Belang van gezag binnen effectief en emancipatorisch onderwijs:
& ondermijning van gezag door onderwijskundigen, beleidsmensen e.d.

Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 124, februari 2003)

1 Inleiding: gezag en actualiteit

1.1 Actualiteit van gezagsproblematiek

Bij het trefwoord 'gezag' (authority, autorité, Autorität…) tref je op het Internet honderden recente bijdragen aan, soms ook in combinatie met het thema 'geweld'. Dit alles wijst erop dat het thema 'gezag en discipline' op vandaag vrij actueel is. We vangen wel tegengestelde geluiden op, voor de enen is er te veel gezag en voor de anderen te weinig.

In andere bijdragen in deze Onderwijskrant pleiten de professoren Jeffrey en Verhaeghe voor het herstel van het legitiem gezag. In het rapport 'Onderwijsmeter 2002' (ITS, Nederland) lezen we: "De Nederlanders willen in het onderwijs meer aandacht voor discipline, orde, netheid en sociale vaardigheden. De roep voor meer orde, waarden en normen in de les is duidelijk gestegen." In de Vlaamse kranten verschenen een aantal negatieve reacties op de recente sensibiliseringscampagnes voor radicale onderhandelingsopvoeding vanwege het kinderrechtencommissariaat (zie paragraaf 5). Men verwijt het ook minister Vanderpoorten dat ze met haar beleid het gezag van de school en van de leerkrachten ondermijnt.

Volgens Anie Vandekerckhove, kinderrechtencommissaris, hanteren de meeste opvoeders nog een bevelsopvoeding en geen onderhandelingshuishouden. Het commissariaat lanceerde sensibiliseringscampagnes voor meer inspraak van de kinderen op school en thuis. Volgens M. Vanderpoorten mag de leerkracht 'niet langer meer vooraan in klas staan' (DS, 1.09.2001) en in haar beleidsteksten propageert de minister zelfsturing en de (zelf)constructivistische refreintjes van de DVO. In haar ontwerp-participatiedecreet lezen we dat nu ook de leerlingen van het lager en het secundair onderwijs mogen deel uitmaken van de participatieraad en zelfs inspraak moeten krijgen bij de keuze van een nieuwe directeur.

De actualiteit van de gezagsthematiek is voor Onderwijskrant een reden om extra aandacht te besteden aan dit controversiële onderwerp. In Onderwijskrant nr. 123 zinspeelde Pieter Van Biervliet al op de gezagsproblemen waarmee veel leerkrachten te maken hebben, in aansluiting bij de bespreking van het boek 'Bange ouders, Opvoeden zonder zorgen' van Frank Furedi. Van Biervliet wees er o.a. op dat heel wat opvoedingsdeskundigen en beleidsmensen de leerkrachten onzeker maken en hun daadkracht ondermijnen. De ondermijning van het gezag gaat gepaard met een overtrokken aandacht voor de rechten en de autonomie van de kinderen. Er wordt ook al te zeer verwacht dat de leerkracht een 'leuke spelmakker' is in plaats van een gezagsvol scheidsrechter. Opvoeders krijgen verder te weinig publieke steun bij de uitoefening van hun gezag en beleidsmensen propageren vaak hervormingen die het gezag verder aantasten.

De Canadese prof. D. Jeffrey schreef onlangs een eerder filosofische bijdrage over de gezagsthematiek. Zijn visie - 'Gezagscrisis in het onderwijs' - is opgenomen in voorliggende Onderwijskrant. Jeffrey schreef zijn bijdrage als reactie op de recente hervormingsplannen van het onderwijsministerie in Québec die volgens hem het gezag en het gezagsmandaat van de school en van de leerkrachten verder ondermijnen. De kindvolgende hervormingen waarbij de zelfsturing van het kind en het momentaan welbevinden centraal staan, betekenen volgens Jeffrey een aantasting van het intellectuele en morele gezag van de leerkracht. Ze bedreigen de cultuuroverdracht en bemoeilijken een opvoeding tot echte vrijheid. De relatie leerkracht-leerling wordt volgens Jeffrey vaak ook te eng gezien, louter als een pedagogische relatie. Deze Onderwijskrant bevat ook een overzicht van uitspraken van de Gentse psychiater P. Verhaeghe over de relatie tussen gezags- en gedragsproblemen. In onze bijdrage diepen we de gezagsthematiek verder uit.

1.2 Gezag: een controversieel thema

Een basisstelling van Jeffrey luidt: "Niettegenstaande het cruciale belang van (legitiem) gezag, blijft er in de onderwijswereld een dubbelzinnigheid bestaan rondom het gezag van de lesgever. Men ziet zijn autoriteit dan als strijdig met het gelijkheidsbeginsel en met de rechten van het kind." We hebben de indruk dat deze laatste uitspraak ook van toepassing is op de visie van minister Vanderpoorten en op deze van kinderrechtencommissie die stelt dat de meeste ouders en leerkrachten nog steeds een bevelsopvoeding toepassen. Ook prof. M. Depaepe schrijft in zijn boek 'Orde in vooruitgang' (Universitaire Pers, Leuven) dat de leekrachten nog steeds (verkapte) dwang en gezag uitoefenen en niet houden van onderhandelingsopvoeding.

Tussendoor een anekdote. Als lid van de academische raad van een hogeschool maakte ik mee dat er gedurende een uur getwist werd omtrent de vraag of een docent een student die de les stoorde wel naar buiten mocht sturen. De directeur van de hogeschool vond dat dit niet kon en dat alles in klas samen met de student en de medestudent uitgepraat moest worden - een vorm van onderhandelingspedagogie. Gelukkige was er een studente aanwezig die dat ook onzinnig vond.

1.3 Overzicht van bijdrage

Ook op vandaag is het voor een tijdschrift als Onderwijskrant dat 'vernieuwing in continuïteit' nastreeft nog steeds delicaat om een genuanceerd standpunt omtrent 'gezag en discipline' op school in te nemen. Pleidooien voor een zeker herstel van het legitiem gezag van de school en van de leerkrachten en voor meer discipline in klas, kan al vlug als restauratief en 'back to the basics' geïnterpreteerd worden. In Onderwijskrant nr. 110 reageerden we op de pessimistische uitspraken van Depaepe en op het in vraag stellen van het moreel en intellectueel gezag van de leerkracht. In een late reactie bestempelde Depaepe ons recentelijk als 'conservatief' (M. Depaepe, Gesplitst of gespleten, Acco, 2002, p. 58.). Toen we in 1984 reageerden op de restauratieve visie van prof. I. Verhack ('Geen zachte hand'), werden we in het 'te progressieve' kamp geduwd. Het kan verkeren.
Toch willen we ook in deze bijdrage stilstaan bij het onderwerp 'gezag van de school en van de leerkrachten'. We vinden dat een toename van gezag en discipline ook belangrijk is voor het terug aantrekkelijker maken van het leraarsberoep.

In paragraaf 2 houden we een pleidooi voor het terug centraal stellen van de zgn. 'emancipatorische paradox' binnen zgn. 'emancipatorisch onderwijs': het intellectueel en moreel gezag van de leerkracht en zijn gezagsmandaat zijn dan een voorwaarde ( en geen belemmering) voor de emancipatie van de leerling. Vervolgens staan we stil bij de stelling dat ook onze beleidsmensen vaak het gezag van de leerkracht aantasten. In paragraaf 4 is het de beurt aan kinderrechtencommissaris Ankie Vandekerckhove die vindt dat ouders en leerkrachten nog veel te veel gebruik maken van gezag en te weinig van onderhandelingsopvoeding. Een aantal mensen die het niet eens zijn met de sensibiliseringscampagnes van het kinderrechtencommissariaat, waren niet mals in hun commentaar (zie paragraaf 5).

2 Gezag en emancipatorisch onderwijs

2.1 De emancipatorische paradox

In recente pleidooien voor emancipatorisch onderwijs vanwege de DVO, prof. A. Aelterman, minister Vanderpoorten … wordt eenzijdig de zelfsturing en zelfstandigheid van de leerling beklemtoond. De leidende rol van de leerkracht en het aspect 'cultuuroverdracht' worden genegeeerd; elke verwijzing naar het belang van het intellectueel en moraal gezag van de leerkracht ontbreekt. Genuanceerde visies omtrent emancipatorisch onderwijs vertrekken echter van de zgn. pedagogische of emancipatorische paradox: de leerling moet zich emanciperen, maar hierbij is hij sterk afhankelijk van de goed uitgekiende hulp vanwege de leerkracht en de leerstof. Het gaat om een soort dialectische spanning en betrokkenheid tussen twee polen die op een eerste gezicht tegengesteld zijn: de sturende leerkracht enerzijds en anderzijds het kind dat geleidelijk aan zelfstandigheid, vrijheid en een eigen identiteit moet verwerven. Th. Litt drukte deze paradox uit in termen van het zoeken van een evenwicht tussen 'Führen' en 'Wachsenlassen'

Ook veel emancipatorische pedagogen koesteren de 'emancipatorische paradox' in uitspraken over gezag en emancipatie van het kind. In de jaren zestig maakten auteurs als Th. Adorno (Frankfurter Schule) al een duidelijk onderscheid tussen 'blind' gezag (absolute dwangautoriteit) en zgn. 'verlichte' vormen van gezag. Ingrepen van de volwassenen die erop gericht zijn, de werkelijkheidszin, het inzicht in zakelijke en sociale verbanden en de gevoeligheid van het kind te bevorderen, hoorden duidelijk thuis bij de categorie van de 'verlichte' autoriteit. Een aantal studenten van de Duitse emancipatorische pedagoog Th. Adorno namen het hem in mei '68 kwalijk dat hij niet voor de anti-autoritaire aanpak koos en de slogan 'interdit d'interdire' niet onderschreef. Het is bekend dat de 'progressieve' Adorno sterk geleden heeft onder deze kritiek en geleidelijk aan ook meer de legitimiteit van 'gezag' beklemtoonde.

In 1983 besteedde Klaus Mollenhauer ' een volledig boek aan de beschrijving van de pedagogische paradox binnen zijn emancipatorische onderwijsvisie: 'Vergessene Zausammenhänge' (Juventa Verlag) Hij reageerde hiermee ook op de anti-autoritaire en anti-pedagogische slogans uit die tijd. Mollenhauer beklemtoonde de leidinggevende rol van de leerkracht als voorwaarde voor het bevorderen van de zelfstandigheid en de emancipatie van de leerling. Hij beschreef deze leidinggevende rol in termen van 'representatie van de levensvormen' (cultuuroverdacht) door de school. Tegelijk komt het erop aan dat de actieve leerkracht het kind activeert en tot zelfstandigheid stimuleert. Zo'n visie wijkt sterk af van de gangbare slogans i.v.m. zelfsturing en zelfconstructivisme en overschrijdt de schijntegenstelling tussen actieve leerkracht en actieve leerling, tussen leerkrachtgecentreerd en leerlinggecentreerd onderwijs.

Kort samengevat komt Mollenhauers visie in 'Vergeten samenhang, over cultuur en opvoeding' (Boom Meppel, 1985) hier op neer: "Opvoeding en onderwijs zijn in de eeste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. … De kinderen moeten vooral ook in aanraking gebracht worden met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk is. Daartoe bestaat een instituut als de school.

Wie zich zo tot jongeren richt gaat er echter ook vanuit dat kinderen vormbaar zijn (cf. 'vormbaarheid' bij Herbart). … Het kind beleeft die vormbaarheid als het actief is. Tot deze activiteit moet het kind worden uitgedaagd; we bedoelen niet zomaar actief bezig zijn, maar een activiteit die de verstandelijke vermogens aanspreekt. … De vormbaarheid van het kind wordt weliswaar door externe prikkels gewekt, maar het kind vormt zich slechts als het actief op deze prikkels reageert…. Bij deze reactie gaat het niet enkel om nabootsingen, het gaat ook om aangeboden probleemstellingen die het kind door zijn eigen geestelijke activiteit moet helpen oplossen. In en via zo'n acitiviteiten bereikt het kind meer zelfstandigheid en verwerft het identiteit. In een pedagogische relatie heeft de opvoeder/leraar daarom o.a. de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Uiteindelijk heeft de vorming van het kind, waarbij het zich de wereld stapsgewijs toeëigent, tot gevolg dat de 'uitdaging' van karakter moet veranderen en zelfs tot nu gereduceerd moet worden; het opvoedingsproces is beëindigd als het kind geen uitdaging meer nodig heeft en de jonge mens in staat is zichzelf te vormen."

Mollenhauer wijst er verder ook op dat de romantische traditie van de reformpedagogiek de geestelijke vermogens van het kind te laag inschat en tekort schiet bij de vorming van de kinderen (p. 155). Hij heeft het nog moeilijker met de antipedagogiek die geenszins oog heeft voor het aspect 'cultuuroverdracht' en socialisatie en voor het belang van het moreel en intellectueel gezag van de leerkracht. Luc Devoldere (hoofdredacteur 'Ons Erfdeel') sluit zich hier bij aan waar hij schrijft 'dat mondigheid vertrouwdheid met de tradities (cultuur) veronderstelt. Zoals je pas (kritisch) weet wat een goed boek is als je vele boeken hebt gelezen' (Feit en Fictie, 1998, p. 62).

Sommige progressievelingen waren niet gelukkig met het genuanceerd standpunt van Mollenhauer. In een kritisch commentaar schreef zelfs professor Jan Masschelein (K.U.Leuven) destijds nog dat hij niet goed begreep waarom een emancipatorisch pedagoog zo sterk het gezag van de leerkracht en de cultuuroverdracht als voorwaarde voor de emancipatie van de leerling beklemtoonde. (We hebben de stellige indruk dat Masschelein daar momenteel anders over denkt.)

De bekende prof. J. Oelkers (historische pedagogiek Zürich) beklemtoont eveneens de emancipatorische paradox en stelt dat de romantische reformpedagogiek de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskent. Die pedagogische paradox behoort volgens Oelkers tot de basisgrammatica van degelijk en emancipatorisch onderwijs. In zijn vele publicaties pleit Oelkers ook steeds voor vernieuwing in continuïteit en voor het terug invoeren van een aantal oerdegelijke didactische aanpakken. Zijn visie op de geschiedenis van het onderwijs, op gezag en op degelijk onderwijs staat vaak diametraal ten opzichte van deze van prof. M. Depaepe in zijn boek 'Orde in vooruitgang'. (Op het Internet vindt de lezer veel interessante bijdragen en geëngageerde spreekbeurten van J. Oelkers.)

2.2 Geen restauratief pleidooi

In zijn pleidooi voor het behoud en herstel van het gezag, neemt prof. Jeffrey tegelijk afstand van restauratieve pleidooien. Hij schrijft dat hij geen heimwee heeft naar de 'opvoeding met harde hand' die destijds aangeprezen werd: "Gezag gebaseerd op schrik en bedreigingen, mag beslist niet uit zijn as herrijzen. … Zo'n traditioneel gezag staat niet los van paternalistische repressie, strenge straf en angst." Ook prof. P. Verhaeghe pleit geenszins voor een terugkeer naar het patriarchale gezagsmodel. Mollenhauer, Oelkers, Jeffrey,Verhaeghe… sturen niet aan op een dwangmatige vorm van gezag en opvoeding, een opvoeding die gedweeë en onmondige ondergeschikten wil kweken. Het gezag van de leerkracht en de emancipatie van de leerling gaan hand in hand. Genuanceerde bijdragen over 'gezag' blijven echter steeds delicate bijdragen, omdat je zowel de banvloek riskeert vanwege de utopische anti-autoritaren, als vanwege de cultuurpessimistische restaurateurs. Mollenhauer, Adorno, Ricoeur en vele anderen hebben dit al aan den lijve ervaren.

3 Vanderpoorten, DVO en en co tasten gezag van leraar aan

3.1 Onderwijsvisie van DVO in uitgangspunten eindtermen: emancipatorisch?

Prof. Jeffrey beweert in zijn bijdrage dat het Ministerie van Onderwijs in Québéc de gezagscrisis nog aanzienlijk verscherpt door het gezag van de leerkracht te verdrinken in een pedagogie die uitgaat van de 'behoeften' en het momentaan welbevinden van het kind. Niet enkel in het land van prof. Jeffrey (Canada), maar ook in Vlaanderen wordt het moreel en intellectueel gezag van de leerkracht door de beleidsmensen en het departement ondermijnd.

In pleidooien van de DVO (bv. uitgangspunten eindtermen) merken we dat deze overheidsinstelling de term 'emancipatorisch' eenzijdig associeert met leerlinggericht, zelfsturing en actieve (zelfconstructivistische) inbreng van de leerling. De leidende rol van de leerkracht en het aspect 'cultuuroverdracht' worden genegeeerd. Prof. Jeffrey stelt dat men de leerling ten onrechte als de drijvende kracht achter zijn leerproces voorstelt. Emancipatorische pedagogen als Mollenhauer, Oelkers … pleiten voor 'guided construction of knowledge' waarbij het intellectueel gezag van de leerkracht heel belangrijk is. Vanuit die optiek is de visie van de DVO allesbehalve emancipatorisch en progressief, er is geen ruimte voor de emancipatorische paradox. Ook prof. A. Aelterman (R.U.Gent) sympathiseert sterk met de DVO-uitgangspunten (zie bv. Persoon en Gemeenschap, maart 2002) die ze o.i. ten onrechte 'emancipatorisch' noemt. (Het verwondert ons dat ze ook niet inziet dat het hier om een vorm van 'staatspedagogiek' gaat die haaks staat op de gepropageerde 'pedagogische vrijheid.)

3.2 Vanderpoorten tast gezag aan

Minister Vanderpoorten vertrekt in haar beleidsteksten steeds van de DVO-visie. In een lezersbrief in De Standaard (4 november 2002) schrijft Geert Van Coillie dat minister Vanderpoorten in haar visie ten onrechte het belang van het kind tegenover het belang van de leerkracht plaatst en onvoorwaardelijk kiest voor het belang van het kind. De minister ondermijnt het intellectueel en moreel gezag waar ze het aspect cultuuroverdracht te sterk relativeert en een symmetrische relatie nastreeft.

Van Coillie schrijft: "Als het dan toch moet, kiest Marleen Vanderpoorten consequent voor het kind en niet voor de leerkracht (cf. haar standpunt in DS 25.10;2002). … 'Gelijkheid' en 'vergelijking' zijn twee krachtige motieven van de neoliberale ideologie. In het statement van de minister van Onderwijs staat zelfs de aloude verhouding tussen de generaties - tussen volwassenen en kinderen - impliciet in het teken van concurrentie en rivaliteit tussen gelijken. Concurrentie betekent etymologisch 'tegen elkaar aanlopen, botsen'. De weldenkende promotie van 'het Kind' is daarom hoogst dubbelzinnig. Wie op een voetstuk wordt geplaatst, staat tegelijk op een schavot. De sacralisering van het kind is een schijnheilige manier om kinderen niet ernstig te nemen. De vraag is niet of het belang van het kind of het belang van de lesgever primeert. Centraal staat immers het gemeenschappelijk doel: de opvoeding zelf. Dit doel wordt alleen bereikt binnen een asymmetrische verhouding waarin leraren 'meesters' kunnen zijn en kinderen 'leerlingen' (kunnen) zijn. In een relatie van gezag en gehoorzaamheid zijn de leerlingen geen concurrenten en tegenstanders, maar medespelers en gesprekspartners. Emancipatie veronderstelt initiatie en relatie. Onder leiding en begeleiding van leerkrachten en opvoeders kunnen kinderen zelf ooit meesterschap verwerven en verder geven."

Vanderpoorten stelt inderdaad voortdurend dat niet de leerkracht, maar de leerlingen en hun momentaan welbevinden (presenteïsme) centraal staan. Op de ACOD-website lezen we hieromtrent volgende kritiek: 'Welbevinden van de leerling mag geen vrijblijvende onderneming zijn. Weerbaarheid, zin voor samenwerking, doorzettingsvermogen, wilskracht … zijn zinvolle attitudes die in de verdere ontwikkeling onontbeerlijk zijn. De rol van de leerkracht hierin is onvervangbaar."

Vanderpoorten propageert in haar beleidsteksten een onderwijsvisie die het intellectueel en moreel gezag van de leerkrachten verder aantast: de DVO-refreintjes i.v.m. zelfsturing en zelfconstructivistisch leren staan centraal. Zelf pronkt ze graag met de vrije opvoeding van haar eigen kinderen waarbij ze zich inspireerde aan de anti-autoritaire bijbel van dokter 'Spock'.

In Onderwijskrant reageerden we geregeld op uitspraken van Vanderpoorten die afbreuk doen aan het gezag van de leerkracht. We schreven bv. in nr. 118 (november 2001): In 'De Standaard' verkondigde Marleen Vanderpoorten op 1 september dat de leerkracht niet meer vooraan in klas en aan het bord mag staan om zijn wijsheid te verkondigen dat ze ook de leer¬plannen wil afschaffen. In zo’n debatcontext is het ondankbaar om te pleiten voor gezagsvol optreden en voor het behoud van leerplannen, van voldoende leerkrachtgestuurde activiteiten en directe instructie. Leraar Paul Verstappen reageerde op dergelijke uitspraken als volgt: "Nederlanders vinden dat je kinderen moet loslaten, maar in de praktijk op school laten ze hen vaak gewoon aan hun lot over." Het zijn reacties van praktijkmensen die zichzelf nog altijd in de eerste plaats als een gezagsvol lesgever zien en weigeren de minister en haar adviseurs te volgen"

3.3 Participatiedecreet en gezagsmandaat

Laat ons ook eens het ontwerp-participatiedecreet vanuit het perspectief van het gezag bekijken. We merken bv. dat de meeste mensen grote vraagtekens plaatsen bij de inspraakrol van de leerlingen van het lager en secundair onderwijs in de toekomstige participatieraden, zelfs bij de keuze van een nieuwe directeur. Het participatiedecreet gaat er -net als Dewey destijds- vanuit dat de school een democratische instelling kan zijn met een soort parlementaire participatieraad waarin permanent onderhandeld wordt tussen gelijke partners.

Het participatiemodel van Vanderpoorten houdt o.i. te weinig rekening met de asymmetrische relaties en met belang van opgelegde algemene regels. Het beleid is bovendien hypocriet; het dringt aan op de aanwezigheid van de leerlingen in de participatieraad, maar tegelijk merken we hoe datzelfde beleid de inspraak en participatie binnen het hoger onderwijs totaal uitholt. In 1995 verloor de directie en het bestuur van onze lerarenopleiding veel zeggenschap bij de fusie van de HOBU-scholen; recentelijk met de associatie met de K.U.Leuven werd zelfs de invloed van het bestuur van de hogeschool sterk aan banden gelegd. De nieuwe grote baas, rector Oosterlinck, is allesbehalve op participatie gesteld. Oosterlinck gaf zijn associatie een vernuftige constructie mee. "Een aandelenswap, noemt de rector het zelf en hij is er niet weinig trots op. Alle instellingen krijgen voor twee derde dezelfde bestuurders. Een vaste kern van dertig mensen -10 van de universiteiten, 10 van de hogescholen en 10 gecoöpteerden -beschikt bij alle partners over 60 procent van de stemmen in de algemene vergadering" (DS Magazine, 28.12.2002).

In de opleiding laten we studenten reflecteren op zinvolle vormen van participatie en op de grenzen van leerlingeninspraak. Volgens prof. Jeffrey is de school allesbehalve een democratische instelling waarin elke betrokken partij gelijke (inspraak)rechten heeft en waar de relaties symmetrisch zijn. Volgens hem kan men enkel gewagen van een milieu met een democratische inslag, van beperkte vormen van inspraak. De leerlingen zijn geen gelijkwaardige partners, gezien het feit dat ze tot de leeftijd van 18 onder de verantwoordelijkheid van de ouders en leerkrachten vallen. Zolang een kind 'minderjarig' is, leert het de vrijheid, de levenskunst en de democratie kennen onder de voogdij van volwassenen. Het kan zich niet onttrekken aan het gezag van de school en van de leerkracht.

De school is vooreerst een maatschappelijke instelling met normen die de school overstijgen. De leerlingen kennen de vele verwachtingen en normen niet die de maatschappij en het beleid de scholen opleggen. Verder krijgen de leerkrachten, de directie en het bestuur elk een specifiek gezagsmandaat; dit is niet het geval bij de leerlingen. De leerkrachten en de directies moeten en kunnen hun autoriteit en hun mandaat niet delen met de leerlingen. Dit belet niet dat ze rekening moeten houden met de belangen van de leerlingen en dat deze ook hun verlangens mogen kenbaar maken.

De school lijkt een plaats waar permanent en telkens opnieuw over alles moet en kan onderhandeld worden. Gezien het telkens ook om nieuwe leerlingen gaat, zou men bijna elk jaar opnieuw alles weer moeten overdoen. Wanneer dit allemaal moet gebeuren en wanneer de leerlingen bv. hun achterban moeten informeren en raadplegen (tijdens de lessen?), wordt er niet bij verteld. Het is voldoende bekend dat het op dreef houden van een leerlingenraad in het S.O. en zelfs in het hoger onderwijs een moeilijke klus is. Het laten participeren binnen een participatieraad van leerlingen van het basisonderwijs en van het S.O. lijkt ons een onhaalbare kaart. We hebben dringend nood aan publicaties waarin een duidelijk onderscheid gemaakt wordt tussen zinvolle en zinloze participatie en waarin geen onrealistische verwachtingen opgeroepen worden.

Op de valreep vernamen we ook nog een en ander over het decreet 'leerlingenstatuut'. In De Morgen (31.01) stelt Vanderpoorten dat de leerlingen vanaf het tweede jaar S.O. hun rapport mogen aanvechten en ook inspraak krijgen in procedures en sancties omtrent het B- of C-attest. Verder zullen de medeleerlingen mogen meebeslissen over tuchtsancties op school en dit via een lange en ingewikkelde overlegprocedure. "De dader kiest een drie- of viertal mensen uit zijn omgeving en het slachtoffer doet hetzelfde. De twee groepen komen samen met een objectief bemiddelaar rond de tafel." En net zoals M. Mead destijds verhaaltjes verzon over de vreedzame Samoa's, verwijst Vanderpoorten nu naar de Maori's. De verdwazing wordt elke dag erger.

Noot: Het zou interessant zijn om vanuit de gezagsthematiek ook eens na te denken over het laten beoordelen van leerkrachten door de leerlingen en het eventueel hieraan verbinden van een beloningssysteem (merit-pay). Ook dit zou veel gevolgen hebben voor het moreel en intellectueel gezag van de leerkracht en voor de uitholling van het gezagsmandaat en de opdracht die een leerkracht krijgt vanwege de maatschappij. (Indien de leerkrachten de minister en de hoge ambtenaren zouden mogen beoordelen, dan zouden deze beleidsmensen in elk geval niet veel verdienen, maar zo consequent zijn deze beleidsmensen niet.)

4 Recht op onderhandelingsopvoeding?

Officiële instanties moeten geen opvoedingsmodel opdringen, aldus de socioloog Furedy in vorige Onderwijskrant. Het Kinderrechtencommissariaat lanceerde echter begin september de sensibiliseringscampagne 'Ook kinderen hebben rechten in het gezin'. Volgens het kinderrechtencommissariaat is dit geenszins het geval: "Van een democratische overlegcultuur is in het gemiddelde Vlaamse huisgezin nog geen sprake." Ankie Vandekerckhove, de kinderrechtencommissaris, vertelde erbij dat als haar dochters telkens opnieuw zagen over het te vroege uur waarop ze naar bed moeten, ze telkens opnieuw het waarom uitlegt. We moeten volgens Ankie en co steeds opnieuw onderhandelen met het kind en alles steeds opnieuw verantwoorden. In zijn bijdrage in dit nummer haalt prof. P. Verhaeghe precies dit voorbeeld aan om aan te tonen dat zo'n onderhandelingsopvoeding onzinnig is en het gezag aantast: "Je ziet bv. hoe ouders met een kleuter van drie, vier jaar discussiëren over het uur waarop hij naar bed moet… "

Een rondvraag bij 1.534 kinderen van tien tot twaalf jaar zou volgens Ankie Vandekerckhove uitgewezen hebben dat het in de Vlaamse gezinnen vaker dan verwacht aan inspraak van kinderen ontbreekt. Volgens Ankie denkt men veel te gemakkelijk dat het gemiddelde Vlaamse gezin geëvolueerd is van een bevelshuishouden naar een onderhandelingsgezin en dat kinderen evenveel in de pap te brokken hebben als hun ouders. Volgens het kindercommissariaat zou het slecht gesteld zijn met de ouder-kindrelaties.

In het zgn. Megafoon-boekje, dat o.a. via scholen wordt verspreid, vinden kinderen een grote foto van een oor en een mond. Uit te knippen, te bewaren en op te steken wanneer ze vinden dat hun ouders te weinig luisteren, of de kans niet krijgen om te spreken.

Vorig schooljaar was er de actie met de 'inspraakbus' waarin leerlingen een dag lang inspraaktijd aangeboden kregen. Een buurman-directeur vertelde me dat hij een directeur op de regionale T.V. triomfantelijk hoorde verklaren dat leerlingen van zijn lagere school op het einde van de dag een belangrijk inspraakvoorstel formuleerden. Wat was er uit de bus gekomen? Dat kinderen ketch-up op de frites wensten i.p.v. mayonaise. Hij wist dat al lang en moest dus de inspraakbus niet laten langskomen.

5 Sacralisering van het kind en aantasting gezag

Deze sensibiliseringscampagne lokte een aantal opiniebijdragen en lezersbrieven in de kranten uit. Deze campagne betekende volgens de reacties een aantasting van het gezag van de opvoeders (zie paragraaf 5). In die standpunten lezen we telkens dat Vandekerckhove op meerdere vlakken overdrijft:
• Het model van radicale onderhandelingsopvoeding is een extreem, onrealistisch en verkeerd opvoedingsmodel. Ook in zijn bijdrage staat prof. Jeffrey hier lang bij stil.
• Kinderen hebben recht op een gezagsvol optreden van ouders en leerkrachten.
• De gangbare opvoeding thuis en op school kan men niet zomaar met de term 'bevelsopvoeding' etiketteren. De professoren Jeffrey en Verhaeghe wijzen erop dat de bevelsopvoeding grotendeels tot het verleden behoort.

Het kinderrechtencommissariaat zou de ouders en de leerkrachten te eenzijdig wijzen op hun plicht om over alles en nog wat voortdurend met de kinderen te onderhandelen en op de rechten van het kind om alles ter discussie te stellen. Kinderen hebben ook recht op gezagsvolle opvoeders die hen confronteren met sociale en opgelegde regels en met de plichten van de opvoedeling. De visie van Ankie en co herinnert hen te veel aan een bekende anti-autoritaire slogan uit mei '68 op de muren van de Sorbonne 'Interdit d'interdire'. Sommigen stellen ook dat de onderhandelingsruimte op school overschat wordt: wat op school gebeurt ligt grotendeels 'institutioneel' vast en wordt niet bepaald door de individuele leerkracht of school. We citeren even.

Gilbert Roox, redacteur van De Standaard, schreef een opiniebijdrage waarin hij de sacralisering van het kind aan de kaak stelt (Koning Kind, 21 september 2002). Roox schreef: "Kinderen hebben ook rechten in het gezin", proclameert het commissariaat voor kinderrechten in zijn jaarlijkse campagne ter gelegenheid van de Internationale Dag van het kind. Vele Vlaamse gezinnen zweren naar verluidt nog altijd bij het oude bevelshuishouden, kinderen hebben er geen recht van spreken. En dat is een flagrante schending van de rechten die in het VN-verdrag van 20 november 1989 zijn vastgelegd. … Over plichten spreekt de website van het kinderrechtencommissariaat amper. Of tellen die niet meer? … "Het zal wel goed bedoeld zijn, maar met onze nieuwe religie van de kinderrechten zitten we op een verkeerd spoor. Ouders en opvoeders die kinderen per se als gelijke, 'hun beste vriend', willen beschouwen, laten hen in feite in de steek."

Roox schreef verder: "In het onderhandelingshuishouden van vandaag gaat het er al even hard aan toe als in de rest van onze samenleving. Verplichtingen worden afgekocht met zakgeld of beloningen. En welke jongere heeft met twaalf nog geen gsm? - anders voelt hij zich een verschoppeling op school. Kinderen zijn meesters in het uitbuiten van ouderlijke schuldgevoelens. Zeker als die ouders hardwerkende tweeverdieners zijn en zelden thuis. Dan is het al een heksentoer om niet te trappen in de verwenningswaterval. … Ooit stonden kinderjaren voor onnozelheid en zwakheid. Nu aanbidden we het 'genie' en de 'spontaniteit' van het kind en benijden zijn 'goddelijke onverantwoordelijkheid' - uit desillusie met het volwassen bestaan dat zijn beloften niet inlost. Het kind, de wildeman op sokken, is plots een idool geworden: his Majesty the Baby, zoals Freud ooit zei. En alles wordt gedaan om Koning Kind tegen de verschrikkingen van de volwassen wereld te beschermen. Desnoods door de meest verstikkende verwenning. … De verwarring in de volwassen wereld lijkt nauwelijks te overzien. Aan de ene kant willen we onze kinderen als gelijken behandelen, aan de andere kant verstikken we ze door ze over te beschermen. Een kind vandaag moet wel een heel gespleten wezen zijn.

In 'De Verleiding van de Onschuld' signaleert Bruckner een algemene verkinderlijking in onze maatschappij: 'Wie behandelt halfwas kinderen als volwassenen? Alleen volwassenen die zich zelf als kind gedragen', meent Bruckner. … 'Dat we onze engeltjes wijsheid, onderscheidingsvermogen en gevoel voor maat toekennen, ontlast ons van onze eigen verantwoordelijkheid '… Met de algemene adoratie voor de jeugd gaat onvermijdelijk een dalende waardering van de volwassenheid gepaard. Ouders zijn saai, oubollig, prekerig en weten zichzelf geen raad. … Straks zitten we met een omgekeerde wereld, waar jongeren hun ouders beleren. Of zijn we al zover? … Als het klopt dat elke generatie groot wordt door de symbolische moord op de voorgaande, hoe zullen kinderen vandaag ooit kunnen opgroeien? Voor hen is alles verworvenheid, geen verovering. Want ze hebben er nooit voor moeten vechten en no pain, no gain?"

Bart Sturtewagen, redacteur van De Standaard, schrijft in zijn 'commentaar-bijdrage' van 21 november dat de opvoeders de kinderen te veel verwennen. De opvoeders en ook de beleidsmensen moeten z.i. "ophouden te proberen iedere mogelijke hindernis die een jonge mens op zijn of haar weg kan vinden weg te ruimen. Jong zijn is ook: je krachten meten met de weerstanden die je ontmoet. Hoe oervervelend is het niet als er niets meer verboden of minstens uitgesteld wordt. We willen zo graag onze kinderen ieder leed besparen, inclusief de pijn die het onszelf kostte om onze vrijheid te bevechten. Maar het is wel pijn die onszelf mee heeft gemaakt tot wat we zijn. Het probleem zit niet bij de jongeren, maar in de onzekerheid van de opvoeders. …Ouders, verward als ze zijn over wat nu eigenlijk mag en niet mag, halen het niet meer in hun hoofd hun normen op te leggen. Ze werken zich uit de naad om het hun materieel zo goed mogelijk te geven en vragen zich vertwijfeld af wat ze nog meer kunnen doen."

6 Besluit

Het herstel van het legitiem gezag en van de discipline heeft o.i. veel te maken met het welbevinden van de leerkrachten en het terug aantrekkelijker maken van het beroep. In een recent onderzoek omtrent 'Welbevinden' van A. Aelterman en co wordt deze thematiek volledig over het hoofd gezien. Nergens wordt ook duidelijk dat de emancipatorische visie van de DVO, Vanderpoorten, Aelterman en co voorbijgaat aan het belang van de leiding van de leerkracht binnen de emancipatorische paradox. Nergens wordt verduidelijkt hoe ook het beleid van Vanderpoorten haaks staat op het welbevinden en de herwaardering van de leerkracht. Aelterman en co praten teveel hun opdrachtgevers naar de mond. Het is nochtans voldoende bekend dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten negatief staat t.o.v. het omwentelingsbeleid dat in Vlaanderen gevoerd wordt.