Constructivisme: controversiële constructie:deel 3

 Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Onderwijskrant 113, sept. 2000)

9. Verwaarlozing van inoefenen, automatiseren en memoriseren

De constructivisten  overaccentueren  ‘gesitueerd leren’ en ‘problem solving’  en wekken de indruk dat het inoefenen en automatiseren van kennis en vaardigheden niet zo belangrijk is.

Niets is volgens Simon  vanuit het onderzoek van de voorbije 20 jaar minder waar dan de bewering dat veelvuldig  inoefenen niet nodig of slecht is: “All evidence indicates that real competence only comes with extensive practice.” Door het loochenen of onderschatten van de  belangrijke rol van het inoefenen  onthouden de constructivisten  de kinderen het belangrijkste wat ze nodig hebben om competent (b.v. rekenvaardig)  te worden. Ook de vele critici van de constructivistische Math Standards  stellen dat de Standards  het inoefenen en automatiseren verwaarlozen (zie afzonderlijke bijdrage). Simon en co   betwisten  ook dat veelvuldig oefenen het begrijpen doet  afnemen.

In onze pubicaties beklemtonen ook  wij  heel sterk het (deels) mechanistisch karakter van b.v.  het vlot berekenen: zie R. Feys, Rekenen tot honderd (Kluwer 1998)  en het  onderzoek van het splitsen door P. Van Biervliet en J. Seys (O.Kr. nr. 94).  We stelden ook herhaaldelijk dat het realistisch wiskundeonderwijs ten onrechte het mechanistisch rekenen (b.v. memoriseren van tafels)  als  verwerpelijk voorstelt. Volgens ons vertoont het rekenen zowel een inzichtelijke als een mechanistische kant en is die laatste enorm belangrijk in de lagere leerjaren. (Zie ook bijdragen over rekenonderwijs in Nederland en in Verenigde  Staten.) We betreuren  dat in ons Nederlands taalgebied de leerpsychologen meestal de belangrijke onderzoeken i.v.m. het belang van automatiseren en memoriseren over het hoofd zien. We denken o.a. aan de talrijke publicaties van Mark Ashcraft. 

10. Kwowledge cannot be instructed, it can only be constructed by the learner

10.1. Subjectieve kennisconstructie, open curricula

Een andere constructivistische claim luidt  volgens Simon aldus: “Knowledge cannot be instructed (transmitted) by a teacher, it can only be constructed by the learner.   Direct instruction leads to ‘routinization’ of knowledge and drives out understanding.”  En indien kennis op een subjectieve constructie berust, dan moet het leerproces vooral een zaak van “bottom-up problem solving” zijn (cf. Cobb en co).

Gravemijer (Freudenthalinstituut) verwoordt dit axioma als volgt: “Wiskunde kan en moet geleerd worden op grond van eigen autoriteit en van eigen mentale activiteit”. Volgens Gravemijer komt het vooral aan op een ‘bottom-up problem solving’ waarbij ook de visuele voorstellingswijzen idealiter door de leerlingen zelf ontwikkeld worden.” (Gravemijer, K., 1994, In Streefland L. (ed.), Developing realistic mathematics education, Utrecht, CdB Press).

De Nederlandse constructivist R.J. Simons schrijft:  “Er is dus  geen objectieve waarheid met betrekking tot de leerstof, de visie op het vak e.d. In plaats daarvan  worden leerlingen in de gelegenheid gesteld hun eigen perspectieven  geleidelijk aan te ontwikkelen”(Meso magazine, 1999, nr. 105). Simons redeneert  logisch, wie A  zegt (zelfconstructie, eigen perspectieven), moet ook B zeggen. De subjectieve intuïties en aanpakken  van de leerlingen, lijken belangrijker dan de wetenschappelijke concepten binnen de wiskunde, natuurkennis… Concepten en leerinhouden) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

Aandacht voor de basisleerstof  die de leerlingen moeten verwerven, of voor de  rol van de vakdisciplines, of  voor de belangrijke rol van  leerplannen met duidelijke leerinhouden… heeft volgens de uitgangspunten van het constructivisme weinig betekenis. Constructivisten pleiten dan ook voor open curricula.

10.2 Rol van leerkracht en leerstof onderschat

Simon en co wijzen er  op dat de meeste leerpsychologen en zeker de informatieverwerkings-benadering  wel  het actief betrekken van de leerlingen bepleiten, maar hier geen pleidooi voor constructivistische arrangementen aan verbinden.  Uiteraard moeten de leerlingen altijd actief meewerken en zich openstellen, maar hieruit mag men niet afleiden dat wat geleerd wordt niet sterk kan gestimuleerd worden door directe instructie. Constructivisten beroepen zich ten onrechte op  Vygotsky. Precies Vygotsky  geeft niet enkel de leerling een actieve stem in het kapittel, maar hij laat  nog meer de  stem van de leerkracht en de stem van de leerinhoud (=culturele en symbolische  werktuigen)  doorklinken (zie bijdrage over Vygotsky).

Simon verwijst o.a.  naar het veel toegepaste  ‘analoog leren’  (inductief leren) waarbij de instructie de functie heeft de voorbeelden te presenteren waaruit de leerling z’n eigen begrijpen kan opbouwen. … Ook Mercer spreekt over ‘guided construction of knowledge’. Samen met Simon  verwijzen we in dit verband ook naar het vele onderzoekswerk waarin praktisch  telkens tot uiting komt dat de constructivistische aanpakken minder effectief zijn. In paragraaf  3.2  namen we een paar belangrijke referenties op.

“In  The rise and fall of constructivism’ (1994)  stelt  G. Solomon dat kinderen geen wetenschappers  zijn en  geen kennis construeren  op de manier waarop de wetenschappers dit doen. Wat kinderen moeten leren is  overigens  voor hen vaak  volstrekt nieuw en daardoor ontbreekt de relatie tussen hun leefwereld-intuïties en de nieuwe begrippen die geleerd moeten worden. Vandaar dat Solomon ervoor pleit de functie van leraar in het proces van cultuuroverdracht niet te onderschatten“ (Ped. Studiën, 1998 (75), p. 179).

Constructivisten pleiten veelal voor ontdekkend leren. Het overvloedig onderzoek over ontdekkend leren toont volgens Simon aan dat ontdekkend leren  in veel gevallen minderwaardig is en dat  veelvuldig zelfontdekkend leren niet efficiënt  is omdat het  te veel tijd in beslag neemt.  Daarom wordt ontdekkend leren meestal slechts ingelast nadat de leerlingen al de concepten verworven hebben. Zelfontdekkend leren kan ook nadelig zijn voor de motivatie. Wanneer het zelf zoeken veel tijd vergt en niet succesvol blijkt, dan merkt men dat de motivatie van de leerlingen sterk daalt. Simon verwijst ook naar de bevindingen van Ausubel omtrent al dan niet ontdekkend leren.

Constructivisten verwijzen soms naar bepaalde onderzoeken (b.v. Bobrow & Brower …)   die zouden aantonen dat leerlingen  soms  beter informatie kunnen onthouden die ze zelf moeten opzoeken dan informatie die  ze passief ontvangen. Volgens Simon toont  onderzoek (b.v. Slamecka & Katsaiti, Stern…)  evenzeer aan dat  leerlingen in veel omstandigheden  meer informatie opsteken als deze meegedeeld wordt, dan wanneer ze die zelf moeten creëren of zoeken.  In heel wat situaties  zijn de leerlingen  overigens niet in staat om voor zichzelf  kennis te construeren en dan hebben ze nood aan directe instructie. (Bij jonge kinderen komt dit heel veel voor.)

10.3 Onderschatting van sociaal en maatschappelijk karakter en van vaktaal

We correspondeerden destijds  met Leo Apostel  over de visies op wiskundeonderwijs. Apostel ondersteunde onze kritiek op de New Math, maar evenzeer op de constructivistische aanpak. In  1986 formuleerde hij volgende kernachtige  kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van Hans Freudenthal:  “De visie van Freudenthal … op de constructivistische  actie  van de leerling is te beperkt. Het gaat immers  bij  constructivistische actie  (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu,  Leuven, Acco.). 

Ook volgens ons beklemtonen de constructivisten te weinig:-het maatschappelijke en sociale karakter van de wiskunde en van de wiskundige leerervaringen van het kind; - het vakmatige aspect, het belang van de door de eeuwen heen opgebouwde producten van het zoeken naar meer economische en efficiënte berekeningswijzen (=wiskunde als handig en cultureel werktuig); -de beperkheid van de leertijd op school; -het belang van  gemeenschappelijke  en vakwetenschappelijke taal en symboliek.

Ook het realistisch wiskunde-onderwijs bepleit sterk het creëren van een echte constructieruimte voor de leerling. Zo  mogen de leerlingen bij berekeningswijzen niet in een keurslijf gedrukt worden, elke leerling moet de kans krijgen om zijn  eigen berekeningswijze voor 85-27 te construeren. In het boek ‘Rekenen tot honderd’ analyseren we grondig de nefaste gevolgen van deze  aanpak.

10.4 Geen objectieve kennis, geen basisleerstof

Volgens prof. Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig  voor  de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De vakwetenschappelijke begrippen en de structuur van  de vakdisciplines komen dan te weinig  in beeld.

Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve  constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de  intuïtieve, informele ideeën of preconcepties  te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven te ontwikkelen. Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis…) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

10.5 Overschatting van rol van  informele, intuïtieve, preconceptuele kennis

Bij het zelf construeren van kennis wijzen constructivisten  op het belang van het voortbouwen op- en lang blijven stilstaan bij - de al aanwezige ‘informele’, ‘intuïtieve’ …  kennis van de leerlingen. Constructivistisch  gezien lijkt het ook niet mogelijk of wenselijk om deze intuïtieve ideeën te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept.

We gaan uiteraard akkoord met de stelling dat de kinderen vaak  al over  preconcepten, informele kennis en misconceptions  beschikken als ze op school bepaalde concepten moeten leren. Maar deze preconcepten  zijn  echter vaak weinig bewust aanwezig en ze worden vaak pas meer bewust in confrontatie met meer expliciete en wetenschappelijke  ideeën.   Het is in bepaalde omstandigheden  interessant om daar bij aan te sluiten, maar de leerkracht  heeft vooral  de “clear role of correcting a child misconceptions by making them confront the  anomalies those misconceptions cause. .. Teachers need to identify children’s preconceptions to see if conceptual change is required” (Watson, 1997).

Ook Vygotsky stelt dat alledaagse begrippen of preconcepten   meestal weinig bewust aanwezig zijn; ze zijn verder  onsystematisch en niet verbonden met elkaar. Als alledaagse begrippen veelal weinig bewust aanwezig zijn en moeilijk kunnen verwoord worden, is  het ook moeilijk om er het leerproces sterk op af te stemmen.  Het is vooral door het leren van wetenschappelijke concepten dat er meer structurering komt in het wereldbeeld en dat  kinderen zich meer bewust worden van hun alledaagse (intuïtieve) begrippen  en van hun  misconceptions, foutieve of gebrekkige begrippen en aanpakken. 

De constructivisten beklemtonen te sterk het  vertrekken van en het lang blijven stilstaan bij de informele kennis en misconceptions  van de leerlingen en te weinig  het belang van de meer objectieve wetenschappelijke concepten en van de vakdisciplines.  Het blijkt ook vaak niet interessant om te vertrekken van de misconceptions en informele aanpakken.  Aan het gevaar van  fixatie op minderwaardige informele aanpakken (b.v. tellen één per één of tellen op de vingers, lineair rekenen en aftrekken…) besteden we veel aandacht in  het boek “Rekenen tot honderd” (Kluwer, 1998).

Bereiter pleit in deze context  -net als Vygotsky en Walker- voor het meer aandacht besteden aan ‘higher-level concepts’ (wetenschappelijke concepten)  in  het basisonderwijs (zie ook bijdrage over Vygotsky). Hiermee zet hij zich ook af tegen de visie van de constructivisten die meer de alledaagse begrippen en intuïties  centraal stellen en de hoger-orde-begrippen verwaarlozen. 

10.6Kritiek van Mercer op eenzijdige  werkvormen en op  scaffolding

Neil Mercer is een bekend  Engels leerpsycholoog wiens visie grotendeels aansluit bij  deze van Vygotsky. Hij formuleert  ook rake  kritiek  op constructivistische zienswijzen (Samen leren, praktijk van interactief onderwijs, o.c.). Vooreerst valt op dat Mercer  het belang van  een brede waaier van elkaar aanvullende  werkvormen beklemtoont: vertellen, directe uitleg (b.v. bij eerste les over cijferend aftrekken), scaffolding of ‘exploratieve leergesprekken’ (Mercer illustreert dit laatste met lesprotocol van tweede les over aftrekken), automatiseren en memoriseren naast inzichtelijk leren, groepswerk, …).

Als Mercer aan de hand van een lesprotocol zijn invullling van de term ‘scaffolding’ (steigers, steuntjes aanreiken)  verduidelijkt, dan merken we  dat scaffolding gewoon een synoniem is voor een geleid leergesprek dat  leerkrachten al lang  courant gebruiken.  Dan begrijpen we ook waarom Mercer scherpe kritiek formuleert op de invulling van de term ‘scaffolding’  door  de meeste constructivisten. Mercer stelt dat scaffolding wel een mooie metafoor is waarmee  je duidelijk kan maken dat bij   exploratieve leergesprekken,  zowel de leraar als de leerling interactief dialogeren, maar dat de constructivisten deze aanpak te idealistisch en praktijkvreemd  beschrijven en de actieve rol van de leerkracht te weinig belichten. 

Op de term ‘scaffolding’ zoals de kindgerichte onderwijsfilosofie en de meeste constructivisten die gebruiken heeft Mercer volgende kritiek: 

-Vooreerst staat de concrete invulling van de term  scaffolding  bij de constructivisten veelal te ver af van wat concreet in een klassituatie gebeurt. Scaffolding in klas  wordt door de constructivisten te veel naar analogie gezien met de wijze waarop ouders, vaklieden… buiten de klas  leerprocessen begeleiden. “Leraren en leerlingen werken echter op een andere manier met elkaar samen dan ouders met kinderen of wevers met leerjongens en waarbij dan het principe  beklemtoond wordt dat de ‘expert’ of de ‘ouder’ niet bewust probeert te onderwijzen… In klas is de leiding door de leerkracht  veel groter en er wordt gericht gewerkt naar het verwerven van leerinhouden.  

-Mercer vindt  dat veel leerpsychologen en ‘progressieve scholen’  de essentie van het leren in klas en de verschillen met het leren buiten de klas  miskennen: *de meer  actieve  en intentionele aanpak; *het feit dat het gaat om de vorming van leerlingen die in grotere groepen bij elkaar zitten, *het cultureel karakter van de schoolse kennis (cf. vakdisciplines).  Veel leertheorieën beschrijven verder  het leren in interactie met één of enkele kinderen; het groepskarakter van het onderwijs komt veel te weinig aan bod.

11. ‘Globaal leren’: verwaarlozing van  stapsgewijs leren

In  ‘Constructivism in education’ stelt prof. K. Müller: “Aangezien leren een zelfgereguleerd proces is dat leidt tot een leerlingspecifieke organisatie van  de kennis, is er niet langer nood aan een leerproces ‘from parts to whole’ of aan de beheersing van basisvaardigheden  als een voorwaarde voor hogere-orde-vaardigheden”.  Verder  impliceert ook de optie  voor gesitueerd leren  en ‘problem solving’ een keuze voor  ‘whole learning’, ‘whole math’,  ‘whole language’ …

Resnick , Cobb en de meeste constructivisten  betwisten b.v. sterk de traditionele methodiek waarin het aanleren van vaardigheden  (b.v. optellen tot 10, optellen tussen 20 en 100) ingedeeld wordt in verschillende fasen of stappen. De NTCM (Standards-commisie) veroordeelde  in 1993 de klassieke praktijk waarbij kennis en vaardigheden worden opgesplitst en  stapsgewijze aangeleerd.

Ook de Freudenthalers (b.v. Treffers, Gravemijer) bekritiseerden  het door ons gepropageerde principe van de progressieve complicering bij het aanleren van rekenvaardigheden waarbij we werken met opgesplitste en  gecumuleerde deelvaardigheden. Zo moet men volgens Treffers bij  het rekenen tot 100 niet werken in 4 of 5 stappen, maar onmiddellijk de moeilijkste opgaven voorleggen, b.v. 75-28 (zie Treffers, A., 1993: Een reactie op… PanamaPost, 11, nr. 3). Resnick en de constructivisten pleiten dus voor wat men ‘globaal rekenen’ zou kunnen noemen.   Dit is best te vergelijken met de benadering van het ‘globaal lezen’ of ‘whole language’ die ook kritisch staat tegenover het opdelen in deelvaardigheden.

Simon en co  tonen vooreerst aan  dat veel vormen van leren (niet alle!)  de stapsgewijze compilatie van kennis en/of het gradueel opbouwen van kennis en vaardigheden veronderstellen.  Dit is ook heel typisch voor het basisonderwijs en nog het meest voor het rekenen in de onderbouw, het aanvankelijk lezen…   Simon en co betreuren net als wij dat de constructivisten hier geen aandacht aan besteden.  Ook  leerpsychologen als  David Geary beklemtonen  sterk  het stapsgewijs opbouwen van vaardigheden (b.v. rekenmechanismen), waarbij achtereenvolgens elkaar cumulerende deelmechanismen worden aangeleerd (cf. ook  Feys, Rekenen tot honderd en Van Biervliet, Leeskist…).

Simon en co stellen dat constructivisten ten onrechte beweren  dat volgens de  bevindingen van de cognitieve psychologie kennis niet (nooit)   kan opgesplitst worden in verschillende componenten. Simon toont aan dat precies de cognitieve psychologie het opsplitsen in componenten (cf. b.v. taakanalyse), samen met de cumulatieve samenhang ervan, propageert. Hij schrijft: “Information-processing psychology has advanced rapidly by developing methods both to identifying the components and for studying them in their interactions. … It is a well-documented fact of human cognition that large tasks decompose into nearly independant subtasks.”

Simon en co schrijven dat het een belangrijke opdracht is voor de leerpsychologie en voor de didactiek om  in kennis en vaardigheden onderdelen te onderscheiden en om hun onderlinge cumulatieve samenhang te bestuderen. Het is volgens hen ook niet omdat rekenvaardigheden als zodanig  in dagelijkse contexten moeten  worden  toegepast, dat men telkens bij het aanleren van de deelvaardigheden (b.v. cijferen) vanuit die contexten moet vertrekken. Dit alles belet niet dat er volgens die auteurs ook leermomenten zijn die globaler verlopen. Eens de leerlingen  b.v. de rekenvaardigheden kennen, kunnen die ook toegepast worden bij meer globale rekenopgaven.

12. No standard evaluations to assess learning?

Simons schrijft: “Nieuwe vormen van toetsing (‘authentic testing’)  zijn nodig om deze krachtige leeromgevingen te laten functioneren: leerlingen moeten worden afgerekend op die kennis en vaardigheden, passend bij de constructivistische leerprocessen, die bedoeld worden” (Meso Magazine, 1999, nr. 105).   Neyland stelt: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten)  worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn.” Cobb  gaat nog een stap verder en schrijft: “The constructivist  approach respects that students are the best judges of what  they find problematical and encourages them to construct solutions that they find acceptable given their current ways of knowing’.

Met authentic  assessment  worden vormen van evaluatie bedoeld waarbij gebruik gemaakt wordt van ‘levensechte’ opdrachten, taken of problemen. Het gaat dan b.v.  om portfoliotoetsing op basis van een leerlingendossier waarin  eigen werkstukken een belangrijke rol spelen. De praktische uitvoering blijkt echter heel moeilijk zelfs op het niveau van de universiteit. Zo zien we dat prof. Valcke  (R.U. Gent) zijn  studenten voor de cursus over ‘constructivisme’ met  de door het constructivisme verfoeide  meerkeuzevragen beoordeelt.

De constructivisten krijgen als kritiek dat zij de klassieke evaluatievormen te sterk in vraag stellen, het proces scheiden van het product   en tegelijk geen valabel alternatief  bieden. Hoe kan het constructivisme echt overtuigen, als de effectiviteit van deze aanpak niet echt aantoonbaar of zichtbaar is? Constructivisten vinden het proces veel belangrijker dan de inhoud en het product. Ze hebben  dan meestal veel kritiek op de gangbare evaluatiewijzen. Hun alternatieven blijven evenwel vaag en moeilijk realiseerbaar omdat ze b.v.  vanwege de leerkracht al te veel energie vereisen. Als de wiskunderesultaten in Amerika  tegenvallen, dan zeggen de Standards-veantwoordelijken dat dit de schuld is van de gebruikte toetsen (b.v. ook binnen landenvergelijkend TIMMS’onderzoek). Ook in Nederland formuleren de aanhangers van het realistisch rekenonderwijs bij tegenvallend onderzoek (b.v. PPON van 1997)  al te vlug kritiek op de gehanteerde toetsen, zonder dat ze in de voorbije decennia een alternatief  formuleerden (zie bijdrage over wiskundeonderwijs in Nederland).

Simon en co wijzen op het feit dat men het onderwijsproces niet mag losmaken van het product en op  het belang van objectiveerbare beoordelingen. Objectiveerbaar   betekent niet  dat men perse met meerkeuzevragen moet werken. Het kan volgens hen ook niet dat de beoordeling van de accepteerbaarheid van oplossingen aan de leerling als beoordelaar overgelaten wordt. Dan zou het niet langer uit te maken zijn of  het leerpoces effectief of niet effectief was.

13.  Knowledge cannot be represented symbolically 

In de visie van de Standards en van  Cobb e.d. is de wiskundige symbolisering niet zo  belangrijk.  Daarnaast is er een overaccentuering van de verwoording in de eigen omgangstaal. Zo mochten  b.v. ook bij ons basisformules voor de oppervlakteberekening niet  opgenomen worden bij de eindtermen. Zo’n symbolisering zou het inzicht schaden.

Ziehier een paar conclusies uit het betoog van Simon en co dat drie pagina’s beslaat: “ In tegenstelling tot de bewering dat kennis niet symbolisch kan voorgesteld worden, wijst de evidentie uit dat:

-symbolen veel meer zijn dan formele uitdrukkingen

-cognitieve competentie ( mathematical competence, …)  is ook  afhankelijk van de beschikbaarheid van symbolische structuren (b.v.  mentale patronen of   mentale beelden) die gecreëerd in response to experience.

Ook Vygotsky (zie afzonderlijke bijdrage) en Bereiter  vinden symbolisering heel belangrijk.  Vygotsky beklemtoont de interactie met de ‘symbolische omgeving’.

14. Cooperative learning, learning community …

Sommige constructivisten beklemtonen sterk dat leerlingen vooral in dialoog met elkaar samen moeten werken aan betekenisconstructie. Ze verwijzen hierbij naar het leren buiten de school dat veelal in groepsverband zou verlopen, binnen een  ‘leergemeenschap’  waarin  mensen met een gelijke status samen werken om hun individuele  kennis en vaardigheden te verbeteren (naar het model van b.v. wetenschappers die samen werken in een ‘learning community’ of ‘expert community’).  Coöperatief leren wordt vaak als een wondermiddel voorgesteld. Dit alles wordt dan getransponeerd naar het onderwijs, ook naar het basisonderwijs. Echte kennis zou  dus vooral  verworven  worden  als leerlingen in groep kennis mogen verwerven via group learning of cooperative learning.  (Terloops: onze professoren onderwijskunde beklemtonen sterk de theorie van de  learning of expert communities. Passen zij die theorie onder collega’s experts ook toe? )

Een aantal auteurs wijzen er vooreerst op dat jonge kinderen niet beschikken over de expertise, noch over de nodige sociale vaardigheden om te ageren als een ‘expert community’.

Ook Simon en co vinden deze constructivistische claim  heel eenzijdig en wijzen erop dat uit veel onderzoek blijkt dat cooperatief leren bij leerlingen vaak niet effectief is: “Relative few studies have succesfully demonstrated advantages for cooperative versus individual learning’ and a number of detrimental effects arising from cooperative learning have been  identified-the ‘free rider’, the ‘sucker’, ‘the status differential’ and ‘ganging up’ effects.” Simon en co  geloven wel  in de partiële waarde van groepswerk, maar zij stellen dat groepswerk geen wondermiddel is en  slechts voor bepaalde taken en onder bepaalde voorwaarden (b.v. sterke begeleiding door leerkracht) effectief is:  “Our point of view is not to say that cooperative learning can not be succesful nor sometimes better than individual learning. Rather, it is not a panacea that always provides outcomes superior or even equivalent to those of individual learning”.  Ook N. Mercer,  o.c., stelt dat onderzoek uitwijst dat  cooperatief leren  vaak niet effectief was (b.v. binnen Engelse open, constructivistische  aanpak), maar wel zinvol kan zijn als het sterk begeleid en voorbereid wordt door de leerkracht.

Het begip ‘learning community’ botst ook nog op andersoortige  kritiek. Volgens Cobb en Gravemijer geldt als waar wat door de groep als waar wordt verklaard. In haar onderzoek omtrent  de praktijk van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs stelde Wijffels vast dat  ook daar de mathematische kennis niet opgebouwd wordt door de groep, maar door de leerkracht wordt aangegeven als ‘taken-as-shared’, als gedeelde, vaststaande kennis (Interactie in het reken-wiskundeonderwijs, Panamapost, 1994, nr. 3, p. 29-43).

Crititici stellen dat de wiskundige constructies van de leerlingen te arbritrair zijn. Cobb antwoordt hierop dat dit niet zo is, omdat ‘their constructions are constrained by an obligation to develop interpretations that fit those of other members of the classroom community”. Kozloff   ziet in zulke visie het “installeren van  ‘een tirannie van de meerderheid’ gemaskeerd door een quasi-therapeutisch jargon,  waarin inzicht betekent instemming met de meerderheid  en waarheid betekent conformisme”.

15. Sofistische betoogtrant  en taalgebruik van constructivisten

Na de leerpsychologische analyse van het constructivisme bekijken we een aantal  andersoortige  kritieken i.v.m.  de betoogtrant, de epistemologische verwijzingen,  de relatie met de maatschappelijke context waarin het constructivisme ontstond.

In “Constructivism in education: sophristy (=sofisme)  for a new age”  start prof.  M. Kozloff  zijn kritisch betoog tegen de drogredeneringen van het constructivisme met volgende zin:

“Constructivistische geschriften starten met een intellectueel oneerlijke en oppervlakkige kritiek op het  instructiemodel. Deze vernietigende kritiek en karikatuur  is een retorische truc waarmee de auteur dan zonder meer  aanspraak maakt op moreel respect  en de lezer ervan  probeert te overtuigen dat hij  belangrijke en verlossende  dingen te zeggen heeft. Zo schrijft  b.v. de constructivist  Udvari-Solner: ‘Het constructivisme stelt de principes en praktijken van het reductionisme in vraag dat ons onderwijs gedurende vele generaties getekend  heeft. Binnen zo’n gebrekkig  reductionistisch  kader, verloopt het leren volgens  een strakke, hiërarchische opbouw … Leren is dan een opeenstapeling van geïsoleerde feiten.”  Het instructiemodel wordt steevast geassocieerd met ‘technologisch’, ‘artificieel’, ‘onecht’, ‘versplinterd’, machtsuitoefening, bevorderen van externe controle en hiërarchie, … Het constructivistisch model garandeert het ‘natuurlijke’, het ‘authentieke’,  het niet versplinterde geheel (whole of integrated math, whole language…).