Pleidooi voor herwaardering (i.p.v. miskenning) van klassieke vakdisciplines en leerplannen met
hun specifieke structuur, basiskennis en
-vaardigheden
1 Inleiding
Uit de vorige
bijdragen bleek dat in de aanloop van de
nieuwe eindtermen en leerplannen in tal van publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels, ... aangedrongen wordt op ontstoffing van de
leerplannen, op een relativering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden
, op het los komen van de band met de vakdisciplines, op het vooral aanleren
van vaardigheden die typisch zouden zijn voor de 21ste eeuw. Het onderwijs en de klassieke vakdisciplines
zijn volgens hopeloos verouderd (cf. ook
VLOR-startdag van 17 september).
Wij zijn het absoluut niet eens met
dit soort pleidooien. Dit zou volgens ons een enorme stap achteruit betekenen. Wij pleiten precies voor een
herwaardering van het klassieke leerplanconcept en van de vakdisciplines,
met duidelijke inhoudelijke leerlingen per
leeftijdsgroep en een cumulatieve stap-voor
stap opbouw. Enkel dergelijke leerplannen
maken het opstellen van methodes/handleidingen mogelijk en deze bepalen in sterke mate ook de
kwaliteit van het onderwijs: zeker voor
leerlingen tussen 6 en 15 jaar. De hoge PISA-scores in Zuid-Aziatische landen zijn volgens tal van
onderzoekers mede een gevolg van het werken met degelijke methodes. Het lagere niveau in Franstalig België wordt
door velen in verband gebracht met het
feit dat de competentiegerichte
leerplannen inhoudelijk te vaag zijn.
En met feit dat de scholen er
financieel veel minder in staat zijn om zich methodes/leerboeken aan te
schaffen. We begrijpen dan ook niet dat
de katholieke koepel nu wil overschakelen op vage raamleerplannen en de
klassieke leerboeken/methodes wil zien verdwijnen.
De herwaardering van de vakdisciplines en van klassieke basiskennis en
vaardigheden is ook een tendens in een
aantal Westerse landen. Volgens de
Engelse beleidsmakers is/was het relatief lage niveau van het Engels
onderwijs mede het gevolg van het te weinig werken met duidelijke leerplannen
en leermethodes. De uitgeverijen werden dus ook gestimuleerd om hier veel
energie in te investeren.
Zo betreurde Engels
onderwijsminister Nick Gibb onlangs nog dat het vorige Engels curriculum van
2007 was actively hostile to teaching
prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content
wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge
was simply a means of acquiring the far more valuable skills. Daar is nu verandering in gekomen: The
new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study
in the spirit of E.D. Hirsch, naar het model van de Vlaamse klassieke leerplannen
met een herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van de
directe instructie. Engeland geraakt
weer op het juste spoor, na decennia van open onderwijs naar het model van het
Plowden Report van 1957.
Op een
voorstelling van het nieuwe leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel stelde Ria
De Sadeleer dat ze zich voor het
opdoeken van de klassieke leerplannen en methodes geïnspireerd hadden op evoluties in landen als
Engeland. Dit begrijpen we niet. Het nieuw Engels curriculum verwijst in sterke mate
naar de herwaardering van de
vakdisciplines en de klassieke basiskennis: It is
to the disciplines that the teacher should turn for the content of
instruction. De Engelse schooldirecteur Michael Fordham poneerde: It is by immersing ourselves in prior traditions of which the
academic disciplines represent the best means available to use for studying the
natural and social world we share that we are able to enter into meaningful
conversations about those traditions and how they might be extended in the
future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us
free. (Curriculum
Theory, Educational Traditionalism and the Academic Disciplines).
Uit de OZON-campagne van 2007 en uit tal van enquêtes bleek overigens dat ook
de praktijkmensen massaal opteren voor een herwaardering van de basiskennis- en
basisvaardigheden uit de klassieke vakdisciplines (O-ZON= onderwijs zonder
ontscholing). Onze O-ZON-campagne inspireerde de Nederlandse Taalunie om in het Taalpeilonderzoek 2007 honderden
leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun mening over het vak
Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons
taaldossier . Leerkrachten en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling
en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en
voor het begrijpend lezen van moeilijkere
teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die
onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur
die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel. Verantwoordelijken
voor de uitholling van de leerplannen Nederlands reageerden met de stelling dat leerkrachten conservatief
zijn.
2 Elk vak heeft
zijn eigen geletterdheid. Vakdisciplines als cultuurproducten
Velen pleitten de
voorbije jaren precies voor een herwaardering van de vakdisciplines en
leerplannen. De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte hun belang zo uit:
"In onderwijscontexten worden
schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen
gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als
condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk
van degelijk onderwijs. (Das
Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).
Typisch voor
vakdisciplines is ook hun stapsgewijze,
cumulatieve opbouw: Or cest lorganisation systémique,
cest-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensé ,qui sous-tend les
possibilités les facultés réflexives de la pensée co nsciente (prof. Nathalie
Bulle). Dit betekent ook dat b.v. eindtermen eind lager onderwijs weinig
houvast bieden omdat ze enkel de eind-term uitdrukken (b.v. bepaald soort tekst kunnen lezen) uitdrukken en niet zeggen
over de lange weg erheen. Daarom hebben
de leerkrachten nood aan leerplannen die de leerinhoud per leeftijdsgroep
vastleggen en die ook binnen de leerinhouden voor elke leeftijdsgroep de
opeenvolgende stappen uitstippelen.
Prof.
Hans Van Crombrugge wees op
het grote belang van vakdisciplines op het O-ZON-symposium (2007:: Het
onderwijs heeft als eerste en laatste
bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De
vakdisciplines - grepen uit de beproefde cultuur - spelen hierbij een
belangrijke rol.. ... De canon verschaft de
inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur,
wetenschap, e.d. Deze canon wordt opgesteld
door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende
domein. ...De leerkracht is de
vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de
inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. Hier ligt de
betekenis van de inhoud van onderwijs, wat we traditioneel cultuur (objectieve
geest) noemen. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen
liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen
als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden... Leerlingen moeten
ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke
filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm
van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de
redelijkheid ...Elk vak heeft
zijn eigen geletterdheid die neergelegd moet worden in de eigen canon van
het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele
leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is. (O-ZON-symposium
van 5
mei 2007 in de Blandijnberg).
De Engelse
kennissocioloog Michael Young nam een aantal jaren geleden afstand van zijn
vroegere relativering van de klassieke
leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither
subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They
are a form of specialisation of knowledge with powerful educational
possibilities. .There is powerful knowledge that all pupils were entitled to.
Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to
one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations.
It is not, like common sense, rooted
in the specific contexts of our experience
(Bringing Knowledge Back in,
2007).
This means that powerful
knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular
contexts or cases .Powerful knowledge is specialised.
The important curriculum point about subjects
is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within
which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed
and improved. In other words, it has been
developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and
relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.
Een van de
belangrijkste kritieken op het constructivistisch wiskundeonderwijs van het
Nederlandse Freudenthal Instituut was precies dat de watertoren-wiskunde van het Freudenthal
Instituut te weinig respect toont voor
de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. Bij de opstelling van het leerplan wiskunde
voor het basisonderwijs (1998) hebben we de klassieke vakdiscipline wiskunde
(en de klassieke rubrieken) gerespecteerd en veel aandacht besteed aan het
uitstippelen van de opeenvolgende stappen. Nu merken we dat de katholieke onderwijskoepel
ook een soort constructivistisch
wiskundeonderwijs propageert dat veel minder waardering toont voor de klassieke
basiskennis en -vaardigheden.
De belangrijkste
kritiek op de eindtermen/leerplannen voor het vak Nederlands slaat eveneens op het feit dat men te veel afstand
nam van de klassieke vakdiscipline en plots veel zaken en rubrieken niet meer
belangrijk vond. Dezelfde kritiek geldt
voor de verwaarlozing van het cursorisch en vakspecifiek onderwijs voor
natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde in de derde graad lager onderwijs.
Leerplannen
moeten opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende
domein, die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met
de klaspraktijk voor dat vak. Zo werden in het verleden de leerplannen voor de
lagere school opgesteld door ervaren leerkrachten en inspecteurs die al bewezen
hadden dat ze voldoende bekend waren met b.v. wiskunde als vakdiscipline. Bij de leerplanoperatie van 20 jaar geleden
was dit al minder het geval; voor het
vak Nederlands waren het vaak b.v. universitaire neerlandici die al te weinig
vertrouwd waren met het vak Nederlands als vak in het lager onderwijs en met de
onderwijspraktijk. Het is ook belangrijk dat het ontwerp-leerplan en de
ontwerp-eindtermen achteraf ter beoordeling voorgelegd worden aan een groep
ervaren praktijkmensen. Als
mùede-ontwerper van het leerplan wiskunde (katholiek lager onderwijs) heb ik
daar destijds sterk op aangedrongen.
3
Leerplannen/methodes: heel
belangrijk voor leerkrachten en voor
hun gezag
3.1 Pragmatische
voordelen van leerplannen en methodes
Het traditioneel werken met leerplannen en leerboeken die aansluiten bij
de vakdisciplines is vooreerst al vanuit
didactisch en pragmatisch standpunt heel belangrijk. Leerkrachten en
lerarenteams beschikken vooreerst niet over de tijd en de deskundigheid om uit
te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke
volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten moeten hun tijd en aandacht vooral investeren in het
voorbereiden van de lessen en tijdens de les aan de interactie met - en
reacties van - de leerling. Hierbij moeten ze zich kunnen oriënteren aan
duidelijke leerplannen en hierbij aansluitend aan methodes/handleidingen. Leerplannen volstaan niet.
Het is voor een
leraar niet mogelijk om als leraar alles
zelf uit te zoeken. Elke leerkracht moet ook precies weten welke zijn aandeel
is in de ontwikkeling, welke leerstof al in de vorige jaren werd verworven en
wat de leraar van het volgende leerjaar van hem verwacht. Leerplannen zorgen
ook voor continuïteit als een leerling midden of op het einde van een
schooljaar van school verandert.
3.2 Belang voor
gezag van school en leerkrachten
Er is een nog een
belangrijkere reden voor het behoud van de klassieke leerplannen en voor het niet doorknippen van de verband met de
vakdisciplines. Leerkrachten en scholen moeten zich kunnen beroepen op het
gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen.
Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen
en gezag verwerven zonder de
verantwoording vanuit de
referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines. De Franse prof.
Alain Beitone drukt e het
onlangs zo uit: : Il ne peut pas
sautoriser de lui-même. il peut (et doit souvent) dire à ses élèves
vous pouvez me croire, ce nest pas moi qui le dit. Il doit pouvoir se fonder sur lautorité dune
communauté savante ou dune communauté professionnelle qui légitiment les
savoirs quil enseigne. ... Disciplines scolaires et disciplines savantes (skhole.fr, november 2015).
3.3 Geen zin om
leerlingen te laten oordelen over zinvolheid
Van Crombrugge
stelde dus terecht: Het is niet aan de individuele leerkracht of
leerling uit te maken wat belangrijk is....
In die context is het ook absurd leerlingen te laten evalueren of wat
aangeboden wordt in de les zinvol of nuttig is. Vorming bestaat juist uit het meenemen van de leerling naar een wereld
die hij niet kent en waar hij niet zal geraken als niemand hem meeneemt naar
die wereld. Of de leerling zich gelukkig voelt of niet, kan niet criterium
zijn om al dan niet die reis te ondernemen. Dergelijke frustratie is
onvermijdelijk. Dit wil niet zeggen dat de les per se saai moet zijn, dat ze
per se nutteloos moet lijken, dat de leerlingen gefrustreerd moeten worden.
Docent Frank van de Veire stelde in dit verband:
Serieus onderwijs is ondenkbaar zonder een vertrouwensvolle overgave van de
leerling aan de interne logica van de
kennis of de vaardigheid die men aanleert. Een student kan maar gevormd worden
in zoverre hij de vraag naar wat hij persoonlijk aan het geleerde zou kunnen
hebben, radicaal opschort. Bildung
kan dus niet zonder vertrouwen in de meester, zonder het irrationele
vertrouwen dat datgene wat de meester aanbrengt van belang zal zijn. Het vertrouwen in de
meester bevrijdt de student ook van de plicht zijn studie te zien als gericht
op een doel dat hij moet realiseren, van de dwang van de voortdurende
zelfevaluatie, de zelfcontrole, het
dwangmatige afwegen van middelen en doelen, van deelcompetenties en hoofdcompetenties.
Er is geen onderwijs mogelijk zonder een onverantwoordelijk en speels opgaan in
de stof, zonder grondige desinteresse in waar het allemaal toe dient. Dit staat
haaks op de naïef-humanistische idee van het leven als een project dat de
mens/student zelf zou moeten kunnen sturen. De vrijheid of zelfstandigheid
zou er in gelegen zijn dat hij op flexibele wijze allerlei situaties en
informatie kan aanwenden om door hemzelf vooropgestelde doelen te
verwezenlijken. Iedereen die denkt weet dat alles wat het leven enigszins de
moeite waard maakt, breekt met de middel-doel-logica, met de logica van de
zelfrealisatie. (Fragmenten uit toespraak tijdens de Dies natalis van de Hogeschool
Gent op 18 juni 2006. Frank Vande Veire is docent filosofie Hogeschool
Gent.)
Bijlage: Visie van Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique over
visie van Vygotsky
Prof. Nathalie
Bulle, hield onlangs nog een pleidooi
voor de herwaardering van de vakdisiplines en van zgn. adademisch onderwijs, en tegen de ophemeling van thematisch,
situatie- en contextgericht ... onderwijs. Ze verwees hierbij ook naar de visie van Vygotsky. Zij stelde: in Skhole (december 2015): Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la
déstructuration de lenseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue
russe Lev Vygotski. Vygotski montre en particulier comment labstraction opérée
par les savoirs organisés sous-tend la prise de conscience et la pensée
volontaire. Selon Vygotski, lintériorisation par lindividu doutils cognitifs
médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits
sociaux développés en premier lieu dune manière externe à lindividu) implique
la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits.
Grâce à eux, la pensée humaine sélabore en agissant non pas sur le monde, mais
sur elle-même.Or cest lorganisation systémique, cest-à-dire sous forme
hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore cest la séparation des savoirs
des disciplines,qui sous-tend les possibilités les facultés réflexives de la
pensée consciente.
Lexplication
est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une
généralisation. Cette généralisation suppose elle-même lexistence dun niveau
supérieur qui permet dappréhender cette généralisation même dans la pensée.
Cest pourquoi il revient au même de dire quun concept est conscient et de
dire quil fait partie intégrante dun système organisé de concepts dans
lesprit de lindividu: « Si la prise de conscience équivaut à une
généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour,
ne signifie rien dautre que la formation dun concept supérieur qui inclut
dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier
»
Lintériorisation
doutils cognitifs organisés est à lorigine du développement de la pensée à un
niveau supérieur de maîtrise, sous-tendant ainsi laction consciente et
volontaire, ou encore, laction rationnelle et libre. Vygotski[8] fait
référence à cet égard à lerreur commise en URSS par le système d'enseignement
par « complexes » fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur
une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques
partaient de lhypothèse fausse suivant laquelle lenseignement devait
sappuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves,
cest-à-dire sur ce quils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues,
explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans lesprit de
lélève ce quil devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses
capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce quil savait
faire à ce quil ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas
en compte la possibilité pour lenseignement de faire progresser le développement.
Au lieu de se
fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe
(concret) vers le simple, lapprentissage intellectuel doit aller du simple,
élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore
une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier
nest ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support
de signification, un outil intellectuel dynamique. Parce quils se développent
sur la base de la construction dun maillage de concepts, les savoirs
organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un
enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit
être élémentarisé et développé progressivement pour sappuyer sur les acquis
des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement
la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de
seconde main, cest que le processus dapprentissage scolaire est voué
spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs
engagent, à linverse des idées communes développées à leur sujet, une
augmentation du potentiel dapprentissage et de compréhension.
|