interacties met de leerlingen
steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld werden en het rechtstreeks
stimuleren van het zelfvertrouwen centraal staat. Dit alles samen betekende een
radicale breuk met de meest typische kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts concludeerde: "The
teacher is no longer respected for the unique skills and talents she brings to
the classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or
counselor for kids who spend their time learning about their feelings and
experiencing encounter groups".
In de voorliggende publicaties van de koepel
wordt ook sterk beklemtoond dat leerkrachten het welbevinden en zelfvertrouwen
moeten stimuleren. Volgens ons gaat het
in het onderwijs vooral om verdiend welbevinden dat
het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. 'Welbevinden' is echter een toverwoord waarmee je vele richtingen
uit kan. Binnen het ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CO betekent het
ook minder eisen stellen aan de
leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen dus soms het
omgekeerde van verdiend welbevinden. Volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen
secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol, leuk en wenselijk vinden;
zo maakt men een karikatuur van degelijk onderwijs en ondermijnt men het gezag
van het curriculum en van de leerkrachten.
Van
Herpen
directeur CEGO-Nederland illustreerde het bevorderen van het 'welbevinden'
& zelfvertrouwen met twee
klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder
in een Harry Potter- boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming
om de les wiskunde niet te volgen. Zon onmiddellijke beloning verhoogt volgens
Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10
jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek.
Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een
andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de
taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van
de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de
tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en
vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de
opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen
later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens
gerealiseerd" (Van Herpen, EGO,
JSW, april 2006). Bevordert men aldus
een goede leerinhouding, een goede leerattitude, het
frustratietolerantie-vermogen?
3 Visie en vrees van leraar-filosoof Alderik
Visser
Alderik Visser schreef onlangs op zijn blog:
"Persoonlijke ontwikkeling is een belangrijke waarde waaraan een
middelbare school kan bijdragen in het leven van een adolescent in omslag naar
volwassenheid. Tegelijk ben ik er niet van overtuigd dat deze life skills dit of dat zouden moeten
inhouden, en daarmee ook een aparte plek zouden moeten hebben in het
curriculum. Dat wil niet zeggen dat ik tegen het programma ben dat collega x
aan het ontwikkelen is, of tegen de app van dat hyperactieve Canadese meisje.
Laat duizend bloemen bloeien... Dat wil wel zeggen dat ik de pedagogische
opdracht van de school idealiter anders zou invullen dan via een aparte en
geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan zaken
en taken. Alleen op die manier kan persoonsvorming op maat zijn, het
resultaat van een ontmoeting meer dan het effect van een plan.
..."Onder de vlag van de life skills
varen daarnaast ook praktijken die niet per se met leren of ontwikkeling te
maken hebben, maar die primair gericht zijn op gedragsregulatie of
normalisering. Dat is zéker niets nieuws: van de parochieschool onder Karel
de Grote tot ver in de 20e eeuw was het een taak, zo niet de taak van de school
om kinderen vroomheid en deugdzaamheid bij te brengen. Met het afnemen van die
vroomheid is de pedagogische opdracht van de school niet kleiner geworden, integendeel:
al een flinke eeuw hebben we de illusie dat we sociale en economische problemen
op kunnen lossen door gedragsinterventies c.q. door anderssoortig gepreek in de
schoolbankjes.
Wat wel nieuw lijkt, of in ieder geval veel
meer intens, is de greep van medici en psychologen op de taal en op praktijken
van onderwijs. Meer dan ooit tevoren wordt a-normaal gedrag (c.q. domweg falen)
tot ziekte gestempeld en medisch-psychologisch bestreden. Daarmee (en
daartégen) sluipen (quasi-) psychologische, (quasi-) neurologische, ja, ook
therapeutische en spirituele aanpakken en verklaringswijzen de school binnen.
Ook dat is goed nog slecht, een feit dat samenhangt met de psychologisering
van ons denken. Maar op normale scholen, ten aanzien van normale kinderen is
onze opdracht wel een pedagogische (volwassenheid), allicht ook een ethische
((reflectie op) waarden en/of deugden), maar níet een psychologische
(geestelijke gezondheid), laat staan een therapeutische (heelheid, or
whatever).
Het is daarom dat ik meen dat bepaalde
aspecten van persoonsvorming of life skills wél op school thuis horen, als
onderdeel van haar pedagogische opdracht, maar dat deze nadrukkelijk begrensd
zijn. En mede daarom meen ik dat we er goed aan doen mogelijke activiteiten
daarrond niet los, als vak of leerlijn aan te bieden, maar te integreren in
c.q. te koppelen aan zaken en taken', d.w.z. aan vakinhouden en
vakvaardigheden."
4 Te omvangrijke en ambitieuze leerdoelen &
moeilijk te beoordelen
De geformuleerde ambities van de drie
persoonsvormende leerplannen zijn vooreerst veel te omvangrijk. Die leerplannen
veronderstellen ook dat de school op die domeinen bijna almachtig is en aan die
doelen ook veel tijd en energie kan besteden. Zo werden er ook al op de
onderwijsmarkt veel lespakketten voor dit soort doelen ontwikkeld die vaak
ook tijdrovend zijn. Men gaat er blijkbaar van uit dat de persoonsontwikkeling niet enkel
een taak is van het gezin en de sociale omgeving, maar dat ook de school die
ontwikkeling in heel sterke mate kan en moet stimuleren. Inzake persoonsvorming
wordt al te veel verwacht van de school en van de leerkrachten als een soort counselors for the kids who spend their time
learning about their feelings.
Er stellen zich ook veel problemen op het vlak
van de evaluatie. Men bestempelt de
sociaal-affectieve doelen ook vaak als non-cognitieve of sociale vaardigheden.
Men kan echter aan dergelijke zaken moeilijk het statuut van vaardigheden
toekennen. Het beoordelen of leerlingen dergelijke doelen bereikt hebben en het nagaan of de school zulke doelen
voldoende heeft nagestreefd, lijkt ons ook een delicate en bijna onmogelijke
zaak.
Het kindvolgsysteem (KVS) van Ferre Laevers dat enkel slaat op welbevinden en
betrokkenheid, werd al als veel te
omvangrijk en delicaat ervaren. Een
belangrijkere kritiek luidt dat het observeren en beoordelen van betrokkenheid
en welbevinden hachelijke zaken zijn. De leerkracht moet deze kwaliteiten op
een vijfpuntenschaal beoordelen en dit op basis van uitwendig gedrag en voor
elk van de 20/25 leerlingen. Dit 'observeren' en 'scoren' is niet enkel een tijdrovende, maar ook een behavioristische aangelegenheid aangezien de
leerkracht zich moet baseren op de observatie van uiterlijk gedrag, in een specifieke context en met 20/25
leerlingen voor zich.
Ook een Brugs team van kleuterleidsters kwam
tot deze conclusie. We citeren even uit een rapport van dit team: "Betrokkenheid en welbevinden zijn
moeilijk te observeren. Dit zijn dingen die zich binnenin het kind afspelen,
maar uiterlijk geobserveerd moeten worden. Een kind dat tijdens een verhaal zit
rond te kijken of te prutsen, kan eigenlijk wel betrokken luisteren, maar dit
is niet merkbaar en bijgevolg zal het kind laag scoren op het gebied van
betrokkenheid. Een ander kind dat men zijn mond open zit te 'luisteren', kan
met zijn gedachten ergens helemaal anders zitten. Dit kind zal wellicht 'ten
onrechte' hoog scoren inzake betrokkenheid.(NvdR: het is ook bekend dat
kinderen om zich te concentreren vaak naar het plafond of naar buiten kijken.) Verder is het cijfer dat we moeten geven van
1 tot 5 uiterst subjectief. Voor de ene leidster is een bepaald gedrag een 3
waard, voor de andere is dit zelfde gedrag een 4 of zelfs een 5 waard! Het is
heel moeilijk om hier tot sluitende afspraken te komen. Het Kindvolgsysteem
omschrijft wel de verschillende niveaus, maar uit ervaring weten wij dat de
verschillende mensen die beschrijvingen verschillend interpreteren."
Het wordt uiteraard nog veel moeilijker en hachelijker
als we een lange lijst van gevoelens en attitudes moeten beoordelen.
5 Inbreken in de gevoelswereld van de leerling?
Pedagogische incest?
De overtrokken ambities inzake
persoonsvorming en attitude-ontwikkeling
impliceren ook dat de leerkrachten niet enkel de plicht, maar ook het
recht zouden hebben om de persoon van een leerling in een welbepaalde richting
te kneden. Dit is ook zo in het
ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CO. Hun zgn. ervaringsgericht
onderwijs wil zich overmatig bemoeien met het gevoelsleven van de leerling, die
op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst wordt bekeken. De leerkrachten
moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde,
leerling uit zijn
affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over bevrijdingsprocessen en
een leraar moet zich therapeutisch opstellen (zie verder punt 5). De
therapeutische autoriteit van de leerkracht berust op de vooronderstelling dat
hij/zij precies weet welke emoties positief of negatief zijn, hoe elke leerling
zich precies voelt en hoe men rechtstreeks kan inwerken op de nare gevoelens.
Ze berust verder op de veronderstelling dat de leerkracht over de expertise
beschikt om de gevoelens rechtstreeks te trainen en te dicteren hoe leerlingen
zich moeten voelen. Furedi spreekt in
deze context van emotionele
conformiteit: leerlingen worden in een emotioneel keurslijf geperst.
Dirk
Lorré,
klinisch psycholoog UGent, wees op de grote gevaren en op de rolverwarring die
ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van
ouder en van psychiater mag en moet opnemen, en voortdurend moet inbreken in de
gevoelswereld en persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Zon opstelling
leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting
van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré D., De school als betovering,
Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren volgens hem ook niet dat er
voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich
voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de
afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat
leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over zichzelf of hun
medeleerlingen. De meeste ouders appreciëren dit ook niet en ervaren dit vaak
ook als een inbreuk op de privacy.
Ook prof. Hans
Van Crombrugge stelde dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens
die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs pedagogische incest. De leerling heeft
recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten
tot op voldoende hoogte een geheim blijven.
Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest. We zouden het ook
een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Die aantasting komt o.i. ook
tot uiting waar Laevers verwacht dat de leerkracht ook het welbevinden van het
kind in relatie met zijn ouders beoordeelt en quoteert. Die neiging om in te
breken in de gevoelswereld komt ook tot uiting in de eindtermen vooral in het
leerdomein 'sociale vaardigheden' waar geëist wordt dat we bij de leerlingen
een groot aantal affectieve en sociale houdingen nastreven, maar ook tegelijk
afdwingen, controleren en rapporteren. Bij een aantal toepassingen van de
'Axenroos' van Cuvelier is ook sprake van verregaand inbreken in de
gevoelswereld van de leerlingen.
In het
tijdschrift 'Signaal' (oktober-november-december 2003) lazen we een boeiend
interview van de redactie met prof. Herman De Dijn, een bekend filosoof van de
K.U.-Leuven. Hierin wees ook De Dijn op het gevaar van de therapeutisering van
opvoeding en onderwijs.
We citeren een paar passages uit dit interview.
"Wij evolueren naar een situatie waarin de pedagogie zonder meer
een onderdeel wordt van een veralgemeende therapeutisering van het leven. Alle
problemen roepen met andere woorden automatisch vragen op voor professionele
hulp. Er wordt bijvoorbeeld geen fundamenteel onderscheid meer gemaakt tussen
een kind met autisme en een kind dat bijvoorbeeld 'overdreven' schuchter is.
Autisme zou ik een reëel probleem noemen, een probleem waarvoor ik als ouder hulp
en begeleiding moet zoeken en krijgen. Schuchterheid daarentegen is zonder
twijfel onaangenaam voor de betrokkene, maar normaal gesproken heb je hiervoor
als ouder of kind toch geen externe hulp nodig. We hoeven dit 'probleem' toch
niet direct te problematiseren of te therapeutiseren. Het lost zich vanzelf op
in het dagelijks leven, als het opgelost moet worden. Ik was bijvoorbeeld zelf zo'n kind. Heb ik daar nu nog last van? Nee!
Ben ik daarvoor ooit in therapie geweest? Nee! We hebben hier te maken met een
therapeutiseringsideologie waar de 'markt' gretig op inspeelt.
Bovendien
vraag ik me af of je als hulpverlener wel zo zeker kunt zijn van het effect.
Hulp bieden waar het niet nodig is of een kind dat eigenlijk op een normale
wijze zou kunnen ontwikkelen aan bepaalde therapieën onderwerpen, is misschien
niet alleen onproductief, maar ook contraproductief. Zo'n kind wordt niet meer
pedagogisch 'verleid', maar therapeutisch in een keurslijf gedrongen. We laten
zo'n kind geen kind meer zijn."
6 Bevrijdingsprocessen en therapeutische omgang
volgens CEGO?
Volgens de ervaringsgerichte CEGO-visie van Laevers en CO moet de
leerkracht veel aandacht besteden aan de omgang van de leerling met zijn
gevoelens; ze moet hierbij ook frustraties proberen te voorkomen. De leerkracht
weet volgens die CEGO-theorie ook precies wat er zich afspeelt binnen elke
leerling en wat positieve en negatieve gevoelens zijn. We illustreren dit even
aan de hand van een ervaringsgerichte dialoog à la CEGO-Leuven. In de bijdrage 'Pieter, je bent wéér ongehoorzaam
geweest!" illustreert Annie Van
Steen de theorie van de ervaringsgerichte dialoog waarbij de reflectie op
de nare gevoelens van de leerling en op de eigen gevoelens in functie van
het welbevinden en niet frustreren van het kind centraal staat (Kleuters en Ik, juni 1997).
Van Steen illustreert hoe men een
moraliserende en frustrerende aanpak kan vervangen door een ervaringsgerichte.
Een kleuterjuf analyseert achteraf haar tussenkomst waarbij ze een kind als
'ongehoorzaam' en 'koppig' terecht wees. We citeren even: "Gezien ik Pieter zag als een koppig kind dat zich verzette tegen
mijn richtlijn, werd ik kwaad. Mijn boosheid deed me meteen reageren. Ik heb er
eigenlijk niet over nagedacht wat in deze situatie de beste interventie zou
zijn. Met boosheid in mijn stem heb ik toen gezegd: Pieter, je bent weer
ongehoorzaam, nu ga je eerst opruimen in plaats van frisdrank drinken. Als
Pieter enkele dagen later volop aan het bouwen is in de bouwhoek, reageert hij
weer niet meteen op het signaal tot opruimen. Maar nu reageert juf Inge meer
empathisch en ervaringsgericht: "Juf
Inge gaat deze keer naar hem toe en zegt: 'Pieter je bent nog niet aan het
opruimen." Pieter zegt dat zijn kasteel nog niet af is. Dit gedrag geeft
juf Inge dit keer geen boos maar eerder een blij gevoel omwille van zijn hoge
betrokkenheid. Ze denkt heel even na en zegt dat zij begrijpt dat het niet
prettig voor hem is om iets te moeten afbreken als het nog niet eens afgewerkt
is. Nu moet hij wel stoppen maar ze stelt voor om straks, bij een volgend
keuzemoment het kasteel verder af te werken. Pieter knikt tevreden."
De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van
de belangrijkste pijlers van het ervaringsgericht kleuteronderwijs. Laevers
schreef hieromtrent: "Via een
ervaringsgerichte dialoog proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele
moeilijkheden waarmee ze te kampen hebben. We spreken dan in termen van
'bevrijdingsprocessen' bij kleuters. Het gaat hier op de eerste plaats om de
drie à vier probleemkleuters die je wel in elke klas kan aantreffen. Daarnaast
zal men ook bij de andere kleuters de noodzaak ontdekken om hulp te bieden bij
het verkennen van diepere gevoelens. We spreken hier over 'genezingsprocessen'.
Het kind wordt geholpen om over een emotionele hindernis heen te komen.
Naarmate je als kleuterleidster meer en meer tot de eigen leefwereld van
kleuters probeert door te dringen, merk je dat tal van kinderen signalen
uitzenden van moeilijk te verwerken emoties. We denken aan de kleuter die zich
achtergesteld voelt bij de komst van een broertje of zusje; de kleuter die geen
zelfvertrouwen heeft; de kleuter met zijn onuitputtelijke honger naar aandacht
en affectie; de agressieve kleuter" (Werkboek voor een ervaringsgerichte
kleuterklaspraktijk, 1981, p. 10-11). Kinderen en jongeren lijken niet
langer meer in staat zelfstandig met moeilijke momenten in hun leven om te
gaan. Het (jonge) leven wordt afgeschilderd als een aaneenschakeling van
ernstige risicos en van emotionele stress die vragen om counseling en therapie en om andere vormen van tussenkomst. Bij de
therapeutische interactie worden de leerlingen gepercipieerd en behandeld alsof
ze op het spreekuur van een psychiater zijn.
Ook in het verslagboek van het 'Forum Basisonderwijs'
over zorgverbreding (1994, p. 137) onderstreepte Laevers nog eens het belang
van bevrijdingsprocessen. Voor de aanpak van agressieve kinderen raadde Laevers
aan om te werken met de methodiek van de 'motorische
ontlading': opgekropte spanningen moeten een ontlading vinden. Dit
afreageren kon volgens hem o.a. via het laten kloppen op de timmerbank, het
laten slaan op dozen,
Deze
kindvolgende 'ontladingstechniek' is wetenschappelijk al lang achterhaald en
bevordert enkel de toename van agressie ook bij de observerende
medeleerlingen. Op andere plaatsen lezen we dat het bij bevrijdingsprocessen de
bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met hun ervaringsstroom, oorspronkelijk aanvoelen. In de traditie van de
anti-autoritaire schoolbeweging en van Carl Rogers zouden jonge kinderen door
hun opvoeding en vele frustraties al vaak vervreemd zijn van hun
ervaringsstroom. De leerkracht moet via zijn therapeutisch optreden de band met
de ervaringsstroom herstellen.
|